P E N G E M B A N G A N P E R A N G K A T P E M B E L A J A R A N BERBASIS MASALAH UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN
PEMECAHAN MASALAH DAN KOMUNIKASI MATEMATIK SISWA MTs MADINATUSSALAM SEI ROTAN
TESIS
Diajukan untuk Memenuhi Persyaratan dalam Memperoleh Gelar Magister Pendidikan
pada Program Studi Pendidikan Matematika
OLEH:
SALIMAH ANGREINY
NIM. 8136171047PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA
PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
MEDAN
i
ABSTRAK
SALIMAH ANGREINY. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematik Siswa MTs Madinatussalam Sei Rotan. Tesis. Medan
Program Studi Pendidikan Matematika Pascasarjana Universitas Negeri Medan. 2015.
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan: 1) validitas perangkat pembelajaran berbasis masalah yang dikembangkan 2) efektivitas perangkat pembelajaran berbasis masalah yang dikembangkan; 3) peningkatan kemampuan pemecahan masalah siswa MTs Madinatussalam dengan menggunakan perangkat pembelajaran berbasis masalah yang dikembangkan; 4) peningkatan kemampuan komunikasi matematik siswa MTs Madinatussalam dengan menggunakan perangkat pembelajaran berbasis masalah yang dikembangkan; 5) proses jawaban siswa dalam menyelesaikan soal-soal kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematik. Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan. Penelitian ini dilakukan melalui dua tahap, yakni tahap pertama pengembangan perangkat pembelajaran berbasis masalah menggunakan model pengembangan
Four-D, dan tahap kedua mengujicobakan perangkat pembelajaran berbasis
masalah yang dikembangkan di kelas VII-3 dan kelas VII-2 MTs Madinatussalam untuk melihat efektivitasnya. Dari hasil uji coba I dan uji coba II diperoleh: 1) perangkat pembelajaran berbasis masalah yang dikembangkan valid dengan rata-rata total validitas RPP = 4,46, buku siswa = 4,43, LAS = 4,40. Uji validitas tes kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematik juga valid dengan reliabilitas tes kemampuan pemecahan masalah = 0,604 (tinggi) dan komunikasi matematik = 0,786 (tinggi); 2) perangkat pembelajaran berbasis masalah yang dikembangkan efektif, ditinjau dari a) ketuntasan belajar siswa secara klasikal; b) aktivitas aktif siswa dalam batas toleransi waktu ideal yang ditetapkan; dan c) respon siswa terhadap komponen-komponen perangkat pembelajaran dan kegiatan pembelajaran positif; 3) peningkatan kemampuan pemecahan masalah siswa dengan menggunakan perangkat pembelajaran berbasis masalah yang dikembangkan; 4) peningkatan kemampuan komunikasi matematik siswa dengan menggunakan perangkat pembelajaran berbasis masalah yang dikembangkan; 5) proses jawaban siswa pada uji coba II lebih baik dari uji coba I. Selanjutnya, disarankan agar guru dapat menggunakan perangkat pembelajaran berbasis masalah yang telah dikembangkan sebagai salah satu alternatif pembelajaran sehingga siswa lebih mudah dalam menyelesaikan masalah-masalah yang berkaitan dengan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematik.
Kata kunci: pengembangan perangkat pembelajaran, model 4-D, pembelajaran
ii
ABSTRACT
SALIMAH ANGREINY. The Development of Problem Based Learning Devices to Increase Problem Solving and Mathematics Communication Skills of Students at Islamic Junior High School Madinatussalam Sei Rotan. Thesis.
Medan. Mathematics Education Study Program Postgraduate State University of Medan. 2015.
This research study aimed to describe: 1) validity learning devices of problem based learning developed; 2) effective learning devices of problem based learning developed; 3) increase problem solving skill of students at Islamic Junior High School Madinatussalam by using learning devices of problem based learning developed; 4) increase mathematics communication skill of students at Islamic Junior High School Madinatussalam by using learning devices of problem based learning developed; 5) the settlement process of the student’s answers of problem solving and mathematics communication skills of students. This research was conducted in two stages, the first stage is the development of problem based learning devices with the reference four-D model, and the second stage is to try-out of problem based learning devices developed in VII-3 and VII-2 Students At Islamic Junior High School Madinatussalam to see its effectiveness. From the results of field trials I and field trials II obtained: 1) problem based learning devices developed is valid with an average validity total of RPP = 4,46, student books = 4,43, worksheet = 4,40. Trials validity of test problem solving and mathematics communication skills is valid with reliability of test problem solving skill = 0,604 (high) and mathematics communication skill = 0,786 (high); 2) problem based learning devices developed is effective, it can be seen from a) students mastery learning in the classically; b) student activities within the specified tolerance limits; and c) Student’s responses to components of learning devices and learning activities were positive; 3) increase problem solving skill of students by using learning devices of problem based learning developed; 4) increase mathematics communication skill of students by using learning devices of problem based learning developed; 5) the settlement process of the student’s answers of field trials II is better than field trials I. Furthermore, it is suggested that teachers can use the learning devices of problem based learning developed as an alternative model of learning, so that student more easily to solve the problems related to problem solving and mathematics communication skills.
Keywords: development of learning devices, 4-D development model, problem
based learning model, problem solving, mathematics communication.
iii
KATA PENGANTAR
Alhamdulillahirabbil’alamin, puji dan syukur penulis panjatkan kehadirat
Allah Swt yang telah melimpahkan rahmat dan hidayah-Nya kepada penulis,
sehingga dapat menyelesaikan penulisan tesis dengan judul “Pengembangan Perangkat Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematik Siswa MTs Madinatussalam Sei Rotan”. Shalawat dan salam kepada Nabi Muhammad SAW sebagai pembawa risalah umat.
Pada kesempatan ini penulis ingin mengucapkan terima kasih yang tulus
dan penghargaan yang setinggi-tingginya kepada semua pihak yang telah
membantu penulis dengan keikhlasan dan ketulusan, baik langsung maupun tidak
langsung sampai selesainya tesis ini. Semoga Allah SWT memberikan balasan
yang setimpal atas kebaikan tersebut. Terima kasih dan penghargaan khususnya
peneliti sampaikan kepada:
1. Teristimewa kepada kedua orang tua saya Ayahanda Salahuddin Nst, SH dan
Ibunda Yusmaini Lubis, S.Pd serta nenek dan adik-adikku tersayang yang
senantiasa memberikan perhatian, kasih sayang, nasihat, motivasi, do’a dan
dukungan baik moril maupun materi yang tak terhingga.
2. Bapak Prof. Dian Armanto, M.Pd., M.A., M.Sc., Ph.D selaku dosen
pembimbing I dan Bapak Prof. Dr. Sahat Saragih, M.Pd selaku dosen
pemimbing II yang telah meluangkan waktu disela-sela kesibukannya untuk
memberikan bimbingan, arahan dan saran-saran yang sangat berarti bagi
penulisan tesis ini sampai dengan selesai.
3. Bapak Prof. Dr. Edi Syahputra, M.Pd., Bapak Prof. Dr. Pargaulan Siagian,
M.Pd serta Bapak Dr. Abil Mansyur, M.Si selaku dewan penguji yang telah
banyak memberikan saran dan masukan dalam penyempurnaan tesis ini.
4. Bapak Prof. Dr. Edi Syahputra, M.Pd dan Bapak Prof. Dr. Hasratuddin, M.Pd
selaku ketua dan sekretaris Program Studi Pendidikan Matematika
Pascasarjana UNIMED serta Bapak Dapot Tua Manullang, M.Si selaku Staf
Program Studi Pendidikan Matematika yang setiap saat memberikan
iv
5. Direktur, Asisten Direktur I, dan II beserta Staf Program Pascasarjana
Universitas Negeri Medan yang telah memberikan bantuan dan kesempatan
kepada penulis menyelesaikan tesis ini.
6. Kepala MTs Madinatussalam yang telah memberikan kesempatan kepada
penulis untuk melakukan penelitian lapangan.
7. Sahabat D’Kahaani, Suci Dahlya Narpila, Sri Wahyuni, Hetty Elfina serta Siti
Aminah Nababan yang selalu bersama dalam suka duka, panas terik serta
hujan dan badai. Semoga persahabatan ini tidak akan pernah putus.
8. Rekan-rekan tercinta khususnya Kakanda Yanti Rambe, Mustika Fitri L
Sibuea serta Irma Sari Daulay yang menjadi tempat bertanya di sela-sela
penyusunan tesis ini. Serta keluarga besar Dikmat A-3 stambuk 2013 yang
selalu mendukung dan memotivasi penulis dalam menyelesaikan studinya.
9. Teman-teman satu pembimbing Elfira, Kakanda Kiki Yuliani, Zia, Novia
Susanti, Amalia Ramli, Rani, Indah, Ade dan Boynes, yang selalu
memberikan motivasi agar tetap semangat dalam menyelesaikan tesis ini.
10.Semua pihak dari rekan-rekan angkatan XXII Program Studi Pendidikan
Matematika Program Pascasarjana UNIMED yang telah banyak memberikan
bantuan, motivasi serta dorongan dalam penyusunan tesis ini.
Dengan segala kekurangan dan keterbatasan, penulis berharap semoga
tesis ini dapat memberikan masukan dan manfaat bagi para pembaca, sehingga
dapat memperkaya khasanan penelitian-penelitian sebelumnya, dan dapat
memberi inspirasi untuk penelitian lebih lanjut.
v
2.4 Model PembelajaranBerbasisMasalah ... 36
2.5 TeoriBelajarPendukung Model PembelajaranBerbasisMasalah ... 43
2.6 PengembanganPerangkatPembelajaran ... 48
2.7 KualitasPerangkatPembelajaran ... 59
2.8 Model PengembanganPerangkatPembelajaran ... 64
2.9 HasilPenelitian yang Relevan... 70
2.10 KerangkaKonseptual ... 73
2.11 PertanyaanPenelitian ... 80
BAB III METODE PENELITIAN ... 82
3.1 JenisPenelitian ... 82
3.2 Tempat dan Waktu Penelitian ... 82
3.3 Subjek danObjekPenelitian ... 82
3.4 Definisi Operasional ... 83
3.5 ProsedurPengembangan Perangkat Pembelajaran ... 84
3.6 Instrumendan Teknik Pengumpulan Data ... 96
3.7 TeknikAnalisis Data ... 101
BAB IVHASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 112
4.1 HasilPenelitian ... 112
4.1.1 DeskripsiTahapPengembanganPerangkatPembelajaran ... 113
4.1.1.1 DeskripsiTahapPendefinisian (Define) ... 113
4.1.1.2 DeskripsiTahapPerancangan (Design) ... 120
4.1.1.3 DeskripsiTahapPengembangan (Develop) ... 128
vi
4.1.2 DeskripsiEfektivitasPerangkatPembelajaranBerbasis
Masalah yang dikembangkan ... 146
4.1.2.1 AnalisisEfektifitasPerangkatPembelajaranBerbasis MasalahUjiCoba I ... 146
4.1.2.2 AnalisisEfektifitasPerangkatPembelajaranBerbasis MasalahUjiCoba II ... 157
4.1.3 DeskripsiPeningkatanKemampuanPemecahanMasalahSiswa MenggunakanPerangkatPembelajaranBerbasisMasalah ... 167
4.1.4 DeskripsiPeningkatanKemampuanKomunikasiMatematikSiswa MenggunakanPerangkatPembelajaranBerbasisMasalah ... 165
4.1.5 DeskripsiProses JawabanSiswa ... 169
4.2 PembahasanHasilPenelitian ... 206
4.2.1 ValiditasPerangkatPembelajaranBerbasisMasalah ... 206
4.2.2 EfektivitasPerangkatPembelajaranBerbasisMasalah ... 208
4.2.3 PeningkatanKemampuanPemecahanMasalah ... 212
4.2.4 PeningkatanKemampuanKomunikasiMatematik ... 214
4.2.5 ProsesJawabanSiswa ... 216
4.3 KeterbatasanPenelitian ... 217
BAB VSIMPULAN DAN SARAN ... 219
5.1 Simpulan... 219
5.2 Saran ... 220
vii
DAFTAR TABEL
Hal
Tabel 2.1 Sintaks Model Pembelajaran Berbasis Masalah ... 41
Tabel 3.1 Kisi-Kisi Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik ... 100
Tabel 3.2 Kisi-Kisi Tes Kemampuan Komunikasi Matematik ... 101
Tabel 3.3 Kriteria Tingkat Kevalidan ... 103
Tabel 3.4 Interpretasi Koefisien Validitas Butir Soal dan Reliabelitas ... 105
Tabel 3.5 Persentase Waktu Efektif dan Batas Toleransi Aktivitas Siswa ... 107
Tabel 3.6 Kriteria Proses Jawaban Kemampuan Pemecahan Masalah ... 109
Tabel 3.7 Kriteria Proses Jawaban Kemampuan Komunikasi Matematik ... 110
Tabel 4.1 Media dan Alat Bantu Pembelajaran Segi Empat ... 121
Tabel 4.2 Hasil Validasi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ... 129
Tabel 4.3 Hasil Validasi Buku Siswa (BS) ... 132
Tabel 4.4 Hasil Validasi Lembar Aktivitas Siswa (LAS) ... 135
Tabel 4.5 Hasil Validasi Instrumen Penelitian ... 138
Tabel 4.6 Validitas Butir Soal Tes Kemampuan Pemecahan Masalah ... 139
Tabel 4.7 Validitas Butir Soal Tes Kemampuan Komunikasi Matematik ... 140
Tabel 4.8 Revisi Buku Siswa (BS) ... 143
Tabel 4.9 Deskripsi Hasil Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematik Uji Coba I ... 147
Tabel 4.10 Tingkat Penguasaan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa Hasil Posttest Uji Coba I ... 147
Tabel 4.11 Tingkat Penguasaan Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa Hasil Posttest Uji Coba I ... 148
Tabel 4.12 Tingkat Ketuntasan Klasikal Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematik Uji Coba I ... 150
Tabel 4.13 Rata-rata Persentase Waktu Ideal Aktivitas Siswa Uji Coba I ... 152
Tabel 4.14 Hasil Analisis Respon Siswa Uji Coba I ... 155
Tabel 4.15 Deskripsi Hasil Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematik Uji Coba II ... 157
Tabel 4.16 Tingkat Penguasaan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa Hasil Posttest Uji Coba II ... 158
Tabel 4.17 Tingkat Penguasaan Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa Hasil Posttest Uji Coba II ... 159
Tabel 4.18 Tingkat Ketuntasan Klasikal Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematik Uji Coba II ... 160
Tabel 4.19 Rata-rata Persentase Waktu Ideal Aktivitas Siswa Uji Coba II ... 162
Tabel 4.20 Hasil Analisis Angket Respon Siswa Uji Coba II ... 165
Tabel 4.21 Deskripsi Hasil Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa ... 167
Tabel 4.22 Rata-rata Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa untuk Setiap Indikator ... 168
Tabel 4.23 Deskripsi Hasil Kemampuan Komunikasi Matematik... 170
viii
ix
DAFTAR GAMBAR
Hal
Gambar 1.1 Jawaban Siswa TKPM ... 6
Gambar 1.2 Jawaban Siswa TKKM ... 9
Gambar 1.3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Guru ... 13
Gambar 1.4 Buku Ajar Siswa ... 14
Gambar 2.1 Tahap Pendefinisian dalam Model 4-D ... 66
Gambar 2.2 Tahap Perancangan dalam Model 4-D ... 68
Gambar 2.3 Tahap Pengembangan dalam Model 4-D ... 69
Gambar 2.4 Tahap Penyebaran dalam Model 4-D ... 70
Gambar 3.1 Skema Operasional Pengembangan Perangkat Pembelajaran dari Model 4-D ... 85
Gambar 3.2 Peta Konsep Segi Empat ... 88
Gambar 3.3 Prosedur Penelitian Pengembangan Perangkat Pembelajaran Berbasis Masalah ... 95
Gambar 4.6 Sebelum dan Setelah Validasi RPP Validator III ... 131
Gambar 4.7 Sebelum dan Setelah Validasi RPP Validator IV... 131
Gambar 4.8 Sebelum dan Setelah Validasi Buku Siswa Validator I ... 133
Gambar 4.9 Masukan Validator II Terhadap Buku Siswa ... 134
Gambar 4.10 Sebelum dan Setelah Validasi Buku Siswa Validator II ... 134
Gambar 4.11 Sebelum dan Setelah Validasi Buku Siswa Validator III ... 135
Gambar 4.12 Sebelum dan Setelah Validasi LAS Validator I ... 136
Gambar 4.13 Sebelum dan Setelah Validasi LAS Validator IV ... 137
Gambar 4.14 Tingkat Kemampuan Pemecahan Masalah Hasil Posttest Uji Coba I ... 148
Gambar 4.15 Tingkat Kemampuan Komunikasi Matematik Hasil Posttest Uji Coba I ... 149
Gambar 4.16 Persentase Ketuntasan Klasikal Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematik Uji Coba I ... 150
Gambar 4.17 Diagram Persentase Waktu Aktivitas Siswa Uji Coba I ... 153
Gambar 4.18 Tingkat Kemampuan Pemecahan Masalah Hasil Posttest Uji Coba II... 159
Gambar 4.19 Tingkat Kemampuan Komunikasi Matematik Hasil Posttest Uji Coba II... 160
Gambar 4.20 Persentase Ketuntasan Klasikal Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematik Uji Coba II ... 161
Gambar 4.21 Diagram Persentase Waktu Aktivitas Siswa Uji Coba II ... 163
Gambar 4.22 Rata-rata Kemampuan Pemecahan Masalah untuk Setiap Indikator ... 169
x
Gambar 4.24 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 1 Aspek Memahami
Masalah Kategori Baik Uji Coba I ... 172 Gambar 4.25 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 1 Aspek Memahami
Masalah Kategori Baik Uji Coba II ... 172 Gambar 4.26 Proses Jawaban Siswa Butir Soal 1 Aspek Memahami
Masalah Kategori Cukup Uji Coba I ... 173 Gambar 4.27 Proses Jawaban Siswa Butir Soal 1 Aspek Memahami
Masalah Kategori Cukup Uji Coba II ... 173 Gambar 4.28 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 1 Aspek Merencanakan Penyelesaian Kategori Baik Uji Coba I ... 174 Gambar 4.29 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 1 Aspek Merencanakan Penyelesaian Kategori Baik Uji Coba II ... 174 Gambar 4.30 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 1 Aspek Merencanakan Penyelesaian Kategori Cukup Uji Coba I ... 175 Gambar 4.31 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 1 Aspek Merencanakan Penyelesaian Kategori Cukup Uji Coba II ... 175 Gambar 4.32 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 1 Aspek Menyelesaikan Masalah Kategori Baik Uji Coba I ... 176 Gambar 4.33 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 1 Aspek Menyelesaikan Masalah Kategori Baik Uji Coba II ... 176 Gambar 4.34 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 1 Aspek Menyelesaikan Masalah Kategori Cukup Uji Coba I ... 177 Gambar 4.35 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 1 Aspek Menyelesaikan Masalah Kategori Cukup Uji Coba II ... 177 Gambar 4.36 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 2 Aspek Memahami
Masalah Kategori Baik Uji Coba I ... 179 Gambar 4.37 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 2 Aspek Memahami
Masalah Kategori Baik Uji Coba II ... 179 Gambar 4.38 Proses Jawaban Siswa Butir Soal 2 Aspek Memahami
Masalah Kategori Cukup Uji Coba I ... 180 Gambar 4.39 Proses Jawaban Siswa Butir Soal 2 Aspek Memahami
Masalah Kategori Cukup Uji Coba II ... 180 Gambar 4.40 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 1 Aspek
Merencanakan Perhitungan Kategori Baik Uji Coba I ... 181 Gambar 4.41 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 2 Aspek
Merencanakan Perhitungan Kategori Baik Uji Coba II ... 181 Gambar 4.42 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 2 Aspek Merencanakan Perhitungan Kategori Cukup Uji Coba I ... 182 Gambar 4.43 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 2 Aspek
Merencanakan Perhitungan Kategori Cukup Uji Coba II ... 182 Gambar 4.44 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 2 Aspek
Menyelesaikan Masalah Kategori Baik Uji Coba I... 183 Gambar 4.45 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 2 Aspek
Menyelesaikan Masalah Kategori Baik Uji Coba II ... 183 Gambar 4.46 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 2 Aspek
Menyelesaikan Masalah Kategori Cukup Uji Coba I ... 184 Gambar 4.47 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 2 Aspek
xi Gambar 4.54 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 1b Aspek
Ekspresi Matematik Kategori Baik Uji Coba I ... 191 Gambar 4.60 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 2 Aspek
Menggambar Matematik Kategori Baik Uji Coba I ... 195 Gambar 4.66 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 3a Aspek
Menulis Matematik Kategori Baik Uji Coba I ... 198 Gambar 4.72 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 3b Aspek
xii
Gambar 4.73 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 3b Aspek
Ekspresi Matematik Kategori Baik Uji Coba II ... 202 Gambar 4.74 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 3b Aspek
Ekspresi Matematik Kategori Cukup Uji Coba I ... 203 Gambar 4.75 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 3b Aspek
Ekspresi Matematik Kategori Cukup Uji Coba II ... 203 Gambar 4.76 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 3b Aspek
Ekspresi Matematik Kategori Kurang Uji Coba I ... 204 Gambar 4.77 Contoh Proses Jawaban Siswa Butir Soal 3b Aspek
xiii
DAFTAR LAMPIRAN
Hal
Lampiran I LembarValidasiPerangkatPembelajaran ... 225
Lampiran II RencanaPelaksanaanPembelajaran (RPP) ... 238
LampiranIII BukuSiswa (BS) ... 273
Lampiran IV LembarAktivitasSiswa (LAS) ... 318
Lampiran V TesKemampuanPemecahanMasalah (TKPM) ... 343
Lampiran VI TesKemampuanKomunikasiMatematik (TKKM) ... 352
Lampiran VII HasilValidasiPerangkatdanInstrumenPenelitian ... 361
Lampiran VIII HasilPosttestKemampuanPemecahanMasalahSiswa ... 389
LampiranIX HasilPosttestKemampuanKomunikasiMatematikSiswa ... 396
Lampiran X PerhitunganAktivitasSiswa ... 401
Lampiran XI HasilAnalisisAngketResponSiswa ... 409
Lampiran XII DokumentasiPenelitian ... 412
1
BAB I PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang Masalah
Pendidikan merupakan hal yang sangat penting dan tidak bisa lepas dari
kehidupan. Pentingnya pendidikan, sehingga menjadi tolak ukur kemajuan suatu
bangsa. Bangsa yang maju adalah bangsa yang memiliki sumber daya manusia
yang berkualitas, baik dari segi spritual, intelegensi maupun skill. Sehingga
dengan sumber daya manusia yang berkualitas suatu bangsa akan mampu dan
proaktif menjawab tantangan zaman yang selalu berubah. Untuk
menumbuhkembangkan sumber daya manusia yang berkualitas maka diperlukan
mutu pendidikan yang berkualitas pula. Salah satu cara yang dapat dilakukan
untuk mencapai tujuan tersebut adalah pembaruan secara berkelanjutan dalam
bidang pendidikan khususnya pelajaran matematika.
Matematika sebagai salah satu ilmu dasar mempunyai peran yang penting
dan bermanfaat bagi perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Materi
pelajaran matematika yang diajarkan di sekolah berperan dalam melatih siswa
berpikir logis, kritis dan praktis, bernalar efektif, bersikap ilmiah, disiplin,
bertanggungjawab, percaya diri yang disertai dengan iman dan taqwa. Karena
pentingnya peranan matematika dalam kehidupan, maka dalam kurikulum KTSP,
matematika ditempatkan pada kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan alam
dan teknologi, serta menerangkan bahwa matematika merupakan salah satu
kompetensi yang harus dimiliki peserta didik disetiap jenjang pendidikan mulai
dari Sekolah Dasar (SD) hingga Sekolah Menengah Atas (SMA).
2
Sejalan dengan pernyataan di atas, kompetensi pembelajaran matematika
yang tercantum dalam kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP), adalah agar
siswa mampu:
1) melatih cara berpikir dan bernalar dalam menarik kesimpulan; (2) mengembangkan aktivitas kreatif yang melibatkan imajinasi, instuisi dan penemuan dengan mengembangkan pemikiran divergen, orisinil, rasa ingin tahu, membuat prediksi dan dugaan serta coba-coba; (3) mengembangkan kemampuan pemecahan masalah dan; (4) mengembangkan kemampuan menyampaikan informasi atau mengkomunikasikan gagasan antara lain melalui pembicaraan lisan, catatan, grafik, peta, diagram dalam menjelaskan gagasan (Balitbang Depdiknas dalam Siregar, 2013:2).
Berdasarkan standar kompetensi yang termuat dalam kurikulum tingkat
satuan pendidikan (KTSP), aspek pemecahan masalah merupakan salah satu
kompetensi yang harus dikembangkan dikalangan peserta didik. Pemecahan
masalah matematika merupakan hal yang sangat penting karena dengan berusaha
mencari pemecahan masalah secara mandiri akan memberikan suatu pengalaman
yang konkrit sehingga dengan pengalaman tersebut dapat digunakan dalam
memecahkan masalah-masalah serupa.
Masalah dalam matematika adalah sesuatu persoalan yang ia sendiri
mampu menyelesaikannya tanpa menggunakan cara atau algoritma yang rutin
(Ruseffendi,1991:335). Apabila kita berniat menggunakan pengetahuan
matematika, keterampilan atau pengalaman untuk memecahkan suatu persoalan
atau situasi yang baru dan membingungkan, maka kita sedang melakukan
pemecahan masalah. Suatu masalah atau persoalan akan berbeda untuk setiap
siswa, bisa saja suatu persoalan merupakan pemecahan masalah bagi siswa yang
satu namun tidak bagi siswa yang lain, maka menjadi tugas guru untuk
3
Kemampuan pemecahan masalah sangat penting dalam kehidupan
sehari-hari, Sebab kita tidak akan pernah lepas dari masalah. Pentingnya kemampuan
pemecahan masalah ini sejalan dengan pendapat Holmes (Wardhani,dkk, 2010:7)
yang menyatakan bahwa alasan seseorang perlu belajar memecahkan masalah
adalah adanya fakta bahwa orang yang mampu memecahkan masalah akan hidup
dengan produktif dalam abad dua puluh satu ini, akan mampu berpacu dengan
kebutuhan hidupnya serta mampu memahami isu-isu kompleks yang berkaitan
dengan masyarakat global.
Senada dengan Holmes, Cooney (Hudojo, 2005:130) mengemukakan
bahwa, mengajar siswa menyelesaikan masalah-masalah akan memungkinkan
siswa menjadi lebih analitik dalam mengambil keputusan dalam kehidupan.
Artinya, siswa yang dilatih dalam menyelesaikan masalah maka siswa itu akan
mampu mengambil keputusan, sebab ia mempunyai keterampilan tentang
bagaimana mengumpulkan informasi yang relevan, menganalisis informasi, dan
menyadari betapa perlu meneliti kembali hasil yang telah diperolehnya.
Pentingnya kemampuan pemecahan masalah juga dikemukakan oleh
Hudojo (2005:133)
Pemecahan masalah merupakan suatu hal yang esensial dalam pembelajaran matematika di sekolah, disebabkan antara lain: (1) siswa menjadi terampil menyeleksi informasi yang relevan, kemudian menganalisanya dan kemudian meneliti hasilnya; (2) kepuasan intelektual akan timbul dari dalam, yang merupakan masalah intrinsik; (3) potensi intelektual siswa meningkat; (4) siswa belajar bagaimana melakukan penemuan dengan melalui proses melakukan penemuan.
Dari pendapat-pendapat di atas, sudah sewajarnya kemampuan pemecahan
4
dalam mengembangkan potensi intelektual siswa, khususnya pada pembelajaran
matematika.
Namun kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa, siswa belum dapat
menyelesaikan masalah dengan baik yang menyebabkan hasil pembelajaran
matematika belum memenuhi harapan. Matematika masih dianggap sulit oleh
sebagian besar siswa. Ini terlihat dari hasil penelitian Trends International
Mathematics and Science Study (TIMSS) pada tahun 2003 menempatkan siswa
Indonesia pada peringkat 34 dari 45 negara. Prestasi itu bahkan relatif lebih buruk
pada Programme for International Student Assessment (PISA) pada tahun 2003
menempatkan Indonesia pada peringkat 2 terendah dari 40 negara sampel, yaitu
hanya satu peringkat lebih tinggi dari Tunisia. Indonesia mengikuti TIMSS pada
tahun 1999, 2003 dan 2007 dan PISA tahun 2000, 2003, 2006, 2009 dengan hasil
tidak menunjukkan banyak perubahan pada setiap keikutsertaan. Pada PISA tahun
2009 Indonesia hanya menduduki rangking 61 dari 65 peserta dengan rata-rata
skor 371, sementara rata-rata skor internasional adalah 496. Pada TIMSS 2007
Rangking Indonesia menjadi rangking 36 dari 49 negara. Dari hasil ini, dapat
disimpulkan bahwa soal yang diajarkan di Indonesia berbeda dengan
soal-soal yang distandarkan di tingkat internasional, sehingga siswa tidak terbiasa
dengan soal-soal yang berstandar TIMSS dan PISA (Wardhani dan Rumiati,
2011:1).
Selain hasil penelitian internasioal di atas, penelitian terdahulu mengenai
rendahnya kemampuan pemecahan masalah siswa Marzuki (2012)
mengungkapkan bahwa kemampuan awal pemecahan masalah pada materi segi
5
90,90% memperoleh nilai sangat kurang dan hanya 6 orang atau sebear 9,09%,
yang memiliki nilai kategori cukup. Ini menunjukkan bahwa kemampuan
pemecahan masalah siswa masih sangat rendah. Sumarmo (Marzuki, 2012:2)
menyatakan bahwa rendahnya kemampuan pemecahan masalah siswa karena
kesulitan yang dialami siswa paling banyak terjadi pada tahap melaksanakan
perhitungan dan memeriksa kembali perhitungan.
Rendahnya kemampuan pemecahan masalah juga terlihat dari hasil
observasi awal dan wawancara dengan guru matematika di MTs Madinatussalam
Sei Rotan bahwa siswa mengalamai kesulitan dalam pemecahan masalah dan juga
komunikasi matematik, guru mengungkapkan bahwa siswa belum terbiasa
menuliskan apa yang diketahui dan ditanyakan dalam soal, bahkan kebanyakan
siswa tidak memahami soal dan tidak mengetahui bagaimana cara
menyelesaikannya. Hasil observasi juga menunjukkan siswa masih pasif dalam
pembelajaran dan kurang memberikan respon yang positif terhadap pembelajaran
yang saat itu sedang berlangung. Salah satu bahasan yang dirasa sulit oleh siswa
adalah segi empat yang mencakup bidang geometri. Pernyataan di atas diperkuat
dengan hasil jawaban siswa pada saat pemberian tes diagnostik di kelas VII soal
yang diberikan yaitu :
Indah memiliki kebun bunga. Berbagai jenis bunga ditanam di dalamnya.
Kebun itu terbagi kedalam beberapa petak. Petak I berbentuk daerah persegi,
ditanami bunga putih seluas 625 m2. Petak II berbentuk daerah persegi panjang
ditanami bunga merah, panjang petak II 50 m dan luasnya
5 1
dari luas petak I,
berapakah panjang kebun petak I, berapa lebar dan luas kebun petak II, dan
6
Soal tersebut diberikan kepada 10 orang siswa sebagai sampel. Hanya 1
siswa atau (10%) yang menuliskan apa yang diketahui dan ditanyakan dalam soal
tetapi itu belum lengkap dan masih salah dalam perencanaan dan penyelesaian
masalah. Sisanya 9 siswa (90%) tidak menuliskan hal-hal yang diketahui dan
ditanyakan serta kecukupan dari data yang diberikan, hanya 2 orang siswa (20%)
yang menjawab permasalahan dengan benar namun tidak mengikuti
langkah-langkah pemecahan masalah, kebanyakan siswa kurang memahami soal sehingga
salah dan tidak mampu menyelesaiakan soal dengan baik dan benar. Masih
rendahnya kemampuan pemecahan masalah siswa dapat dilihat dari salah satu
jawaban siswa berikut
Dari jawaban siswa di atas, terlihat bahwa siswa tidak mengetahui cara
menyelesaikan masalah yang terdapat pada bagian (a). Siswa juga tidak
menuliskan apa yang diketahui dan apa yang ditanyakan dari masalah, sehingga
siswa tidak mampu merubah kedalam model matematika. Siswa juga tidak paham
7
diketahui dalam soal. Dari permasalahan di atas, siswa akhirnya tidak mampu
menyelesaikan masalah tersebut dengan benar.
Keadaan yang demikian harus diatasi dengan membiasakan dan melatih
siswa menjawab soal-soal pemecahan masalah di kelas, aktivitas-aktivitas yang
mencakup penyelesaian soal pemecahan masalah menurut Ruseffendi (1991:341)
yaitu : 1) merumuskan permasalahan dengan jelas; 2) menyatakan kembali
persoalan dalam bentuk yang dapat diselesaikan; 3) menyusun hipotesis dan
strategi penyelesaiannya; 4) melaksanakan prosedur penyelesaian; 5)
melaksanakan evaluasi terhadap penyelesaian. Sejalan dengan Ruseffendi, Polya
(Marzuki, 2012:6) menyebutkan empat langkah dalam menyelesaikan masalah
yaitu : 1) memahami masalah; 2) merencanakan pemecahan; 3) melakukan
perhitungan; 4) memeriksa kembali. Langkah-langkah kemampuan pemecahan
masalah di atas seharusnya dimiliki setiap siswa dengan harapan melalui
kemampuan ini siswa memiliki bekal dalam memecahkan masalah matematika
maupun masalah yang ia temukan dalam kehidupannya sehari-hari.
Selain kemampuan pemecahan masalah, kompetensi lain yang harus
dimiliki siswa dalam kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) adalah
kemampuan komunikasi matematik. Komunikasi matematik merupakan suatu
kekuatan sentral bagi siswa dalam merumuskan konsep dan strategi matematik,
komunikasi matematik juga merupakan wadah bagi siswa dalam bekomunikasi
dengan temannya untuk memeperoleh informasi, bertukar pikiran dan penemuan
serta menilai dan mempertajam ide. Komunikasi matematik sangat penting karena
definisi-8
definisi yang jelas dan simbol-simbol khusus serta digunakan setiap manusia
dalam kehidupannya.
Baroody (Ansari 2009:4) menyebutkan sedikitnya ada dua alasan penting,
mengapa komunikasi dalam matematika perlu ditumbuhkembangkan di kalangan
siswa. Pertama, mathematics as language, artinya matematika tidak hanya sekedar
alat bantu berfikir (a tool to aid thinking), alat untuk menemukan pola,
menyelesaikan masalah atau mengambil kesimpulan, tetapi matematika juga
sebagai suatu alat yang berharga untuk mengkomunikasikan berbagai ide secara
jelas, tepat dan cermat. Kedua, mathematics learning as social activity, artinya
sebagai aktivitas sosial dalam pembelajaran matematika, matematika juga sebagai
wahana interaksi antar siswa, dan juga komunikasi antara guru dan siswa.
Paparan di atas menunjukkan bahwa banyak persoalan ataupun informasi
disampaikan dengan bahasa matematika, misalnya menyajikan persoalan atau
masalah ke dalam model matematika yang dapat berupa diagram, persamaan
matematika, grafik, ataupun tabel. Mengkomunikasikan gagasan dengan bahasa
matematika justru lebih praktis, sistematis, dan efisien. Begitu pentingnya
matematika sebagai bahasa sehingga bahasa matematika merupakan bagian dari
bahasa yang digunakan dalam masyarakat.
Namun kenyataannya kemampuan komunikasi matematik siswa juga
masih belum memuaskan. Hal tersebut terlihat dari hasil penelitian Marzuki
(2012) yang mengungkapkan bahwa pada kemampuan awal komunikasi
matematik pada kelas model pembelajaran berbasis masalah diperoleh dari 66
siswa, sebanyak 42 orang atau sebesar 63,63% mendapat nilai dengan kategori
9
kurang dan sisanya sebanyak 6 orang atau sebesar 9,09% memperoleh kategori
cukup.
Rendahnya kemampuan komunikasi matematik ini juga dialami oleh siswa
MTs Madinatussalam Sei Rotan, dari soal yang diberikan yaitu keliling tanah pak
Sulaiman yang berbentuk persegi panjang adalah 36 m dan lebarnya 6 m kurang
dari panjangnya. Berapakah luas tanah pak Sulaiman?.
Melalui situasi yang ada dalam masalah di atas, diharapkan siswa dapat
mengiterpretasikan serta mengevaluasi ide-ide dan informasi matematika,
kemudian menyatakan situasi yang ada dalam permasalahan ke dalam model
matematika, dan selanjutnya menyusun prosedur penyelesaian luas tanah pak
Sulaiman dan melaksanakan pemecahannya. Tetapi, siswa jarang memulai
penyelesaian masalah dengan membuat model matematika dari informasi yang
diberikan, mereka hanya menuliskan angka-angka yang terdapat dalam soal tanpa
memahami maksud dari persoalan tersebut. Sehingga yang terjadi adalah masalah
tidak dapat diselesaikan atau hasil jawaban dari masalah yang diberikan tidak
tepat. Salah satu jawaban siswa yang menunjukkan ketidakmampuan siswa dalam
membuat model matematika dari situasi masalah yang diberikan tentang luas
tanah pak Sulaiman terlihat pada gambar 1.2
10
Dari kasus-kasus dan temuan-temuan di lapangan, rendahnya kemampuan
pemecahan masalah dan komunikasi matematik siswa disebabkan oleh beberapa
faktor antara lain : pertama, rencana pembelajaran yang dimiliki guru tidak sesuai
dengan kriteria pengembangan perangkat pembelajaran yang baik. Rencana
pembelajaran yang ada hanya sebagai pelengkap administrasi, guru tidak
mengembangkan rencana pembelajarannya sendiri, proses pembelajaran terkesan
situasional dan tidak terarah. Hal ini menyebabkan siswa pasif dan kurang
termotivasi dalam pembelajaran. Kedua, siswa tidak memiliki lembar aktivitas
siswa atau yang sering disebut LKS sehingga proses pengembangan kemampuan
pemecahan masalah dan komunikasi matematik tidak berkembang dengan baik.
Ketiga, masalah-masalah yang disajikan pada buku pendukung pembelajaran yang
digunakan belum mampu mengukur kemampuan pemecahan masalah dan
komunikasi matematik sesuai dengan indikator yang diharapkan. Keempat, tes
kemampuan belajar yang diberikan guru masih kurang dalam hal pengembangan
kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematik. Dari beberapa faktor
di atas, perangkat pembelajaran menjadi faktor dominan rendahnya kemampuan
pemecahan masalah dan komunikasi matematik siswa.
Untuk dapat menumbuhkembangkan kemampuan pemecahan masalah dan
komunikasi matematik, diperlukan suatu perangkat pembelajaran yang
mendukung. Bertolak dari hal tersebut, adalah suatu tantangan bagi para guru
untuk dapat mengembangkan perangkat pembelajarannya sendiri. Peraturan
Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 yang berkaitan dengan standar nasional
pendidikan mengisyaratkan bahwa guru diharapkan dapat mengembangkan
11
Nomor 41 Tahun 2007 tentang standar proses. Untuk memenuhi standar proses
tersebut, maka pembelajaran harus direncanakan, dinilai, dan diawasi.
Perencanaan program pembelajaran menurut Hamzah dan Muhlisrarini (2013:64)
adalah sebagai acuan kepada peserta didik dalam posisi membantu terlaksananya
dengan efektif suatu pembelajaran. Salah satu perencanaan pembelajaran adalah
menyusun perangkat pembelajaran. Ibrahim (Trianto, 2011:96) mengemukakan
bahwa perangkat pembelajaran adalah perangkat yang diperlukan dan
dipergunakan dalam mengelola proses belajar mengajar. Perangkat pembelajaran
tersebut dapat berupa Buku Siswa (BS), silabus, Rencana Pelaksanaan
Pembelajaran (RPP), Lembar Aktivitas Siswa (LAS), intrumen evaluasi atau tes
hasil belajar, serta media pembelajaran. Pentingnya perangkat pembelajaran
dalam kegiatan berlajar sehingga pengembangannya merupakan hal yang sangat
dituntut kepada setiap guru maupun calon guru.
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) menurut Permendiknas nomor
41 tahun 2007 adalah rencana pembelajaran yang dikembangkan secara lebih rinci
mengacu pada silabus untuk mengarahkan kegiatan belajar peserta didik dalam
upaya pencapaian kompetensi dasar. RPP memuat langkah-langkah yang akan
dilakukan oleh guru dalam kegiatan pembelajaran. RPP menurut Trianto
(2011:214) adalah panduan langkah-langkah yang akan dilakukan oleh guru
dalam kegiatan pembelajaran yang disusun dalam skenario kegiatan. RPP ini
berfungsi sebagai pedoman bagi guru selama proses pembelajaran. RPP akan
membantu guru dalam mengorganisasikan materi standar, serta mengantisipasi
siswa dan masalah-masalah yang mungkin timbul dalam pembelajaran. Baik guru
12
mencapainya. Dengan demikian, guru dapat mempertahankan situasi agar siswa
dapat memusatkan perhatian dalam pembelajaran yang telah dirancangnya.
RPP yang dikembangkan oleh guru harus memiliki validitas yang tinggi,
kriteria validitas RPP yang tinggi menurut pedoman penilaian RPP (Akbar,
2013:144) yaitu :
(1) ada rumusan tujuan pembelajaran yang jelas, lengkap, disusun secara logis, mendorong siswa untuk berpikir tingkat tinggi; (2) deskripsi materi jelas, sesuai dengan tujuan pembelajaran, karakteristik siswa, dan perkembangan keilmuan; (3) pengorganisasian materi pembelajaran jelas cakupan materinya, kedalaman dan keluasannya, sistematik, runtut, dan sesuai dengan alokasi waktu: (4) sumber belajar sesuai dengan perkembangan siswa, materi ajar, lingkungan konsteksual dengan siswa dan bervariasi; (5) ada skenario pembelajarannya (awal, inti, akhir) secara rinci, lengkap dan langkah pembelajarannya mencerminkan model pembelajaran yang dipergunakan; (6) langkah pembelajaran sesuai dengan tujuan; (7) teknik pembelajaran tersurat dalam langkah pembelajaran, sesuai tujuan pembelajaran, mendorong siswa untuk berpartisipasi aktif, memotivasi, dan berpikir aktif; (8) tercantum kelengkapan RPP berupa prosedur dan jenis penilaian sesuai tujuan pembelajaran, ada instrumen penilaian yang bervariasi (tes dan non tes), rubrik penilaian.
Kriteria-kriteria pengembangan RPP di atas belum ditemukan pada MTs
Madinatussalam, dari hasil pengamatan dan analisis terhadap Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang ada, masih terdapat beberapa kekurangan:
Pertama, RPP yang digunakan guru masih merupakan hasil copy dari guru lain
yang masih bersifat umum dan kurang sesuai dengan karakteristik siswa di MTs
Madinatussalam. Kedua, langkah-langkah pembelajaran tidak mengacu pada
model pembelajaran yang tercantum dalam RPP namun masih bersifat teacher
centered. Langkah-langkah pembelajaran tidak memuat alokasi waktu yang jelas
pada setiap prosesnya. Ketiga, masalah-masalah untuk menilai hasil belajar masih
minim dan tidak sesuai dengan tujuan pembelajaran serta kurang mendukung
13
siswa. Keempat, tidak adanya rubrik penskoran pada penilaian hasil belajar siswa.
Berikut bentuk visual RPP guru MTs Madinatussalam terlihat pada gambar 1.3.
Buku merupakan perangkat yang mendukung pembelajaran. Akbar
(2013:33) mendefinisikan buku ajar merupakan buku teks yang digunakan
sebagai rujukan standar pada mata pelajaran tertentu. Ciri-ciri buku ajar adalah:
(1) sumber materi ajar; (2) menjadi referensi baku untuk mata pelajaran tertentu;
(3) disusun sistematis dan sederhana; (4) disertai petunjuk pembelajaran. Buku
siswa merupakan buku panduan bagi siswa dalam kegiatan pembelajaran yang
memuat materi pelajaran, kegiatan penyelidikan berdasarkan konsep, kegiatan
sains, informasi dan contoh-contoh penerapan sains dalam kehidupan sehari-hari
(Trianto, 2011:227). Pengembangan buku ajar yang baik harus memenuhi kriteria
valid dan efektif. Menurut Akbar (2013:34) buku ajar yang baik adalah: (1)
akurat (akurasi); (2) sesuai (relevansi); (3) komunikatif; (4) lengkap dan
sistematis; (5) berorientasi pada student centered; (6) berpihak pada ideologi
14
bangsa dan negara; (7) kaidah bahasa benar, buku ajar yang ditulis menggunakan
ejaan, istilah dan struktur kalimat yang tepat; (8) terbaca, buku ajar yang
keterbacaannya tinggi mengandung panjang kalimat dan struktur kalimat sesuai
pemahaman pembaca.
Buku ajar yang digunakan di MTs Madinatussalam masih memiliki
beberapa kelemahan antara lain: pertama, materi yang disajikan pada buku ajar
siswa tidak sesuai dengan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Kedua,
langsung memberikan rumus yang selanjutnya digunakan dalam penyelesaian
masalah, buku ajar tidak mengandung langkah-langkah dalam menemukan rumus
sehingga siswa hanya menghafal yang menyebabkan mudah lupa dalam
penggunaannya. Ketiga, contoh soal yang ada tidak menunjukkan
langkah-langkah yang dapat mengukur kemampuan pemecahan masalah matematik.
15
LAS atau lembar aktivitas siswa merupakan salah satu yang mendukung
buku ajar siswa, LAS merupakan lembaran-lembaran berisi tugas yang harus
dikerjakan oleh siswa. Lembar aktivitas ini berisi petunjuk dan langkah-langkah
untuk menyelesaikan suatu tugas yang diberikan oleh guru kepada siswanya.
Tugas-tugas yang diberikan kepada siswa dapat berupa tugas teori atau tugas
praktik (Widyantini, 2013:3). Guru harus cermat dan memiliki pengetahuan dan
keterampilan yang memadai, karena sebuah lembar aktivitas siswa harus
memenuhi paling tidak kriteria yang berkaitan dengan tercapai atau tidaknya
sebuah kompetensi dasar yang harus dikuasai oleh siswa. Guru dapat
memanfaatkan LAS sebagai latihan untuk mengembangkan
kemampuan-kemampuan matematika siswa, seperti kemampuan-kemampuan pemecahan masalah dan
komunikasi matematik. Sebab, salah satu manfaat adanya lembar aktivitas siswa
adalah memudahkan guru dalam melaksanakan pembelajaran serta bagi siswa
sendiri akan melatih untuk belajar secara mandiri dan belajar memahami suatu
tugas secara tertulis.
Pentingnya peran LAS sebagai salah satu perangkat pembelajaran yang
mendukung buku ajar siswa belum dimanfaatkan dalam pembelajaran di MTs
Madinatussalam. Sebab, siswa belum memiliki LAS sebagai pendamping buku
ajar siswa, ini menjadi salah satu faktor siswa kurang terlatih dalam mengasah
kemampuan-kemampuan matematikanya. Untuk itu guru diharapkan dapat
mengembangkan LAS yang mendukung buku ajar serta kemampuan matematika
siswa. LAS yang dikembangkan harus memiliki kriteria yang valid dan efektif
16
Pengembangan perangkat pembelajaran antara lain rencana pelaksanaan
pembelajaran (RPP), buku siswa (BS), lembar aktivitas siswa (LAS) harus
mengacu pada suatu model pembelajaran agar perangkat yang dikembangkan
menjadi satu kesatuan yang saling melengkapi dan terfokus pada tujuan yang
ingin dicapai. Model pembelajaran menurut Istarani (Simamora, 2014:13) adalah
seluruh rangkaian penyajian materi ajar yang meliputi segala aspek sebelum,
sedang dan sesudah pembelajaran yang dilakukan guru serta segala fasilitas yang
terkait yang digunakan secara langsung atau tidak langsung dalam proses belajar
mengajar. Ada banyak model pembelajaran yang bisa digunakan dalam upaya
menumbuhkembangkan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi
matematika siswa, salah satu model pembelajaran yang diduga akan sejalan
dengan karakteristik matematika dan harapan kurikulum tingkat satuan
pendidikan adalah model pembelajaran berbasis masalah.
Model pembelajaran berbasis masalah merupakan pendekatan
pembelajaran di mana peserta didik mengerjakan masalah yang autentik (nyata)
sehingga peserta didik dapat menyusun pengetahuannya sendiri, mengembangkan
keterampilan yang tinggi dan inkuiri, memandirikan peserta didik, dan
meningkatkan kepercayaan dirinya Trianto (2011:92). Menurut Saragih (2007)
keterampilan soft skill siswa seperti kemampuan bekerjasama, berkomunikasi,
semangat dalam melakukan tugas, mengelola waktu, mengembangkan berpikir
logis, dan menanamkan nilai moral, budi pekerti dan akhlak mulia, dapat
diajarkan dan dilatih dengan model pembelajaran berbasis masalah. Woods (Amir,
2010:13) pembelajaran berbasis masalah lebih dari sekedar lingkungan yang
17
membangun kecakapan sepanjang hidupnya dalam memecahkan masalah,
kerjasama tim dan berkomunikasi.
Pembelajaran berbasis masalah melibatkan presentasi situasi-situasi yang
autentik dan bermakna yang berfungsi sebagai landasan bagi investigasi dan
penyelidikan siswa (Arends, 2008b:41). Pembelajaran berbasis masalah dicirikan
oleh siswa bekerja sama satu sama lain. Mereka bekerja sama memberikan
motivasi untuk secara berkelanjutan terlibat dalam tugas-tugas yang kompleks dan
memperbanyak peluang untuk berbagi inquiry dan dialog untuk mengembangkan
keterampilan sosial dan keterampilan berpikir (Hosnan, 2014:297).
Penerapan model pembelajaran ini diupayakan dapat mengembangkan
kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematika siswa mulai bekerja
dari permasalahan yang diberikan, mengaitkan masalah yang akan diselidiki
dengan meninjau masalah itu dari banyak segi, melakukan penyelidikan autentik
untuk mencari penyelesaian nyata terhadap masalah nyata, membuat produk
berupa laporan untuk didemonstrasikan kepada teman-teman lain, bekerja sama
satu sama lain untuk mengembangkan keterampilan sosial dan keterampilan
berpikir.
Paparan model pembelajaran serta kelemahan-kelemahan perangkat
pembelajaran di MTs Madinatussalam menunjukkan bahwa kualitas perangkat
pembelajaran yang tersedia belum tergolong baik. Untuk itu, perlu dilakukan
pengembangan perangkat pembelajaran yang berkualitas, sesuai dengan kondisi
dan karakteristik siswa MTs Madinatussalam. Kualitas perangkat yang
dikembangkan dirancang agar memenuhi kriteria valid dan efektif serta sesuai
18
dikembangkan disusun mengacu pada model pembelajaran berbasis masalah,
diantaranya: Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Buku Siswa (BS),
Lembar Aktivitas Siswa (LAS) serta Tes Kemampuan Belajar (TKB). Hal inilah
yang mendorong dilakukannya penelitian yang memfokuskan diri pada
pengembangan perangkat pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematik siswa MTs
Madinatussalam.
.
1.2 Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan di atas, dapat
diidentifikasikan beberapa permasalahan sebagai berikut:
1. Penguasaan siswa terhadap matematika masih belum memuaskan.
2. Prestasi belajar matematika masih rendah.
3. Rendahnya kemampuan pemecahan masalah siswa.
4. Rendahnya kemampuan komunikasi matematik siswa.
5. Aktivitas siswa dalam belajar matematika masih pasif.
6. Respon siswa terhadap pembelajaran matematika masih bersifat negatif.
7. Strategi pembelajaran matematika kurang sejalan dengan tujuan pembelajaran
8. Siswa tidak menggunakan LAS sebagai pendukung pembelajaran.
9. Buku pegangan siswa belum efektif dalam mendukung pengembangan
kemampuan-kemampuan matematika siswa.
19
11. Dalam penilaian hasil belajar, guru kurang maksimal memberikan soal-soal
matematika kontekstual yang dapat mengembangkan kemampuan pemecahan
masalah dan komunikasi matematik siswa.
12. Pembelajaran matematika disekolah-sekolah saat ini masih cenderung
menerapkan pembelajaran langsung.
13. Bentuk proses jawaban siswa dalam menyelesaikan masalah kurang
sistematis.
1.3 Batasan Masalah
Berbagai masalah yang teridentifikasi di atas merupakan masalah yang
cukup luas dan kompleks, agar penelitian ini lebih fokus dan mencapai tujuan,
maka peneliti membatasi masalah penelitian ini pada :
1. Perangkat pembelajaran yang digunakan saat ini belum memenuhi kriteria
perangkat pembelajaran yang baik. Maka dalam penelitian ini akan
dikengembangan perangkat pembelajaran berbasis masalah meliputi Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Buku Siswa (BS), Lembar Aktivitas Siswa
(LAS) serta Tes Kemampuan Belajar (TKB)
2. Aktivitas siswa dalam belajar matematika masih pasif.
3. Respon siswa terhadap pembelajaran matematika masih bersifat negatif.
4. Kemampuan pemecahan masalah matematik siswa masih rendah.
5. Kemampuan komunikasi matematik siswa masih rendah.
20
1.4 Rumusan Masalah
Berdasarkan uraian pada latar belakang masalah, identifikasi masalah,
serta pembatasan masalah di atas, maka rumusan masalah yang dikemukakan pada
penelitian ini adalah:
1. Bagaimana validitas perangkat pembelajaran berbasis masalah yang
dikembangkan?
2. Bagaimana efektivitas perangkat pembelajaran berbasis masalah yang
dikembangkan?
3. Bagaimana peningkatan kemampuan pemecahan masalah siswa melalui
perangkat pembelajaran berbasis masalah yang dikembangkan?
4. Bagaimana peningkatan kemampuan komunikasi matematik siswa melalui
perangkat pembelajaran berbasis masalah yang dikembangkan?
5. Bagaimana proses jawaban siswa dalam menyelesaikan soal pemecahan
masalah dan komunikasi matematik melalui perangkat pembelajaran berbasis
masalah yang dikembangkan?
1.5 Tujuan Penelitian
Tujuan utama penelitian ini adalah mengembangkan perangkat
pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah dan komunikasi matematik siswa. Adapun tujuan khusus penelitian ini
adalah:
1. Menghasilkan perangkat pembelajaran berbasis masalah yang valid.
2. Mendeskripsikan efektivitas perangkat pembelajaran berbasis masalah yang
21
3. Mendeskripsikan peningkatan kemampuan pemecahan masalah siswa melalui
perangkat pembelajaran berbasis masalah yang dikembangkan
4. Mendeskripsikan peningkatan kemampuan komunikasi matematik siswa
melalui perangkat pembelajaran berbasis masalah yang dikembangkan
5. Mendeskripsikan proses jawaban siswa dalam menyelesaikan soal pemecahan
masalah dan komunikasi matematik melalui perangkat pembelajaran berbasis
masalah yang dikembangkan.
1.6 Manfaat Penelitian
Penelitian ini diharapkan menghasilkan temuan-temuan yang merupakan
masukan berarti bagi pembaruan kegiatan pembelajaran, khususnya dalam
meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematik.
Manfaat yang diperoleh sebagai berikut:
1. Bagi siswa, dengan pengembangan perangkat pembelajaran berbasis masalah
diharapkan dapat meningkatkan kemampuan-kemampuan matematika siswa.
2. Bagi guru, dapat memberikan informasi dalam pengembangan perangkat
pembelajaran berbasis masalah.
3. Bagi kepala sekolah, dapat menjadi bahan pertimbangan kepada tenaga
pendidik untuk menerapkan perangkat pembelajaran berbasis masalah dalam
kegiatan pembelajaran disekolah, untuk meningkatkan hasil belajar siswa
khususnya pembelajaran matematika.
4. Bagi peneliti, sebagai bahan acuan dalam pengembangan perangkat
22
5. Hasil penelitian ini dapat dijadikan sebagai bahan informasi dan
perbandingan bagi pembaca maupun penulis lain yang berkeinginan
219
BAB V
SIMPULAN DAN SARAN
5.1 Simpulan
Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan dalam penelitian ini,
dikemukakan beberapa simpulan sebagai berikut:
1. Perangkat pembelajaran berbasis masalah yang dikembangkan terdiri dari: (1)
Rencana Perangkat Pembelajaran (RPP); (2) Buku Siswa (BS); (3) Lembar
Aktivitas Siswa (LAS); (4) Tes Kemampuan Pemecahan Masalah (TKPM);
serta (5) Tes Kemampuan Komunikasi Matematik (TKKM) masing-masing
termasuk dalam kategori valid.
2. Perangkat pembelajaran berbasis masalah yang dikembangkan terdiri dari: (1)
Rencana Perangkat Pembelajaran (RPP); (2) Buku Siswa (BS); (3) Lembar
Aktivitas Siswa (LAS); (4) Tes Kemampuan Pemecahan Masalah (TKPM);
serta (5) Tes Kemampuan Komunikasi Matematik (TKKM) termasuk dalam
kategori efektif, baik ditinjau dari ketuntasan belajar siswa secara klasikal,
aktivitas siswa, serta respon siswa.
3. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah siswa menggunakan perangkat
pembelajaran berbasis masalah yang dikembangkan ditinjau dari rata-rata
pencapaian kemampuan pemecahan masalah siswa maupun rata-rata setiap
indikator kemampuan pemecahan masalah siswa meningkat dari uji coba I ke
uji coba II.
4. Peningkatan kemampuan komunikasi matematik siswa menggunakan
perangkat pembelajaran berbasis masalah yang dikembangkan ditinjau dari
rata pencapaian kemampuan komunikasi matematik siswa maupun
220
rata setiap indikator kemampuan komunikasi matematik siswa meningkat dari
uji coba I ke uji coba II.
5. Proses jawaban siswa dalam menyelesaikan soal pemecahan masalah dan
komunikasi matematik pada uji coba II lebih baik dari proses jawaban siswa
pada uji coba I.
5.2 Saran
Berdasarkan hasil penelitian dan kesimpulan di atas, maka dapat
disarankan beberapa hal sebagai berikut:
1. Perangkat pembelajaran berbasis masalah yang dikembangkan ini sudah
memenuhi aspek kevalidan dan keefektifan, maka disarankan kepada guru
untuk dapat menggunakan perangkat pembelajatran ini dalam
menumbuhkembangkan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi
matematik para siswanya khususnya siswa kelas VII.
2. Perangkat pembelajaran berbasis masalah yang dihasilkan dapat
disebarluaskan mengingat tahap penyebaran (disseminate) pada penelitian ini
masih terbatas di sekolah penelitian. Sehingga terbuka peluang bagi peneliti
lain untuk mengkaji lebih jauh tentang keefektifan perangkat pembelajaran
yang dikembangkan.
3. Perangkat pembelajaran berbasis masalah yang dikembangkan ini dapat
dijadikan rujukan untuk membuat suatu perangkat pembelajaran dengan
materi lain guna menumbuhkembangkan kemampuan pemecahan masalah
dan komunikasi matematik siswa baik tingkat satuan pendidikan yang sama
221
DAFTAR PUSTAKA
Akbar, S. 2013. Instrumen Perangkat Pembelajaran. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Akker, J,V,D. 1999. Principle and Methods of Development Research. First Edition. Illionis: F.E Peacock Publishers, Inc.
Amir, M.T. 2010. Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning,
Bagaimana Pendidik Memberdayakan Pemelajar di Era Pengetahuan.
Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Ansari, B.I. 2009. Komunikasi Matematik. Banda Aceh: Yayasan Pena.
. 2012. Komunikasi Matematik dan Politik Suatu Perbandingan:
Konsep dan Aplikasi. Banda Aceh: Yayasan Pena.
Arends, R.I. 2008b. Learning to Teach, Belajar untuk Mengajar. Edisi Ketujuh.
Jidil Dua. (diterjemahkan oleh Soedjipto, Helly, P. dan Soedjipto, Sri, M.)
Yogyakarta: Pusataka Pelajar.
Arikunto, S. 2009. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Asmin & Abil, M. 2014. Pengukuran dan Penilaian Hasil Belajar dengan
Analisis Klasik dan Modern. Medan: LARISPA.
Badger, M.S. dkk. 2011. Teaching Problem Solving in under graduate
Mathematics. The Nasional HE STEM. Coventry University.
Creswell, J.W. 2014. Educational Research Planning, Conducting and Evaluating
Quantitative and Qualitative Research. Boston : Pearson.
Dahar. R.W. 2011. Teori-teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta : Erlangga.
Daryanto. 2010. Belajar dan Mengajar. Bandung: Yrama Widya
Daulay, L.N. 2011. Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Koneksi
Matematika Siswa SMP dengan Menggunakan Pembelajaran Berbasis Masalah. Tesis tidak diterbitkan. Medan: Program Pascasarjana UNIMED.
Eggen, P & Kauchak, D. 2012. Strategi dan Model Pembelajaran Mengajarkan
Konten dan Keterampilan Berpikir. Jakarta : Indeks.
Frinsnoiry, S. 2013. Pengembangan Perangkat Pembelajaran untuk Membelajarkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematik Melalui Pendekatan Matematika Realistik di SMPN 7 Binjai. Tesis tidak
222
Hamzah, A & Muhlisraini. 2014. Perencanaan dan Strategi Pembelajaran
Matematika. Jakarta: Raja Grafindo Persada.
Herman. 2012. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Model Pengajaran Langsung untuk Mengajarkan Materi Kesetimbangan Benda Tegar. Jurnal
Sains dan Pendidikan Fisika. 8 (1): 1-11.
Himpunan Peraturan Perundang-undangan Guru dan Dosen, Undang-undang RI Nomor 14 Tahun 2005. Bandung; Fokus Media.
Hosnan, 2014. Pendekatan Saintifik dan Kontekstual dalam Pembelajaran Abad
21. Jakarta: Galian Indonesia.
Hudojo, H. 2005. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. Malang: Penerbit Universitas Malang.
Iriantara, Y. 2014. Komunikasi Pembelajaran Interaksi Komunikatif dan Edukatif
di Dalam Kelas. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Krismanto, Al. & Wibawa, A,D. 2010. Pembelajaran Kemampuan Pemecahan
Masalah Bangun Datar di SMP. Yogyakarta: PPPPTK
Marzuki. 2012. Perbedaan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematika Antara Siswa yang diberi Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Pembelajaran Langsung. Tesis tidak
diterbitkan. Medan: Program Pascasarjana UNIMED.
Ministry of Education. 2011. Problem and Problem Solving. Jamaica: Kingston.
Mulyana, S. dkk. 2013. Pembelajaran Matematika Siswa Kelas V dengan Model Cooperatif Learning Bermuatan Pendidikan Karakter. Journal of Primary
Education. 2(1):134-140
NCTM. 2010. Why is Teaching with Problem Solving Important to Students Learning?. Problem Solving Reasearch Brief.
Peraturan Pemerintah RI Nomor 19 Tahun 2005. Standar Nasional Pendiidikan. Jakarta.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional RI Nomor 41 Tahun 2007. Standar
Proses untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta:
Permendiknas.
Polya, G. 1973. How To Solve (2ndEd. Princeton University Press.
Rahman & Amri. 2013. Strategi dan Desain Pengembangan Sistem
223
Rochmad. 2012. Desain Model Pengembangan Perangkat Pembelajaran. Jurnal
Kreano. 3 (1): 59-72
Rusman. 2011. Model-model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme
Guru Edisi Dua. Jakarta : Rajawali Press.
Russefendi, ET. 1991. Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan
Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika Untuk Meningkatkan CBSA.
Bandung: Tarsito.
Sanjaya, W. 2010. Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Saragih, S. 2007. Mengembangkan Kemampuan Berpikir Logis dan Komunikasi
Matematika Siswa SMP melalui Pendekatan Matematika Realistik. Disertasi
tidak diterbitkan. Bandung: Sekolah Pascasarjana UPI Bandung.
Setiawan, T. dkk. 2012. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Problem Based Learning untuk Meningkatkan Keterampilan Higher Order Thinking. Unnes Journal of Research Mathematics Education. 1 (1): 72-80.
Setyosary, P. 2010. Metode Penelitian dan Pengembangan. Jakarta : Kencana Pranada Media Group.
Simamora, R. 2014. Pengembangan Perangkat Pembelajaran dan Penilaian
Otentik Melalui Penerapan Model PBM untuk Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematis pada Pokok Bahasan Persamaan dan Pertidaksamaan Linier Satu Variabel di Kelas VII SMP Negeri I Siantar.
Tesis tidak diterbitkan. Medan: Program Pascasarjana UNIMED.
Sinaga, B. 2007. Pengembangan Model Pembelajaran Matematika Berdasarkan
Masalah Berbasis Budaya Batak (PBMB3). Disertasi Tidak diterbikan.
Surabaya: Program Pascasarjana UNESA.
Siregar, N. 2013. Pengembangan Modul untuk Membelajarkan Kemampuan
Pemecahan Masalah Matematika Siswa Pada Materi Pecahan Melalui Strategi TTW pada Siswa SMP. Tesis tidak diterbitkan. Medan: Program
Pascasarjana UNIMED.
Sudjana. 2005. Metoda Statistika. Bandung: Tarsito.
Sugiyono. 2014. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif Kualitatif,
dan R&D). Bandung : Alfabeta.
Sumanto. 2014. Teori dan Aplikasi Metode Penelitian, Psikologi, Pendidikan,
Ekonomi Bisnis, dan Sosial. Jakarta: Buku Seru.
224
Suprapto. 2013. Metodologi Penelitian Ilmu Pendidikan dan Ilmu-ilmu
Pengetahuan Sosial. Yogyakarta: CAPS (Center for Academic Publishing
Service.
Suprijono, A. 2010. Cooperatif Learning Teori dan Aplikasi PAIKEM. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Thiagarajan, S. Semmel, D.S & Semmel, M.I. 1974. Instructional Development
for Training Teachers of Exceptional Children: A sourcebook. Indiana:
Indiana University.
Trianto. 2011. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif Progresif. Konsep,
Landasan, dan Implementasinya pada KTSP. Jakarta: Kencana Prenada
Media Group.
. 2011. Model Pembelajaran Terpadu Konsep, Strategi, dan
Implementasinya dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP).
Jakarta: Bumi Aksara.
Uno, B.H. 2009. Model Pembelajaran Menciptakan Proses belajar Mengajar
yang Kreatif dan Efektif. Jakarta : Bumi Aksara.
Wardhani, S & Rumiati. 2011. Instrumen Penilaian Hasil Belajar Matematika
SMP:Beajar dari PISA dan TIMSS. Yogyakarta: PPPPTK.
Widyantini, T. 2013. Penyusunan Lembar Kegiatan Siswa (LKS) Sebagai Bahan
