PENDEl(ATAN KONSTR!ll.\'.'.1'!\f)STIK
DALAM PEMBELAJARAN MATEMAll"IKA
Oleh: AHMADROMLI NIM: 0017018103
JlJRUSAN PENDIDIKAN lWATEMATll<..A FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN UN IVERSITA.S ISLAM NE GERI SY ARIF HIDA YA TULLAH
PENDEKA TAN KONSTRUKTIVISME DALAM PEMBELAJARAN MA TEMA TIKA
Skripsi
Diajukan Kepada Fakultas Ihnu Tarbiyah dan Keguruan
Untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Mencapai Gelar Srujana Pendidikru1 Matematika
Pembimbing
l
ｾｾ＠
Dra. Afidah Mas'ud NIP. 150 228 775
Oleh:
Ahmad Romli NIM: 0017018103
Di Bawal1 Bimbingan
Pembimbing II
.
ｾＮｾｐ､＠
JURUSAN PENDIDIKAN MA TEMA TIKA FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN UNIVERSITAS liSLAM NEGERI SY ARIF HIDAY A TULLAH
LEMBAR PENGESAHAN
Skripsi yang berjudul "Pendekatan Konstruktivistik dalam Pembelajarau Matematika" telah diujikan dalam Sidang Munaqasah Jurusan Pendidikan Matematika Universitas Islam Negeri (UIN) Syarif Hidayatullah Jakarta pada tanggal 11 Februari 2005. Skripsi ini telah diterima sebagai salah satu syarat untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan Matematika program Strata Satu (S I) pada Fakultas Ilmu Tarbiyah clan Keguruan.
Dekan/
Ket\/a mera11gkap anggota \,
f\ \,
ｾ＠ \ "\
---ｐｲｯｾ｡ｬｭ｡ｮ＠ Harnn
NIP. 150 062 568
Penguji
II
\
,\
Sidang Munaqasah
Anggota,
/
Drs. II. M\ Ali Uamzah NIP. 150 210 082
Jakarta, 15 Februari 2005
Pembantu Dekan/
Sekretaris merangkap anggota
'-'\rv
MA
Penguji II
ｾ＠
Dra. Afidah Mas'ud NIP. 150 228 775
KATA PENGANTAR
'
!'"·"'"
ｊｬＮＮｲｊｬＮｩｩｬｬｾ＠Segala puji bagi Allah SWT yang telah memberikan Hidayah dan Taufiq-Nya, sehingga penulis dapat menyelcsaikan skripsi ini. Sholawat dan salam semoga
senantiasa tcrli1npahkan kepada N-abi Muha1n1nad SA \l/, sahabat, kcluarga dan
seluruh u1nat beliau hingga akl1i_r za1nan. Amien.
Skripsi 1n1 disusun untuk inemenuhi syarat n1en1peroleh ge!ar Sarjana
D0"d1"d'1·0n Hofom.,+;1 • ., i;·.,i ... it"S 111nu T0rb1."ah A0 r1 "e"urua11 Un1"·e"S;'.,s Ts\am
l VII ll\.U t IVlUl..VUIU.U.1\.(.1. l (.U' .. UI U l 1 (.l J UU .1 .... fS I Y 1 H-U J_
NelT""l. """l"t'' l.J1'dav0tu1lal1 J0l·'""t" Dala"1 p0nvu0un°n sL-r;p"l. t"n1· font'"'"" p0nul;0
t;:lVl U_Ytl l l.1 JU. .I-(. (.t'l.(.1.1 U.. (.11 V .) J 1 ti .11o. I J 1 l..'-Jl 1..ll.lJl..l ... IV
tidak luput dari bantuan b<:rbagai pihak, oleh karena itu penulis ingin menyampaikan t.,,.l·,....,o \,;l llH,.t l''lt>;f, "-U.Jl 1 !•oporlo· 't.V L<'<.U.t.
I. Dekan Fakultas lh1tu Tarbiyah dan Keguruan U11iversitas Isla1n Negeri Syarif
Hidayatullah Jakarta, Bapak Prof Dr. H. Salman Harun
2. Ketua Jurusan, Bapak Drs. H. M. Ali Hamzah dan Sekretaris Jurusan Ibu Dra. Maifalinda Farra yang banyak membantu dalam penyusunan skripsi ini 3. !bu Drn. Afidah Mas'ud Dosen Pembimbing l, dan Bapak Drs. Anton
Noornia, M.Pd Dosen Pembimbing II yang telah banyak mengarahkan dan membirnbing penulis dalarn rnenyelesaikan skripsi ini.
4. !bu Ora. Muhlisrarini selaku Penasehat Akademik, dan dosen-dosen lainnya yang telah rnemberikan birnbingan, dukungan dan perhatiannya.
6. Kcpala Sekolah SMP Islam Al Mukhlishin, Bapak Tatang Nasrudin, S.Ag beserta wali kelas dan para guru yang telah memberikan kesempatan kepada penulis untuk mengadakan penelitian di sekolah tersebut.
7. Ayahanda, Ibunda serta kakak dan adikku tercinta (Teh Rodhiah, A'a Nurdin, A'a Ali dan Rohrnah) yang selalu mendoakan dan memberikan motivasi kepada penulis.
8. Keluarga besar Pondok Pesantren Al-Mukhlishin yang banyak memberikan fasilitas kepada penulis, khususnya buat Ust. Enjang, Ust Yaya. lJst. Saefodin, Ust Aktobi. dan Pa' Parman. Riska, Ovunx, Sopyan dan semua alumni Amoex's angkatan 2000), Mr. Younx (yang udah bantuin ngetik), Lia (yang udah bantuin ngoreksi rneski nggak selesai).
9. Matematika 2000, 'team Balaraja & MM', rekan LCCM IV, yang telah rnenjadi teman seperjuangan dalam rnenyelesaikan studi ini (Kaswadi, Iman, Amir, Deden, Anton, Yazid, Rahmat, pokonya semua aja dah), semoga tetap menjadi 'ternan' sarnpai kapan pun, yang tak kan pernah terlupakan. Mudah-mudahan kita semua rnendapat hidayah Allah SWT.
Akhimya, semoga tulisan ini dapat bermanfaat dan menjadi sebab tersebamya kebenaran di seluruh alam ini. Amien yaa Robbal 'alamien.
Jakarta, Februari 2005
Penuiis
DAFTAR ISI
KA TA PENGANT AR ... .
DAFTAR ISi... iii
DAFTAR TABEL ... v
DAFTAR GRAJ<'IK ... vi
IOAFTAH LAMl'IRAN ... vii
BAB I : l'ENDAlllJLUAN ... . I A. Pemilihan Pokok Masalah ... . I 1. Latar Belakang Masalah ... .. 2. Alasan Pemilihan Judul... 8
3. Identifikasi Masalah ... . 9
B. Pembatasan dan Perumusan Masalah ... . 9
C. Metode Pembahasan ... ... ... .... ... ... .. .. .... 11
D. Sisiematika Penulisan ... 12
BAB Ii : LANDASAN TEO RI, KERANGKA BERPIKIR DAN l'ENGAJUAN lUPOTESIS ... 13
A. Landasan Teori .. .. .. .. . . .. .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. .. .. . 13
l. Pengertian Matematika.... ... ... ... ... .. .. .. ... .... ... ... .... . .. ... 13
2. Pendekatan dalam Pembelajaran Matematika ...
@
3. Pendekatan Pembelajaran Konstruktivistik ... 22=
4. Pendelrntan Pembelajaran Konvensional ....!
425. Pengertian Prestasi Belajar ... ... 48
B. Kerangka Berpikir... 49
C. Pengajuan Hipotesis ... 51
BAB HI : METODOLOGI PENELITIAN ... 53
A Tuj uan Penelitian .. . . .. . . .. . ... .. . . 53
c B. Tempat dan Waktu Penelitian ... 53
C. Metode Penelitian ... ·... ... 53
D. Instrurnen Penelitian ... 55
E. Populasi dan Sampel.. ... ... ... .. . ... ... ... .. 58
F. Teknik Pengumpulan rfata... 59
G. Teknik Analisis Data ... ... 60
H. Hipotesis Statistik:,... 63
•. BAB IV : HASIL l'EN:ELITIAN ... 65
A Deskripsi Data ... .. . . ... ... .. . . .. . .. . .. . ... .. ... ... .... .. . .. . ... . ... ... ... .. . .. .... . .. .. . . 65
B Pengujian Persyaratan Analisis ... ... ... ... ... . ... .... 69
C Analisis Data .... ... ... ... ... 76
D lnterpretasi Data ... 80
BAB V : l'ENUTUP ...•..•... 82
A. Kesimpulan . . . 82
B. Saran ... 83
DAFTAR l'USTAKA ...•...•...•. 85
LAMPI RAN - LAMPI RAN... 89
DAFT AR TABEL
l. Rancangan Penelitian ... ... . . . .. 54 2. Perincian Populasi dan Sampel ... 58 3. Distribusi Frekuensi Prestasi Belajar Aritmatika Sosial Kelas Eksperimen 66 4. Distribusi Frckuensi Prestasi Belajar Aritmatika Sosial Kelas Kontrol ... 67 5. Tabel l'erhilungan Normalilas Kelas Eksperimen ... 71 6. Tabet Perhitungan Nonnalitas Kelas Kontrol ... 74
89
99
!JI).\
' ... "' ... " ... jO.l)UO)! ｓｬｬｪｾＩｉ＠ '('.
' " ... " ... " ... "" ... ". U;JUIJJ:JdS)13' Sll]d)! '!
DAl'TAR LAMPIRAN
L Kisi-kisi Uji Coba Instrumen ... 89
2. Uji Coba lnstrumen Penelitian ... 90
3. Kunci Jawaban Soal Uji Coba Instrumen Penelitian ... 93
4. Kisi-kisi Instrumen ... 94
5. Instnunen Penelitian... 95
6. Kunci Jawaban Soal lnstrumen Penelitian ... 98
7. Silabus Mata Pelajaran Matematika (pendekatan konvensional) ... 99
8. Silabus Mata Pelajaran Matematika (pendekatan konstruktivisme) ... 100
9. Rancangan Model Pembelajaran (kelas kontrol) ... ... .. ... 10 I IO. Rancangan Model Pembelajaran (kelas eksperimen) ... 107
11. Uji Validitas Soal dengan Rumus Point Biserial ... 113
12. Reliabilitas, Indeks Kesukaran dan Daya Pembeda Soal.. ... 114
13. Rum us Validitas, Reliabilitas, Indeks Kesukaran dan Daya Beda Soal ... 115
14. Rekapitulasi Jawaban Siswa Kelas Eksperimen ... 117
15. Perhitungan Statistik Kelas Eksperimen ... 118
16. Rekapitulasi Jawaban Kelas Kontrol ... 122
17. Perhitungan Statistik Kelas Kontrol.. ... 123
18. Hasil Wawancara ... 127
19. Tabel Nilai-nilai dalam Distribusi t ... 129
20. Tabel Nilai-nilai dalam Distribusi F (dengan a= 5 %) ... 130
21. Tabel Distribusi Normal Standar Pada Titik Z ... 131 22. Tabel Nilai-nilai I (Distribusi Lilliefor) ... 132 23. Tabel Harga Kritik clari r Product Moment ... 133
BA.BI
PENDAIHJLUAN
A. Pemililum Pokok Masalah 1. Latar Belakang Masalah
Mairnsia adalah makhluk Tuhan yang mampu berpikir clan bertindak. Kemampuan yang dimilikinya tersebut, didasari karena Allah SWT telah membekalinya dengan berbagai macam daya dan potensi. Sebagaimana yang terdapat dalam Al Qur'an yang berbunyi :
.,,
/ ,.
.,,.
/ / "(>..:
ｊＮｊｉｊｾｦ＠
ｵＧＮＭＮＮ［｟｜｟［Ｎ［ＺＬＱＺＮＮ［ｾＱ＠
ｳｩＮ［ｾﾷ｟ｷ＠
? / ,, ,, ,,Artinya : Sungguh Kami te/ah menciptakan manusia dalam rupa (bentuk) yang
sebaik-baiknya. (Q.S. At Tien Ayat 4)
M. Quraish Shihab dalam bukunya "Membumikan Al Qur'an (Fungsi
dan Peran Wahyu dalam Kehidupan Masyarakat)", mengatakan bahwa Allah
menganugerahkan manusia em pat daya 1:
1. Daya tubuh yang mengantar manusia berkekuatan fisik. Berfungsinya organ tubuh dan panca indra berasal dari daya ini. 2. Daya hidup yang menjadikannya memiliki kemampuan
mengernbangkan dan menyesuaikan diri dengan lingkungan serta mempertahankan hidupnya dalam menghadapi tantangan.
3. Daya aka! yang memungkinkannya memiliki ilmu pengetahuan dan tekhnologi.
1
ivL Quraish Shihab, 1
'.A1e111bun1ikan Al Q11r'a11 : ｊｾＧｵｮｧｳｩ＠ dan }Jeran 1¥ahyu da/am Kehidu1;an
/vlasyarakat, (Bandung: Mizan, 2000), Cet ke-XXI, h. 281
4. Daya kalbu yang meyakinkannya bermoral, merasakan keindahan, kelezatan iman dan kehadirat Allah. Dari daya inilah lahir intuisi dan indra keenam.
Guna memberdayakan semua daya tersebut menuju kesempurnaan, pendidikan mernegang peran penting di dalarnnya. Pendidikan yang merupakan aktifitas dan usaha manusia untuk meningkatkan kepribadiannya dengan jalan membina potensi-potensi pribadinya, yaitu rohani (pikir, karsa, cipta, rasa dan budi nurani) dan jasmani (panca indra, serta keterarnpilan)2. Pendidikan yang di dalamnya terdapat proses belajar rneng!\1ar rnernpunyai tuj uan yang jelas. Tuj uan sebagai arah dari proses belajar mengajar pada hakikatnya adalah rnmusan tingkah laku yang diharapkan dapat dikuasai oleh siswa setelah menerirna atau menernpuh pengalarnan belajarnya. 1
Dalam Sistem Pendidikan Nasional, rumusan tujuan pendidikan baik tujuan kurikulum mauptrn tujuan instruksional menggunakan klasifikasi basil belajar dari Benyamin Bloom yang secara garis besar membaginya menjadi tiga ranah, yakni ranah kognitit: ranah afektif dan ranah psikomotoris. Dari ketiga ranah tersebut, ranah kognitiflah yang sampai sekarang paling banyak dinilai oleh para guru di seko!ah, karena berkaitan dengan kemarnpuan para siswa dalam menguasai pelajaran.
2
Tirn Dosen FIP-IKIP Malang, ＱＧｬＩ･ｮｾｲＮ［｡ｮｴ｡ｲ＠ J)asar ｾ＠ c.lasar Ke1Jendidikan11
, (Surabaya: Usaha
Nasional, I 987) Cet ke-lJI, h, 7
3
Nana Sujana, 11
Penilaia11 ffasil }Jroses 13elajar Ade11gqjar/I, (Bandung: PT. Re1naja Rosda
'
I it;> Ft,]. f-:,:·
f
'i ;,_;
"'
,,l
_,j
f
' ., 1
/
Hal itu senada dengan apa yang tertuang dalam dalam Undang-Undang Sistem Pendidikan 'Nasional Bab ll pasal 3 yang berbunyi:
"Pendiclikan Nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mancliri, dan menjadi warga negara yang clemokratis dan bertanggungjawab,"4
Memang tidak mudah untnk mewujudkan tujuan pendidikan nasional secara ideal. Diperlnkan usaha yang serius dan berkesinambungan dari setiap unsur yang terlibat dalam dunia kependidikan. Kita menyadari bahwa permasalahan komplek multidimensi telah masuk ke dalam dunia pendidikan kita saat ini. Sebagai contoh permasalahan yang berkaitan dengan petnerataan serta input pendidik:m yang kurang memadai, proses pendiclikan yang kurang efeklif, dan mutu keluaran (output) yang kurang memuaskan.
Disamping itu, terbatasnya peluang bagi tenaga kependidikan untuk meningkatkan kualifikasi pendidikannya terlihat cukup memprihatinkan. Data yang terdapat dalam Balitbang tahun 2001, hanya 13,8% dari 1,2 juta guru SD/Ml yang berpendidikan D2-Kependidikan, 38,8% dari 680.000 guru SL TP/MTs berpendidikan D3-Kependidikan, 57,8% dari 337.503 guru
'1 Undang-undang Republik Indonesia No. 2 Tahun 2003, 7'e111ang Siste111 f)enclidikan
SMA/MA berpendidikan SI ke atas, serta 18,86% dari 181.544 dosen Perguruan Tinggi (PT) berpendidikan S2 ke atas dengan 3,48% (S3).5
Sehingga tidak mengherankan jika prestasi Indonesia dalam dunia pendidikan Internasional masih berada di bawah negara-negara berkembang lainnya. Hal ini ditunjukkan dengan rendahnya skor membaca siswa SD, dimana Hongkong mempunyai skor 75, Singapura (74), Thailand (65), Filipina (52,6), sedangkan Indonesia hanya mernperoleh skor 51,7 (!./\EA, 1992). Scmcntara itu prcstasi siswa SLTP rncncmpati urutan kc-32 (IPA), dan kc-34 (Matematika) dari 38 negara (TIMMS, 1999). Waiau demikian di SMU ada prestasi yang menggembirakan yaitu perolehan medali emas pada Olimpiade Fisika di Asia pada tahun 2002.6
Kita telah mengetahui bersama bahwa mutu pendidikan di negara kita terutama sekali pendidikan rnaternatika rnasih terbilang rendah. Merujuk pada pada pernyataan salah seorang pakar pendidikan khususnya pendidikan matematika di Indonesia, Zulkardi, dalam makalahnya beliau rnernaparkan bahwa; "Masalah utama dalam pendidikan di Indonesia adalah rendahnya hasil belajar murid di sekolah. Dalam konteks pendidikan matematika, sebagai contoh, basil belajar dimaksud tidak hanya pada aspek kemampuan mengerti
5
http://webc. Bruderfic. Or. kl/modules. php, (Tanggal 5 Oktobcr 2004)
6
matematika sebagai pengetahuan atau cognitive tetapi juga aspek sikap atau
u/11t11de lerhadap malernalika"7.
Indikasinya bisa kita Iihat dari dalam lingkup nasional, yaitu rerdahnya nilai hasil ujian akhir matematika siswa di segala level jenjang pendidikan. Sedangkan dalam lingkup internasional, bisa dilihat dari rendahnya prestasi yang dicapai dalam persaingan internasional seperti Olimpiade Matematika (IMO- International Mathematics Ulyimpic). Kemudian rendahnya rangking murid Indonesia (grade 8 - setara dengan kelas 2 Sekolah Lanjutan Tingat Pertama) yaitu rangking 34 dari 38 negara yang mengikuti studi TIMSS (Third
International .Mathe;natics and Social Science). Selanjutnya untuk aspek sikap
murid lerhadap matematika di sekolah, dapat diketahui lidak hanya dari beberapa publikasi penelitian (tetapi dari opini murid di sekolah bahwa mereka tidak suka atau bahkan takut pada beberapa pelajaran khususnya pelajaran matematika ). 8
Berangkat dari permasalahan di atas, bahwa faktor dominan yang menentukan tercapainya prestasi (output) belajar seorang siswa pada dasarnya adalah pendekatan pembelajaran yang dipergunakan oleh seorang guru ketika menyampaikan materi pembelajarannya. Dikatakan demikian, karena pendekatan pembelajaran merupakan suatu cara yang ditempuh guru dalam
7 ｨＮｗＱｊＯｾｙＮＮ｜ｙ｟｜ｶＮｐｭｲｩＮｯｲＮｩｑ＠
Zulkardi, JJe11i11gkata11 At/11111 J>e1uliJika11IV!at111natiAa1\Ielalui Pvfutu
Pembelajaran. (Tanggal 5 Oktobcr 2004)
8
pelaksanaan pembelajaran agar konsep yang disajikan dapat beradaptasi dengan
• 9
s1swa.
Pendekatan yang baik dan sesuai dengan kemampuan siswa akan Iebih diterima secara positif oleh peserta didik. Namun pendekatan yang salah dan mengabaikan kemampuan individu siswa, jangankan meningkatkan kualitas pendidikan, membuat siswa tertarik dengan pelajaran pun tidak mungkin dapat terwujud. Dengan demikian, suatu pendekatan begitu penting untuk diperhatikan seiring dengan adanya perubahan kurikulwn.
Dalam pembelajaran matematika telah ditemukan berbagai jenis pendekatan, mulai dari pendekatan konvensional hingga pendekatan yang saat ini tengah ditumbuh kembangkan dalam kurikulum berbasis kompetensi yaitu pendekatan konstuktivisme. Di antara pendekatan-pendekatan yang dipergunakan dalam pembelajaran matematika tersebut, tentunya mempunyai kelebihan dan kekurangan. Pendekatan konvensional, misalnya, memandang siswa sebagai objek yang harus diberikan penanaman pengetahuan semaksimal mungkin, guru mempunyai peran membaca 1s1 buku pelajaran kemudian menyarnpaikannya kepada siswa, sehingga siswa memahami isi buku lersebut. Dalam pendekatan ini guru tidak hanya menjadi fasilitator, narnun juga sebagai mediator yang diharapkan mampu mentransfer pengetahuan yang dimilikinya.
9
Berbeda dengan pendekatan konvensional, Pendekatan Konstrnktivistik yang menjadi pendekatan yang sedang dikembangkan saat ini mempunyai karakteristik untuk memberi kesempatan seluas-Iuasnya kepada murid guna membangun atau rnengkonstruksi pernaharnan dan pengertian konsep materi yang dipelajari oleh rnereka sendiri. Guru hanya sebagai fasilitator yang 111engarahkan pola pikir siswa baik rnelalui pertanyaan ataupun dengan mcmbcrikan scbuah proble111 yang harus diselcsaikan oleh para s1swa yang dibimbingnya.
Dari uraian di alas, baik pendekatan konvensional maupun pendekatan Konstrnktivistik rnernpunyai karakteristik tersendiri. Dengan demikian untuk lebih memahami kedua pendekatan di atas, khususnya pendekatan Konstruktivistik sebagai pendekatan yang dianjurkan dalam pelaksanaan kurikulum berbasis kompetensi saat ini, perlu diadakan penelitian yang serius dan terarah. Sehingga judul penelitian yang akan disusun ada!ah:
"PENDEKATAN KONSTRUKTIVISTIK DA.LAM PEMBELAJARAN
MJ\TEMAT!KA"
2. Alasan Pemilihan Judul
Ada beberapa alasan clipilihnya judul tersebut antara Jain :
a. Konsep pembelajaran dengan pendekatan Konstruk:tivistik adalah pendekatan pembelajaran yang sedang dikembangkan pada kurikulum berbasis kompetensi, sehingga penulis ingin mengetahui lebih dalam lagi tentang konsep pembelajaran tersebut.
b. Pendekatan Konstruktivistik memandang bahwa setiap siswa telah mengetahui pengetahuan dasar tentang sega!a sesuatu, sehingga ciri dari pendekatan ini adalah bahwa pengetahuan siswa dihasilkan atau dikonstruk dari pengetahuan dasar ｳｩｾｷ｡＠ itu sendiri. Dengan demikian, Penulis ingin mengetahui apakah ha! tersebut berlaku bagi setiap siswa pada setiap tingkatan
c. Judul yang penulis pilih belum banyak diteliti oleh para akademisi di bidang pendidikan rnatematika.
3. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang rnasalah tersebut, maka akan terdapat beberapa masalah, diantaranya yaitu :
a. Apakah penggunaan pendekatan Konstruktivistik dapat meningkatkan prcstasi ｢･ｩ＼ｾｪ｡ｲ＠ matcmatika siswa ?
b. Bagaimana pendekatan Konstruktivistik diterapkan dalam proses pembelajaran matematika?
c. Faktor apa saja yang mendukung ketercapaian pembelajaran dengan menggunakan pendekatan Konstruktivistik?
cl. Apa keterkaitan antara pendekatan pembelajaran Konstruktivistik den!f_an kurikulum berbasis kompetensi?
e. Bagaimana perbandingan ｰｮｾｳｴ｡ｳｩ＠ belajar matematika siswa antara yang menggunakan pendekatan konstrukvisme dengan pendekatan konvensional?
B. Pembatasan chm Permnnsan Masalah
l. Penelitian dilakukan pada siswa kelas VII SMP Islam Al Mukhlishin 13ogor Tahun Ajaran 2004/2005 pada pokok bahasan Aritmatika Sosial semester I.
2. Pendekatan Pembelajaran Konstruktivistik yang dimaksud yaitu pendekatan pembelajaran yang didasarkan pada paham Konstruktivisme-nya Piaget dan akan dibahas lebih lanjut pada bab II skripsi ini.
3. Untuk mengetahui kelebihan dan kekurangan pendekatan Konstruktivlstik tersebut, maka dilakukan perbandingan dengan pendekatan konvensional 4. Perbandingan tersebut dilakukan dengan membandingkan nilai prestasi
belajar pada pokok bahasan aritmatika sosial untuk tingkat SMP tahun ajaran 2004/2005
5. Prcstasi be I ajar 111ate111atika dibatasi hanya pada aspek kognitif yang diambil dari instrumen penelitian yang dibuat setelah diberikan materi aritmatika sosial dengan menggunakan pendekatan Konstruktivistik dan pendekatan konvensional.
Berdasarkan pembatasan masalah tersebut, dirumuskan masalah sebagai berikut:
l. Bagaimana pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan Konstruktivistik ?
menggunakan pendeka1an konvensional kelas VII SMP Islam Al Mukhlishin?
C. Metode Pembahasan
Metode pembahasan yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode deskriptif analisis yang ditunjang oleh data yang diperoleh melalui penelitian kcpuslakaan (lihrw:v research) dan studi dokumcntasi.
Dalam rangka pengumpulan data dan bahan-bahan yang diperlukan, digunakan metodologi sebagai berikut :
1. Metode penelitian kepustakaan (lihrmy research) yaitu menghimpun data dan mengumpulkan teori serta bahan-bahan yang dibutuhkan dari literatur yang berkaitan dengan masalah yang akan dibahas dalam penyusunan skripsi ini.
2. Penelitian lapangan (jield research) yaitu mengadakan penelitian di SMP Islam Al Mukhlishin
3. Studi dokurnentasi, yaitu mencan data dan infonnasi yang berkaitan dengan SMP Islam Al Mukhlishin
D. Sistematika Penulisan
Adapun sistematika Penulisan Skripsi ini terdiri dari lima Bab, dengan perincian sebagai berikut :
BAHi Pada Bab ini dijelaskan mengenai pemilihan pokok masalah yang berisi tentang latar belakang masalah, alasan pemilihan judul dan identifikasi masalah. Selanjutnya dijelaskan juga tentang pernbatasan dan perumusan masalah, metode pembahasan, dan sistematika penulisan.
BAB II Bab ini menguraikan landasan teori yang membahas tentang pengertian matematika, pendekatan dalam pembelajaran rnatematika, pendekatan pembelajaran Konstruktivistik, pendekatan pembelajaran konvensional, pengertian prestasi belajar, kerangka berpikir dan pengajuan hipotesis.
BAB III Menguraikan tentang metodologi penelitian yang berisi tentang tujuan penelitian, tempat dan waktu penelitian, metode penelitian, instrumen penelitian, populasi dan sampel, teknik pengumpulan data, teknik analisis data dan hipotesis statistik.
BAB IV Berisi tentang basil penelitian itu sendiri yang berisi tentang deskripsi data, penguj ian persyaratan anal is is, analisis data, dan interpretasi data
BAB II
LANDASAN TEORI, KERANGKA BERPIKIR
DAN PENGAJUAN HIPOTESIS
A. Landasan Teori
h. 3
1. Pengenian Matematika
Istilah matematilrn berasal dari kata Yunani "ma1hei11" atau
"manlhenein" yang artinya "mempelajari"1. Kata rnatematika berkaitan dengan
kata "ml'dhu" atau "widva" dalarn bahasa sansakerta yang berarti kepandaian.
keltthlllffl atau ｩｮｴ･Ｏ･ｾｾ･ｮｳｩＮ＠
Dalam baha!;a Be Janda, rnatematika dikenal dengan istilah "Wiskunde"
atau 'ilmu pasti''. Namun Andi Hakim Nasoetion dalam bukunya 'Landasan Matematika' mengm.akan bahwa kata "matematika" lebih tepat digunakan daripada kata "ilmu pasti". Alasan beliau adalah karena penggunaan kata "I/mu pasti" atau "wiskunde' untuk matematika seakan-akan mernbenarkan pendapat bahwa di dalam maternatika semua ha! sudah pasti dan tidak dapat berubah lagi, akan tetapi tidak demikian halnya, karena dalam matematika sering sekali kita membuat perkiraan atau pendugaan terutama dalam analisis nurnerik dan statistika.
Menurut Jhonson dan Myklebust, matematika adalah bahasa simbolis yang fungsi praktisnya untuk rnengekspresikan hubungan-hubungan kuantitatif
1
Andi Hakim Nasoetion, "l.a11dasa11 Matematika", (Jakarta: Karya Aksara, 1980) Cct ke-Ill,
dan keruangan, sedangkan fungsi teoritisnya adalah untuk memudahkan berpikir. Lerner, mengemukakan bahwa matematika disamping sebagai bahasa simbolis juga merupakan bahasa universal yang memungkinkan manusia memikirkan, mencatat, dan mengkomunikasikan ide mengenai elemen dan kuantitas. Kline juga mengemukakan bahwa matematika merupakan bahasa simbolis dan ciri utamanya adalah penggunaan cara bernalar deduktif, tetapi juga tidak mdupakan cara bernalar induktif2
Selanjutnya, Paling mengatakan bahwa matematika adalah suatu cara untuk menemukan jawaban terhadap masalah yang dihadapi manusia, suatu cara menggunakan infonnasi, menggunakan pengetahuan tentang bentuk dan ukuran, menggunakan pengetahuan tentang menghitung, dan yang paling penting adalah mem ikirkan dalam diri manusia itu sendiri dalam melihat dan menggunakan hubungan-hubungan. 3
Pada ha! lain, Jerome Bruner berpendapat bahwa matematika ialah belajar tentang konsep dan struktur-struktur matematika yang terdapat di dalam materi yang dipelajari serta mencari hubungan-hubungan antara konsep-konsep dan struktur-struktur matematika itu. Sehingga dalam teorinya terebut ia mengemukakannya ke dalam empat teori, yaitu :
1. Teorema konstruksi mengatakan bahwa cara berfikir terbaik bagi seorang peserta didik untuk memulai belajar konsep dan prinsip di
2
Mulyono Abdurrahn1an, l'e11didika11 Bagi Anak He;·kesulitan Be/ajar, (Jakarta: Pl'. Rineka
Cipta, 1999) Cet. Pertama, h. 252
dalarn rnaternatika adalah dengan rnengkonstruksikan konsep dan prinsip itu.
2. Teorerna notasi rnengatakan bahwa konstruksi penalaran belajar dibuat lebih sederhana secara kognitif dan dapat dirnengerti lebih baik oleh peserta didik. J ika konstruksi itu rnenurut notasi yang sesuai dengan tingkat perkernbangan mental peserta didik.
3. Teorcma pcrbedaan dan variasi mengatakan bahwa prosedur belajar gagasan-gagasan matematika yang be1:jalan dari konkrit memtju ke abstrak disertakan perbedaan dan variasinya.
4. Teorema konektifitas mengatakan bahwa di dalam matematika setiap konsep, struktur dan keterampilan dihubungkan dengan konsep, struktur dan keterampilan yang lain.4
Dari uraian di atas jelas bahwa objek penelahaan matematika tidak sekedar kuantitas, tetapi lebih dititik beratkan kepada hubungan, pola, bentuk dan struktur serta konsepnya. Dengan dernikian, dapat dikatakan bahwa matematika itu berkenaan dengan gagasan berstruktur yang hubungan-hubungannya diatur ,.ecara Iogis. Ini berarti bahwa rnatematika bersifat sangat abstrak, yaitu berkenaan dengan konsep-konsep abstrak dan penalarannya bersifat deduktif.
Begle, menyatakan bahwa sasaran atau obyek penelaahan matematika adalah fakta, konsep, operasi dan prinsip5. Obyek penelaahan tersebut menggunakan simbol-simbol yang kosong dari arti. Ciri 1111 yang memungkinkan maternatika dapat memasuki wilayah bidang studi/cabang ilmu lain.
4
M. Sutrisman G. Tambunan, Pengajaran Matematika, (Jakarta: UT, 1987), h. 36
5
Herman Hudojo, Common Tekt Book (Edisi Revisi) Pengembangan Kurlku/11111 dan
Pembelajaran Matematika, (Malang: !MSTEP (Jumsan Pendidikan Matematika FPMIPA Universitas
i
ｬｾ＠
l '
'
r :
. -.. ＮＬＮｾＬＢＭＭﾷ＠
Romberg mengarahkan hasil penelaahannya tentang matematika kepada tiga sasaran utama. Pertama, para sosiolog, psikolog, pelaksana administrasi sekolah dan penyusun kurikulum memandang bahwa matematika merupakan ilmu yang statik dan disipilin ketat. Kedua, selama kunm waktu dua dekade terakhir ini, matematika dipandang sebagai suatu usaha atau kaj ian ulang terhadap matematika itu sendiri.6 Kajian tersebut berkaitan dengan apa rnaternatika itu? bagairnana earn ｫ･ｾｪ｡＠ para rnatematikawan? dan bagairnana rnernpopulcrkan matcrnatika?
Selain itu, matematika juga dipandang sebagai suatu bahasa, struktur logika, batang tubuh dari bilangan dan ruang, rangkaian metode untuk menarik kesimpulan, esensi ilmu terhadap dunia fisik, dan sebagai aktivitas intelektual. Kitcher Jebih menfokuskan perhatiannya ke!Jada komponen dalam kegiatan malematika. Dia mengklaim bahwa matematika terdiri atas komponen-komponen: ( 1) bahasa (language) yang dijalankan oleh para matematikawan, (2) pernyataan (Ytatement.1) yang digunakan oleh para matematikawan, (3) pertanyaan (questions) penting yang hingga saat ini belum terpecahkan, ( 4) alasan (reasonings) yang digunakan untuk menjelaskan pernyataan, dan (5) ide
matematika itu sendiri.7
6
http://www.depdikna:i. go. id/ Jurnal/ 40/Pembelajaran%20%Menurut%20Teori%20Belajar%2
ｏｬＨｯｮｳｴｲｵｫｴｩｶｩｾｾｮ･＠ htn1 Hamzah, [Je111belqjara11 Male111atika Menurut 1'eori lie/ajar Konstruktivistne
(Tanggal 25 Oktober 2004)
7
Sejalan dengan kedua pandangan di atas, Sujono mengemukakan beberapa pengertian matematika. Diantaranya, matematika diartikan sebagai cabang ilrnu pengetahuan yang eksak dan terorganisasi secara sisternatik. Selain itu, matematika merupakan ilmu pengetahuan tentang penalaran yang logik dan masalah yang berhubungan dengan bilangan. Bahkan dia mengartikan matematika sebagai ilmu bantu dalam menginterpretasikan berbagai ide dan kesimpulan°. Pengertian matematika sebagai ilrnu tentang struktur yang terorganisir juga dikemukakan ol';!h Ruseffendi 9
Dari sisi abstraksi mate mat ika, Newman melihat tiga cin utama matematika, yaitu; (1) matematika disajikan dalam pola yang lebih ketat, (2) matematika berkembang clan digunakan lebih luas dari pada ilmu-ilmu lain, dan (3) maternatika lebih terkonsentrasi pada konsep.10
Oleh karena itu, agar proses pembelajaran rnatematika yang dilakukan dapat tercapai sesuai dengan arti matematika itu sendiri, maka faktor-faktor yang turut menentukan ketercapaian pembelajarannya harus dibenahi sedini mungkin. Salah satu faktor yang menentukkan keberhasilan pernbelajaran maternatika adalah penggunaan pendekatan yang baik clan sesuai dengan kondisi peserta didik.
8
Sujono, Pe11g<ljara11 Matematika Untuk Sekolah Menengah, (Jakm1a: Depdikbud, 1988), h. 5
9
Ruseffendi, Mengajar Belc;jar Matematika, (Jakarta: Depdikbud, 1988), h. 261
2. Pendekatan dalam Pembelajaran Matematika
Pada hakikatnya pembelajaran merupakan kegiatan yang dilakukan untuk menciptakan :;uasana atau memberikan pelayanan agar murid-murid belajar. Dalam menciptakan suasana atau pelayanan, hal yang esensial bagi guru adalah memahami bagaimaua murid-muridnya memperoleh pengetahuan dari kegiatan belajarnya. Jika guru dapat memahami proses pemerolehan pcngctahuan, maka ia dapal rncncntukan stratcgi pcrnbclajaran yang lcpal bagi murid-muridnya. Tc1jadinya proses belajar pada murid yang sedang belajar memang sulit untuk diketahui secara kasat mata, karena proses belajar berlangsung secara mental.
Namun, dari berbagai hasil penelitian atau percobaan, para ahli psikologi dapat menggambarkan bagaimana proses tersebut berlangsung. Ahli psikologi behavior memandang bahwa proses belajar terjadi melalui ikatan stimulus-respon, sedangkan psikologi gestalt berpendapat proses pemerolehan pengetahuan didapat dengan memandang sensasi secara keseluruhan sebagai suatu objek yang memiliki struktur atau pola-pola tertentu, dan ahli psikologi Konstrnktivistik berp•endapat bahwa proses pemerolehan pengetahuan adalah melalui penstrukturan kembali struktur kognitif yang telah dimiliki agar bersesuaian dengan pengetahuan yang akan diperoleh sehingga pengetahuan itu dapat diadaptasi.
seseorang harus dapat memilih pendekatan yang tepat, sehingga diperoleh hasil yang maksimal, berhasil guna dan tepat guna.
Dalam matematika, banyak pendekatan pembelajaran yang telah dikemukakan oleh pakar pendidikan matematika itu sendiri. Dari sekian banyak pendekatan tersebut, tercatat sedikitnya ada 4 macam pendekatan, antara lain :
a. Pendekatan Konvensional
Yang dimaksud dengan pendekatan konvensional adalah pendekatan pengajaran yang menempatkan guru sebagai inti dalam keberlangsungan proses belajar-mengajar. Dalam pendekatan ini, peran siswa dapat dikatakan pasif Siswa tidak diberi kesempatan banyak untuk mengemukakan pendapat dan berdiskusi dengan siswa yang lainnya. Guru memiliki peranan penting dalam menjaga keberlangsungan proses belajar mengajar karena guru harus menjelaskan materi secara panjang lebar untuk menjamin materi tersebut dapat dipahami oleh sen:ma peserta pembelajaran.
b. Pendekatan Rea/is!ik
konsep. 11 Dengan kata lain adalah bahwa pematematikaan horisontal adalah mentranformasikan permasalahan matematika dari dunia nyata 'Rea! World'
ke dunia simboL Sedangkan pematematikaan horisontal lebih diarahkan pada pembangunan dan pengembangan pengetahuan serta keterampilan dalam subjek yang berupa dunia simboL Tetapi antara pematematikaan vertikal dan pematernatikaan horisontal terkadang tidak tampak jelas
perbedaannya.
c. !'endekatan Open ＱｾﾷＱＱ､･､＠ (pendekatan /erbuka)
Pendekatan Open Ended adalah suatu pendekatan pembelajaran yang biasanya dimulai dengan rnemberikan problem kepada .siswa. Problem yang dimaksud adalah problem terbuka yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk dapat memformulasikan problem tersebut dengan multijawaban yang benar12. Dalam pendekatan ini, siswa sebagai objek pendidikan ketika
diberikan suatu problem, diharapkan tidak hanya mendapatkan jawaban, tetapi menekankan pada cara bagaimana sampai pada suatu jawaban. Dengan demikian, bl]kanlah hanya iida satu metode yang dipergunakan dalam mendapatkan jawaban tersebut. Dalam pendekatan ini, tugas guru adalah mernben permasalahan kepada siswa yang solusinya atau jawabannya tidak perlu ditentukan hanya satu jalan atau cara. Guru harus rnemanfatkan keberagarnan cara atau prosedur yang di pergunakan dalam
11
\V\V\V.p111ri.or.id), Zulkardi, /?1\·/E' .<,·ua/11 Jnovasi da/a111 J.>endhlikan AJatetJJatika lii
/11do11esia, (Tanggal 5 Oktober 2004)
12
masalah itu, untuk memberi pengalaman siswa dalam menemukan sesuatu yang baru berdasarkan pengetahuan, keterampilan, dan earn berpikir matematika yang telah diperoleh sebelumnya.
d. Pendekatan Konstruktivistik
Yaitu suatu penclekatan yang clikembangkan sebagai filosofi pendekatan mutakhir, rnenganggap semua peserta didik mulai dari usia tarnan kanak-kanak sarnpai dengan perguruan tinggi memiliki gagasan/pengdahuan tentang lingkungan clan peristiwa/gejala lingkungan sekitarnya. Para ahli pendidikan berpenclapat bahwa inti kegiatan penclidikan adalah memulai pelajaran dari "apa yang diketalzui peserla didik". Guru sama sekali ticlak clapat mengincloktrinasi gagasan ilmiah supaya peserta didik mau rnengganti clan memodifikasi gagasannya yang non ilmiah menjadi gagasan/pengetahuan ilmiah. Dengan clemikian, arsitek pengubahan peserta cliclik aclalah peserta cliclik itu sendiri clan guru/closen hanya berperan sebagai
fasilitator dan penyedia kondisi, supaya proses belajar clapat berlangsung.
Beberapa bentuk konclisi belajar yang sesuai clengan filosofi Konstruktivistik antara lain: diskusi yang menyecliakan kesempatan agar semua peserta cliclik mau mengungkapkan gagasan. Pengujian clan hasil penelitian seclerbana, clemonstrasi clan peragaan proseclur ilmiah, clan kegiatan praktis yang memberi peluang peserta didik untuk mempertajam
Walaupun p<:ndekatan pembelajaran dalam matematika terbilang tidak sedikit, namun dari :;ernua pendekatan tersebut tidak ada yang bernilai paling baik atau sebaliknya. Hal ini sebagairnana dikernukakan oleh Nisbet bahwa tidak ada earn belajar (tunggal) yang paling benar, dan earn mengajar yang paling baik. Orang-orang berbeda dalarn kernarnpuan intelektual, sikap, dan kepribadian, sehingga mereka rnengadopsi pendekatan-pendekatan yang karakteristiknya berbeda untuk belajarn Dari ha! ini dapat kila katakan, bahwa masing-masing individu akan memilih earn dan gayanya sendiri untuk belajar dan untuk rnengajar, narnun setidalc-tidaknya ada karakteristik tertentu dalarn pendekatan pernbelajarnn tertentu yang khas dibandingkan dengan penclekatan lain
3. Pendckatan Pembela_jaran Konstruktivistik a. Pengertian Konstruktivistik
Penclekatan Konstruktivistik merupakan proses pembelajaran yang menjelaskan tentang bagairnana pengetahuan clisusun clalam otak seorang siswa. Pengetahuan tersebut clikernbangkan secara aktif oleh siswa itu sendiri clan ticlak diterima secara pasif clari lingkungannya. lni berarti bahwa pembclajaran merupakan hasil clari usaha pelajar itu sel)cliri clan bukan clipinclahkan dari guru kcpada siswa. Dengan clemikian penclekatan ini ticlak lagi berpegang pada konsep pengajaran clan pernbalajaran yang lama, di
13
mana guru hanya mentransfor ilmu kepada siswa tanpa siswa itu sendiri berusaha dan ｩｭｾｮｧｧｵｮ｡ｫ｡ｮ＠ pengalaman atau pengetahuan yang mereka miliki.
Untuk rnembantu siswa membina konsep atau pengetahuan baru, guru perlu mengetahui struktur kognitif yang ada pada mereka. Apabila pengetahuan barn telah disesuaikan dan diserap untuk dijadikan pegangan yang kuat bagi mereka, barulah bentuk baru tentang suatu ilmu pengetahuan dapat dibina. Proses inilah yang dinamakan dengan Konstruktivistik. Beberapa ahli Konstruktivistik berpendapat bahwa pembelajaran berarti
bermula dengan pengetahuan atau pengalaman yang dimiliki oleh siswa. Rutherford dan Algren berpendapat bahwa siswa mempunyai ide dan gagasan mereka sendiri tentang hampir semua ha!, ada betul atau salah. Jika pemahaman dan pandangan mereka diabaikan dan tidak diatasi, pemahaman yang ada pada diri mereka tidak akan mengalami perkembangan, sehingga ketika mereka memberikan sebuah jawaban, maka jawaban itu seperti yang dikemukakan oleh guru.
b. Pemerolehan Pengetahti:m menurut Pandangan Konstruktivistik
Matthews secara garis besar membagi aliran Konstruktivisme menjadi dua, ya:itu Konstruktivisme psikologi dan sosiologi 14. Kemudian Konstruktivisme psikologi juga dibagi menjadi dua yaitu: (I) Konstruktivisme radikal, yang lebih bersifat personal, individual, dan subyektif, dan ahran ini dianut oleh Piaget dan pengikut-pengikutnya; dan (2) Konslruktivisme sosial, yang lebih bersifat sosial, dan aliran ini dipelopori oleh Vigotsky. Ernest secara tegas membagi tiga aliran konstruktivisme yaitu konstruktivisme radikal, konstruktivisme sosial, dan konstruktivisme lernah (weak consiructivism).15 Selanjutnya, yang akan dibahas dalam rnakalah ini hanyalah konstruktivisme psikologi/radikal yang dipelopori oleh Piaget dan konstruktivisme sosial yang dipelopori oleh Vygotsky.
Sebelumnya telah disinggung bahwa Konstruktivisme psikologi/radikal dalam belajar dipelopori oleh Piaget. Piaget mempunyai perbedaan pandangan yang sangat mendasar dengan pandangan kaum behavior dalam pemerolehan pengetahuan. Bagi kaum behavior pengetahuan itu dibentuk oleh lingkungan melalui ikatan stimulus-respon. Piaget berpandangan bahwa pemerolehan pengetahuan seperti itu ibarat menuangkan air dalam bejana. Artinya, pebelajar dalam keadaan
14
httu;_www.depdiknas.go.id/Jurnal/43/rusdy-a-siroi.htm (Tanggal 25 Oktober 2004)
15
pasif menerima pengetahuan yang diberikan oleh guru. Bagi Piaget pemerolehan pengetahuan hams melalui tindakan dan interaksi aktif dari seseorangfpebelajar terhadap lingkungan.
Menurut Piaget pikiran manusia mempunyai struktur yang disebut skema aiau skemata (jamak) yang sering disebut dengan struktur kognitif Dengan menggunakan skemata itu seseorang mengadaptasi clan mengkoordinasi lingkungannya sehingga terbentuk skemata yang baru, yaitu rnelalui proses asimilasi dan akomodasi. Selanjutnya, Piaget berpendapat bahwa skemata yang terbentuk melalui proses asimilasi dan akomodasi itulah yang disebut pengetahuan. Asimilasi adalah penyerapan informasi baru dalam pikiran. Sedangkan akomodasi adalah rnenyusun kernbali struktur pikiran karena adanya informasi baru, sehingga inforrnasi tersebut mempunyai tempat. IG Atm1 dengan kata lain, asimilasi merupakan proses kognitif yang dengannya seseorang mengintegrasikan inforrnasi (persepsi, konsep, dsb) atau pengalarnan baru ke dalam struktur kognitif (skemata) yang sudah dirniliki seseorang. Akomodasi adalah proses restrukturisasi skemata yang suclah ada sebagai akibat adanya informasi clan pengalarnan baru yang tidak dapat secara langsung diasimilasikan pada skernata tersebut.17 Hal itu, dikarenakan informasi baru tersebut agak berbeda atau
16
Ruseffendi, Pe11ga11tar Kepac!a l\tfe111bant11 Guru Mengen1ba11gka11 ko11111etensin}'a da!an1
Pengajara11Matematika1111t11k Me11i11gkatka11 CHSA, (Bandung: Tarsito, 1988), h. 133
17
sama sekali tidak cocok dengan skemata yang telah ada. Jika informasi baru, betul-betul tidak cocok dengan skemata yang lama, maka akan dibentuk skemata baru yang cocok dengan informasi itu. Sebaliknya, apabila infonnasi baru itu hanya kurang sesuai dengan skemta yang telah acta, maka skemata yang lama itu akan direstrukturisasi sehingga cocok dengan informasi baru itu.
Dengan kal imat lain, pandangan Piaget di atas dapat dijelaskan bahwa apabila suatu informasi (pengetahuan) baru dikenalkan kepada seseorang dan pengetahuan itu cocok dengan skema/skemata (sruktur kognitit) yang tclah dimilikinya maka pengetahuan itu akan diadap!asi melalui proses asimilasi dan terbentuklah pengetahuan baru. Sedangkan apabila pengetahuan baru yang dikenalkan itu tidak cocok dengan struktur kognitif yang sudah ada maka akan terjacli disequilibrium, kemudian struktur koi,'llitif tersebut direstrukturisasi kembali agar dapat clisesuaikan dengan pengetahuan baru atau terjadi equilibrium, sehingga pengetahuan baru itu dapat diakomodasi clan selanjutnya diasimilasikan menjadi pengetahuan skernala barn. Untuk mempe1:jelas uraian di atas perhatikan iluslrasi berikut.
Karena pengetahuan yang terbentuk dalam skemata Muhsin adalah tentang persamaan linear dan tidak cocok dengan persamaan kuadrat, maka Muhsin akan mengalami disequilibrium. Agar skemata tentang persamaan kuadrat itu dapat dibentuk, maka skemata ten tang persamaan linear yang tel ah ada direstrukturisasi sehingga persamaan kuadrat dapat diakomodasi dan selanjutnya diasimilasi dan diadaptasi, sehingga terjadilah keadaan equilibrium. Akhirnya, terbentuklah skemata barn atau pengetahuan barn yaitu persamaan kuadrat.
"'•:_:_,,, e·;,,
..
. ﾷＭＭｾＭＭｾ＠ ﾷＭｾＭＭＭＭｾＢｾ＠
,f ,__ ,_. :_';; Ｍｾ＠ c\
·, ·-\_
ｾＮ＠ --,,
c. Pcmbelajaran Matematikll dalam .l'andangan Konstruktivistik
Menurut Nickson18 pembelajaran matematika dalam pandangan konstruktivisme adalah membantu siswa untuk membangun konsep-konsep matematika dengan kemampuannya sendiri melalui proses intemalisasi sehingga konsep itu terbangun kembali melalui transfonnasi infoimasi untuk menjadi konsep barn. Dapat juga dikatakan bahwa pembelajaran matematika adalah membangun pemahaman.
Pemahaman/pengetahuan dapat dibangun oleh siswa sendiri berdasarkan pcngetahuan yang telah dimiliki sebelumnya. Proses membangun pemahaman
m1
lebih penting daripada hasil belajar, sebab pemahaman akan bermakna pada materi yang dipelajari.Pembelajaran maternatika dalam pandangan konstrukvistik mempunyai ciri-ciri antara lain: (!) siswa terlibat aktif dalam belajar, (2) informasi dikaitkan dengan infonnasi lain sehingga menyatu dalam skemata, dan pemahaman terhadap infonnasi rnenjadi komplek; (3) orientasi pembelajaran adalah investigasi dan penemuan.
Menurut Von Glasersfeld,19 mengajar adalah membantu seseorang berpikir secara benar dengan membiarkam1ya berpikir sendiri. Jadi guru
ＱＸ
ｊＱｴｴｰＺＯＯ｟ｗＮｾＺｙＮＡｙｯｧｑ｟ｑｧｌｾｾｾＡｊＡＡＯｳ･｡ｲ｣ｨ＿ｧＺＺＱＲ･Ｑｮ｢･ｬ｡ｪ｡ｲ｡ｮＫｫｯｮｳｴｲｵｫｴｩｶｩｳｴＱＱ･ｌＧｩＡ｛ｨｬＺＺＺｳＺｮＦｊｲ］Ｆｩ･］ｴｌｔｆﾭ
;?&sta11=30&_:;_a':'.N (Tanggal 5 Oktober 2004)
19
hanya berperan sebagai mediator dan fasilitator yang membantu agar proses belajar si:nva berjalan dengan baik.
Sebagai implikasi konstruktivisme terhadap pembelajaran matematika, tugas guru adalah membantu s1swa agar mampu mengkontruksi pengetahuannya. Menurut Hudojo20 guru perlu mengupayakan hal-hal sebagai berikut: (I) menyediakan pengalaman belajar dengan mengaitkan pengetahuan yang sudah dimiliki siswa sehingga belajar melalui proses pembentukan pengetahuan; (2) mengintegrasikan pembelajaran dengan situasi realistik dan relevan dengan melibatkan pengalaman konkret; (3) mengintegrasikan pembelajaran yang memungkinkan terjadinya interaksi dan kerjasama seseorang dengan orang lain atau linglrnngannya; ( 4) memanfaatkan berbagai media termasuk komunikasi lisa11 dan tertulis; dan (5) melibatkan siswa secara emosional dan sosial sehingga maternatika menjadi menarik.
Pada kesempatan lain, Ernest21 melihat matematika sebagai suatu Konstruktivisme sosial yang memenuhi tiga premis sebagai berikut: (i) The basis of mathematical knowledge is linguistic language, conventions and
rules, and language is a social constructions; (ii) Interpersonal social
2
uHerman Hudojo, 4 April l 998, Pembelajaran Matematika Menumt Pa11da11ga11
l(onstrukJivistik, Maka!ah disajikan pada Se1ninar Nasional (Jpaya-Upaya Meningkatkan Peran
Pendidikan Matematika dalam Menghadapi Era Globalisasi, (Program Pasca Sarjana, LK!P Malang, Malang, 1998), tel
21
processes are required to turn an individual's ｳｵｾｩ･｣ｴｩｶ･＠ mathematical
knowledge, ajier publication, into accepted objective mathematical
knowledge; and (iii) Objectivity itself will be understood lo be social.
Selain Ernest, terdapat sejurnlah tokoh yang mernandang matematika sebagai suatu Konstruktivisrne sosial. Misalnya, Dienes rnengatakan bahwa matematika adalah ilmu seni kreatif. Oleh karena itu, matematika harus dipelajari dan diajarkan sebagai ilmu seni. 22
Bourne j uga memahami matematika sebagai konstruktivisme sosial dengan penekanannya pada knowing how, yaitu pembelajar dipandang sebagai mahluk yang aktif dalam mengskonstruksi ilmu pengetahuan dengan cara berinteraksi dengan lingkungannya. Hal ini berbeda dengan pengertian knowing that yang dianut oleh kaum absoluitis, di mana pembelajar dipandang sebagai makhluk yang pasif dan seenaknya dapat diisi informasi dari tindakan hingga tuj uan. 23
Oleh karena itu, sebagaimana telah dikemukakan bahwa menurut teori belajar konstruktivisme, pengetahuan tidak dapat dipindahkan begitu saja dari pikiran guru ke pikiran siswa. Artinya, bahwa siswa harus aktif secara mental membangun strnktur pengetahuannya berdasarkan
22
Ruseffendi, Pengamar Kepada Membantu Gum Mengemha11gka11 Kompetensinya dalam
Pengajaran Mmematika untuk Meningkatkan CBSA, (Bandung: Tarsito, 1988) h. 160
"]J_ttp://wytw.depdiknas.go.id/.1urnal/40/Pembelajaran%20%Menurut%20Teori%20Belajar%2
kematangan kognitif yang dimilikinya. Dengan kata lain, siswa tidak diharapkan seb2,gai botol-botol kecil yang siap diisi dengan berbagai ilmu pengetahuan sesuai dengan kehendak guru.
Sehubungan dengan ha! di atas, Tasker mengernukakan tiga penekanan dalam teori belajar konstruktivisme sebagai berikut. Pertama
adalah peran aktif siswa dalam mengkonstruksi pengetahuan secara bermakna. Kedua adalah pentingnya membuat kaitan antara gagasan dalam pcngkonstruksian secara bennakna. Ketiga adalah mengaitkan antara gagasan clengan infonnasi baru yang diterima. 24
Wheatley25 mendukung pendapat di atas dengan mengajukan dua prinsip utama dalam pembelajaran dengan teori belajar konstruktivisme.
Pertama, pengetahuan tidak dapat diperoleh secara pasif, tetapi secara aktif
olch struktur kognitif siswa. Kedua, fongsi kognisi bersifat adaptif dan mernbantu pengorganisasian melalui pengalaman nyata yang dimiliki anak.
Kedua pengertian terakhir di atas menekankan bagaimana pentingnya keterlibatan anak secara aktif dalam proses pengaitan sejumlah gagasan clan pengkonstruksian ilmu pengetahuan melalui lingkungannya. Bahkan secara spesifik Hudojo mengatakan bahwa seseorang akan lebih
24
Ibid, h. 4
25 Ibid,
mudah mempelajari sesuatu bila belajar itu didasari kepada apa yang telah diketahui orang lain26 Oleh karena itu, untuk mempelajari suatu materi matematika yang barn, pengalaman belajar yang lalu dari seseorang akan mempengaruhi terjadinya proses belajar matematika tersebut.
Selain penekanan dan tahap-tahap tertentu yang perlu diperhatikan dalam teori ｢･ｨｾｪ｡ｲ＠ konstruktivisme, Hanbury27 mengemukakan sejumlah aspek dalam kaitannya dengan pembelajaran matematika, yaitu (1) siswa mengkonstruksi pengetahuan matematika dengan cara mengintegrasikan ide yang mereka miliki, (2) matematika menjadi lebih bermakna karena siswa mengerti, (3) strategi siswa lebih bernilai, dan (4) siswa mempunyai kesempatan untuk berdiskusi dan saling bertukar pengalaman dan ilmu pengetahuan dengan temannya.
Dengan demikian untuk mengupayakan proses implementasi teori belajar konstruktivisme, diajukan beberapa saran yang berkaitan dengan rancangan pembelajaran, sebagai berikut: (l) memberi kesempatan kepada siswa untuk rnengemukakan gagasannya dengan bahasa sendiri, (2)
rnernberi kesempatan kepada siswa untuk berfikir tentang pengaiarnannya sehingga menjadi lebih kreatif dan imajinatif, (3) memberi kesempatan kepada siswa untuk mencoba gagasan barn, (4) memberi pengalaman yang
26
Herman Hudojo, Strategi Mengajar Be/ajar Matematika, (Malang: !KIP Malang, 1990),
h.4
27
berhubungan dengan gagasan yang telah dimiliki siswa, (5) mendorong siswa untuk mernikirkan perubahan gagasan mereka, dan (6) menciptakan lingkungan belajar yang kondusif.
Dari beberapa pandangan di atas, dapat disimpulkan bahwa pernbelajaran yang rnengacu kepada teori belajar konstruktivisme lebih menfokuskan pada kesuksesan siswa dalam mengorganisasikan pengalarnan mereka. Bukan kepatuhan siswa dalam refleksi atas apa yang telah dipcrintahkan dan dilakukan oleh guru. Dengan kata lain, siswa lebih diutamakan un1uk mengkonstruksi sendiri pengetahuan mereka melalui asimilas1 dan akornodasi.
d. Im1ilikasi Konstruktivistik terhadap Pembelajaran Matematika
Menurut Von Glasersfeld28 mengajar adalah mernbantu seseorang berpikir secara benar dengan membiarkannya berpikir sendiri. Jadi guru hanya berperan sebagai mediator dan fasilitator yang rnembantu agar proses belajar siswa berjalan dengan baik.
Sebagai implikasi Konstruktivistik terhadap pembelajaran rnaternatika, tugas guru adalah rnembantu s1swa agar mampu mengkontruksi pengetahuannya. Menurut Hudojo29 guru perlu
28
http://www.google.com/search?g=pembelajaran+konstruktivisme&hl=en&lr=&ie=UTF-8o;start=30&sa=N , op.cit, h.5
29 I-Iernian I-l'udojo,
mengupayakan hal-hal sebagai berikut:(l) menyediakan pengalaman belajar dengan mengaitkan pengetahuan yang sudah dimiliki siswa sehingga belajar melalui proses pembentukan pengetahuan; (2) mengintegrasikan pembelajaran dengan situasi realistik dan relevan dengan melibatkan pengalaman konkret; (3) mengintegrasikan pembelajaran yang memungkinkan terjadinya interaksi dan kerjasama seseorang dengan orang lain atau lingkungannya; ( 4) memanfaatkan berbagai media termasuk komunikasi lisan dan tertulis; dan (5) melibatkan siswa secara emosional dan sosial sehingga matematika menjadi menarik.
Menurut Koehler dan Grouws30, dari sudut pandang konstruktivisme: menyatakan bahwa pembelajaran telah dipandang sebagai garis kontinum antara ncgosiasi dan imposilion pada ujung-ujungnya. Lebih jauh lagi, Cobb dan Steffe (1992) menambhakan bahwa " ... dalam pandangan konstruktivisme, guru harus secara terns menrus menyadarkan untuk mencoba melihat keduanya, aksi siswa dengan dirinya dari sudut pandang siswa".
Seseorang yang memandang bahwa belajar adalah suatu transmisi, maka proses ｭｾｮｧ･ｴ｡ｨｵｩ＠ akan mengikuti model imposition (pembebanan). Sedangkan yang berpandangan bahwa mengajar adalah suatu proses yang memfasilitasi suatu konstruksi, maka ia akan mengikuti model negosiasi.
30
Aktifitas gum di kelas dipengaruhi oleh paham mereka tentang pembelajaran.
Perbedaan in di vi du di kelas berimplikasi bahwa guru disyaratkan untuk mempertimbangkan bagaimana menerapkan pembelajaran matematika agar dapat melayani secara cukup perbedaan-perbedaan individu siswa.
Berkenaan dengan perbedaan individu siswa tersebut, Board of
Studies31 menyatakan bahwa, "siswa akan mencapai prestasi belajar dalam
kecepatan yang berbeda dan secara kualitatif dalam cara-cara yang berbeda-beda. Selanjutnya Lovit dan Clarke sebagaimana yang dikutif
dala1111\!!athematies Education 2, 1996, juga menambahkan bahwa kualitas
pembelajaran ditandai dengan berapa luas dalam lingkungan belajar: a. mulai dari mana siswa ini berada
b. mengenali bahwa siswa belajar dengan kecepatan yang berbeda dan cara yang berbeda
c. melibatkan siswa secara fisik dalam proses belajar
d. meminta siswa untuk memvisualkan yang imajier
Dengan demikian, ada suatu perbedaan yang berarti antara pembelajaran rnatematika menggunakan paradigma konstruktivisme dan pendekatan tradisional. Di dalam konstruktivisme peranan guru bukan
31
pemberi jawaban akhir atas pertanyaan siswa, melainkan mengarahkan
mereka untuk membentuk (mengkonstruksi) pengetahuan rnatematika
sehingga diperoleh struktur matematika. Sedangkan dalam paradigma
tradisional, guru mendominasi pernbelajaran dan guru senantiasa segera
menjawab terhadap pertanyaan-pertanyaan siswa.
Implikasi dari perbedaan-perbedaan di atas menjadikan posisi guru
dalam pembelajaran matematika untuk bernegosiasi dengan siswa, bukan
mernberikan jawaban alr..hir yang telah jadi. Negosiasi yang dimaksudkan
di sini adalah berupa pengajuan pertanyaan-pertanyaan kembali, atau
pernyataan-pernyataan yang menantang siswa untuk berpikir lebih lailj ut
yang dapat mendorong mereka, sehingga penguasaan konsepnya semakin
kuat.
e. Carn Mengajar Matematika Menurut Pendekatan Konstruktivistik
Secara umttm, pembelajaran berdasarkan kori belajar
Konstruktivistik meliputi empat tahap: (I) tahap persepsi (mengungkap
konsepsi awa:t dan membangkitkan motivasi belajar siswa), (2) tahap
eksplorasi, (3) tahap diskusi dan penjelasan konsep, dan (4) tahap
pengembangan dan aplikasi 32
ＳＲ
ｨｴｴｰＺＯＯｷｷｷＮ､･ｰ､ｩｫｮｾｯＮｩ､Ｏｊｵｲｮ｡ｬＯＴＰＯｐ･ｭ｢･ｬ｡ｪ｡ｲ｡ｮＥＲＰＥｍ･ｮｵｲｵｴＧＮｙｯＲＰｔ･ｯｲｩＥＲＰｂ･ｬ｡ｪ｡ｲＥＲ＠
Sejalan dengan pandangan di atas, Tobin dan Timon33 mengatakan bahwa pembelajaran dengan teori belajar Konstruktivisme meliputi empat kegiatan, antara lain (1) berkaitan dengan prior knowledge siswa, (2) mcngandung kegiatan pengalaman nyata (experiences), (3) terjadi interaksi sosial (social interaction) dan (4) terbentuknya kepekaan terhadap lingkungan (sense making).
Petunjuk tentang proses pembelajaran dengan teori belajar Konstruktivisme juga dikemukakan oleh Dahar34, sebagai berikut: (1) siapkan benda··benda nyata untuk digunakan para siswa, (2) pilihlah pendekatan yang sesuai dengan tingkat perkembangan anak, (3) perkenalkan kegiatan yang layak dan menarik serta beri kebebasan anak untuk menolak saran guru, (4) tekankan peneiptaan pertanyaan dan masalah serta pemecahannya, (5) anjurkan para siswa untuk saling berinteraksi, (6) hindari istilah teknis dan tekankan berpikir, (7) anjurkan mereka berpikir dengan cara sendiri, dan (8) perkenalkan kernbali materi dan kegiatan yang sama setelah beberapa tahun lamanya.
Beberapa uraian di atas dapat memberi pandangan kepada guru agar dalam rnenerapkan prinsip belajar konstruktivisme, benar-benar harus mcmperhatikan kondisi lingkungan bagi anak. Di samping itu, pengertian
33
Ibid, h. 6
tentang kesiapan anak untuk belajar, juga tidak boleh diabaikan. Dengan kata lain, bahwa faktor lingkungan sebagai suatu sarana interaksi bagi anak, bukanlah satu-satunya yang perlu mendapat perhatian yang
sungguh-sungguh bagi guru.
Selanjutnya, Yager35 mengajukan pentahapan yang lebih lengkap dalam pembelajaran dengan teori belajar konstruktivisme. Hal ini dapat menjadi pedoman dalam pembelajaran secara umum, yaitu pembelajaran Matematika.
Tahap pertama, siswa didorong agar mengemukakan pengetahuan
awalnya tentang konsep yang akan dibahas. Bila perlu, guru memancing dengan pertanyaan problematis tentang fenomena yang sering dijumpai sehari-hari oleh siswa dan mengaitkannya dengan konsep yang akan dibahas. Selaru utnya, siswa diberi kesempatan untuk mengkomunikasikan dan mengilustrasikan pemahamannya tentang konsep tersebut.
Tahap kedua, siswa diberi kesempatan untuk menyelidiki dan
menemukan konsep melalui pengumpulan, pengorganisasian, dan penginterpretasian data dalam suatu kegiatan yang telah dirancang oleh guru. Secarn keseluruhan pada tahap ini akan terpenuhi rasa keingintahuan siswa tentang fenomena dalam lingkungannya.
Tahap ketiga, siswa memikirkan penjelasan dan solusi yang didasarkan pada hasil observasi siswa, ditambah dengan penguatan guru. Selanjutnya, siswa membangun pemahaman baru tentang konsep yang sedang dipelajari.
Tahap keempat, guru berusaha menciptakan iklim pembelajaran
yang memungkinkan siswa dapat mengaplikasikan pemahaman konseptualnya, baik melalui kegiatan maupun melalui pemunculan masalah-masalah yang berkaitan dengan isu-isu dalam lingkungan siswa terse but.
f. Posisi Pendelmtan Konstruktivistik di antara Pendekatan Lain
Brady sebagaimana yang disebutkan oleh Erman Suherman dalam
Strategi Pembelajaran Nfatematika Kontemporer, menawarkan lima
model dan metoda pembelajaran (1) Model eksposisi,; (2) Model behavioristik: (3) Model kognitif; (4) Mode interaksional; (5) Model transaksional 36 Apabila kelima model-model tersebut diletakkan pada garis kontinum, dari pendekatan yang berpusat pada guru di satu sisi, dan pendekatan yang berpusat pada siswa pada sisi lain, maka kelimanya berada di titik-titik ekstrim ujung-ujungnya. Adalah tidak sederhana untuk mengatakan bahwa suatu pendekatan itu lebih mudah daripada pendekatan yang lain. Seperti dikatakan oleh Nisbet bahwa "tak ada cara tunggal yang
36
tepat untuk be:lajar dan tak ada cara terbaik untuk mengajar". Namun
demikian, seorang guru dapat menerapkan salah satu pendekatan yang
lebih cocok dengan mempertimbangkan kondisi siswa.
Dalarn pendekatan Konstruktivistik, siswa menjadi pusat
perhatian. Siswa diharapkan marnpu rnengonstruksi pengetahuannya
rnenurut diri rnereka sendiri. Karenanya peranan guru cenderung sebagai
fasilitator ketirnbang penyedia inforrnasi.
Menurut Burton37 bahwa pandangan tradisional rnernandang
matematika S•ebagai pengetahuan keterarnpilan yang terdefinisi secara
ketat (a) belajar melalui transmisi, (b) belajar dengan sikap yang
compliant (selalu mengalah), (c) menilai siswa melalui tes dengan
menggunakan kertas dan pensil tanpa perlu terlihat. Sebaliknya pandangan
Konstruktivistik menolak pembelajaran yang dilakukan oleh pandangan
tradisional da.n meletakkan tanggung jawab belajar dari guru kepada
siswa. Lebih lanjut Burton mengusulkan bahwa tanggung jawab guru
dalam proses belajar adalah untuk :
a. menstimulasi dan memotivasi siswa
b. menyediakan pengalaman untuk menumbuhkan pemahaman
c. mendiagnosa dan mcngatasi kesulitan siswa
d. mengeval uasi
37
Melihat hal tersebut di atas, bukan berarti anak mengkonstruksi
pengetahuan logika rnatematikanya sendiri sehingga menyebabkan
peranan guru hanya du.duk dan tidak mengajarkan apa-apa, sebaliknya
peranan guru menadi tidak langsung dan lebih sulit dibandingkan kelas
tradisional.
Memperhatikan uraian di atas, maka pembelajaran matematika
dengan menggunakan pendekatan Konstruktivistik tujuannya adalah :
"Scorang guru hendaknya mempromosikan dan mendorong
pengembangan setiap individu di dalam kelas untuk menguatkan
konstruksi rnatematika, untuk pengajuan pertanyaan (posing),
pengkonstruksian, pengeksplorasian, pemecahan dan pembenaran
masalah-masa]ah maternatika serta konsep-konsep matematika. Guru juga
diharapkan mencoba berusaha untuk mengembangkan kemampuan siswa
untuk merefleksikan dan mengevaluasi kualitas konstruksi mereka (para
siswa)".
g. Kelebihan dan Kelmrangan Pendekatan Konstruktivistilc
Dari penjelasan tesebut di atas, maka akan diketahui kelebihan
pembelajaran dengan menggunakan pendekatan Konstruktivistik, antara
I. siswa dapat termotivasi dalam proses pembelajaran, sehingga matematika akan lebih menarik, relevan, dan bennakna, tidak terlalu formal dan tidak terlalu abstrak.
2. menekankan belajar matematika pada '/earning by doing'.
3. melibatkan siswa dalam proses pembelajaran secara aktif
4. konsep yang didapat oleh siswa sendiri baik dari pengalaman atau pembelajaran yang difasilitasi oleh guru dapat lebih melekat untuk dapat diingat yang kemudian dapat lebih mudah untuk difahami. Selain kelebihan-kelebihan di atas pendekatan Konstruktivistiktik memiliki bebe:rapa kelemahan:
I. membutuhkan waktu yang lama, dengan memberikan kesempatan kepacla siswa untuk mengkonstruk sendiri konsep-konsep dasar matematika
2. dibutuhkan kemampuan guru yang profesional, terutama dalam mengarahkan siswa ketika akan mngkonstruk pemahaman dari ha! yang pada dasarnya telah diketahui sebelumnya
4. Pendekatan Pembelajaran Konvensional a. Pengertian Penclekatan Konvensional
tidak diberi kesempatan banyak untuk mengemukakan pendapat dan berdiskusi dengan siswa yang lainnya.
Pendekatan pembelajaran yang juga dikenal sebagai pendekatan tradisional ini menjadikan guru sebagai pusat dari semua kegiatan
ｰ･ｭ｢･ｬｾｪ｡ｲ｡ｮＮ＠ Sehingga guru memiliki peran penting dalam proses belajar mengajar, karena guru hams menjelaskan materi secara panjang lebar untuk menjamin materi terscbut dapat dipahami olch scmua peserta pembelajaran.
Dari hal tersebut, dapat dipahami bahwa tugas utama peserta didik adalah memperhatikan guru berbicara, mencoba menangkap apa isinya dan mencatatnya serta bertanya apabila ada ha! yang kurang dipahami.
b. Pemerolehan Pengetahuan menurut Pand:mgan Konvensional
Thorndike38, rnenyatakan bahwa belajar rnerupakan peristiwa terbentulmya asosiasi-asosiasi antara peristiwa-peristiwa yang disebut
stimulus (S) dengan respon (R) yang diberikan atas stimulus tersebut.
Pernyataan Thorndike ini didasarkan pada basil eksperimennya di laboratorium yang menggunakan beberai:ia jenis hewan seperti kucing, anjing, monyet, dan ayam. Menurutnya, dari berbagai situasi yang diberikan seeko:r hewan akan memberikan sejumlah respon, dan tindakan yang dapat terbentuk bergantung pada kekuatan koneksi atau ikatan antara situasi dan respon tertentu. Kemudian ia menyimpulkan bahwa semua
38
14
tingkah laku manusia baik pikiran maupun tindakan dapat dianalisis dalam bagian-bagian dari dua struktur yang sederhana, yaitu stimulus dan respon. Dengan demikian, menurut pandangan ini dasar terjadinya belaj ar adalah pembentukan asosiasi antara stimulus dan respon. Oleh karena itu, menurut Hudojo39 teori Thorndike ini disebut teori asosiasi.
Selanjutnya, Thomdike40 mengemukakan bahwa terjadinya asosiasi antara stimulus dan respon ini mengikuti hukum-hukum berikut: (I) Hukum latihan (law of' exercise), yaitu apabila asosiasi antara stimulus dan respon sering ｴ･ｾｪ｡､ｩＬ＠ maka asosiasi itu akan terbentuk semakin kuat. Interpretasi dari hukum ini adalah semakin sering suatu pengetahuan yang telah terbentuk akiba.t terjadinya asosiasi antara stimulus clan respon-dilatih ( digunakan), maka asosiasi tersebut akan semakin kuat; (2) Hukum akibat
(law of effect), yaitu apabila asosiasi yang terbentuk antara stimulus dan
respon diikuti oleh suatu kepuasan maka asosiasi akan semakin meningkat. Hal ini berarti (idealnya), jika suatu respon yang diberikan oleh seseorang terhadap suatu stimulus adalah benar dan ia mengetahuinya, maka kepuasan akan tercapai dan asosiasi akan diperkuat.
Penganut paham psikologi behavior yang lain yaitu Skinner, bcrpendapat hampir senada dengan hukum akibat dari Thorndike. Ia
39
Herman Hudojo, Strategi Mengqjar Be/ajar Matematika, (Malang: IKIP Malang, 1990), h.
mengemukakan bahwa unsur terpenting dalam belajar adalah penguatan
(reinforcement). Maksudnya adalah pengetahuan yang terbentuk melalui
ikatan stimulus-respon akan semakin kuat bila diberi penguatan. Skinner
rnembagi penguatan ini menjadi dua, yaitu penguatan positif dan penguatan
negatif. Penguatan positif sebagai stimulus, apabila representasinya
rne
