PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN NOVICK DIPADUKAN DENGAN STRATEGI COOPERATIVE PROBLEM SOLVING (CPS) UNTUK MENINGKATKAN PEMAHAMAN KONSEP DAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH SISWA SMA.

(1)

ix

Dwi Ratnaningdyah, 2015

Penerapan Model Pembelajaran Novick Dipadukan Dengan Strategi Cooperative Problem Solving (Cps) Untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Dan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa Sma

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL ... i

LEMBAR PENGESAHAN ... ii

PERNYATAAN ... . iii

ABSTRAK ... iv

KATA PENGANTAR ... vi

UCAPAN TERIMA KASIH ... vii

DAFTAR ISI ... ix

DAFTAR TABEL ... xii

DAFTAR GAMBAR ... xiv

BAB I PENDAHULUAN 1.1Latar Belakang Masalah ... 1

1.2Rumusan Masalah dan Variabel Penelitian ... 5

1.3Tujuan Penelitian ... 7

1.4Manfaat Penelitian ... 8

BAB II MODEL PEMBELAJARAN NOVICK, STRATEGI COOPERATIVE PROBLEM SOLVING (CPS), PEMAHAMAN KONSEP, DAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH 2.1Model Pembelajaran Novick ... ... 9

2.2Strategi Cooperative Problem Solving (CPS) ... 14

2.3Konsep ... 19

2.4Pemahaman Konsep ... 20

2.5Kemampuan Pemecahan Masalah ... 23

2.6Deskripsi Konsep Arus Listrik Searah ... 24

2.7Kerangka Pemikiran ... 31

(2)

2.9Penelitian yang Relevan ... 33

BAB III METODE PENELITIAN 3.1Lokasi dan Subjek Penelitian ... 35

3.2Metode Penelitian ... 35

3.3Desain Penelitian ... 35

3.4Definisi Operasional ... 36

3.5Prosedur Penelitian ... 38

3.6Instrumen Penelitian ... 40

3.7Teknik Pengumpulan Data ... 41

3.8Teknik Analisis Instrumen Penelitian ... 42

3.9Hasil Uji Coba Instrumen ... 47

3.10 Data dan Teknik Pengumpulan Data... 49

3.11 Teknik Pengolahan Data Skor Data ... 49

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN 4.1Temuan ... 58

4.1.1 Pemahaman Konsep ... .. 58

4.1.2 Kemampuan Pemecahan Masalah ... 62

4.1.3 Hasil Tanggapan Siswa ... 66

4.1.4 Pelaksanaan Penelitian ... 67

4.2Pembahasan ... 72

4.2.1 Pemahaman Konsep ... .. 72

4.2.2 Kemampuan Pemecahan Masalah ... 80

4.2.3 Tanggapan Siswa Terhadap Pembelajaran ... 87

4.2.4 Pelaksanaan Penelitian ... 88

BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI DAN REKOMENDASI 5.1Simpulan ... 93

(3)

xi

DAFTAR PUSTAKA ... 95

LAMPIRAN-LAMPIRAN : A. PERANGKAT PEMBELAJARAN... 98

B. INSTRUMEN PENELITIAN ... 181

C. ANALISIS UJI COBA INSTRUMEN ... 236

D. HASIL PENELITIAN ... 252

(4)

DAFTAR TABEL

2.1 Katagori dan Proses Kognitif Pemahaman... 22

2.2 Hubungan antara Sintak Model Novick dengan Strategi CPS, Indikator Pemahaman Konsep, dan Keterampilan Pemecahan Masalah…………. 24

3.1 Desain Penelitian ……... 36

3.2 Kriteria Reliabilitas Instrumen Tes…………... 43

3.3 Klasifikasi Tingkat Kemudahan... 44

3.4 Klasifikasi Daya Pembeda………... 45

3.5 Klasifikasi Tingkat Kemudahan Soal Esai... 46

3.6 Klasifikasi Daya Pembeda………....……... 46

3.7 Rekapitulasi tingkat Kemudahan Butir Soal Pemahaman Konsep………. 48

3.8 Rekapitulasi tingkat Kemudahan Butir Soal Pemecahan Mahasiswa…. 48 3.9 Rekapitulasi Daya Pembeda Soal Pemahaman Konsep………... 48

3.10 Rekapitulasi Daya Pembeda Soal Pemecahan Masalah………... 49

3.11 Interpretasi Nilai Gain yang Dinormalisasi…………..………... 50

3.12 Kategori Ukuran Pengaruh ...……….. 56

3.13 Kategori Presentase Tanggapan ……….. 56

4.1 Rata-rata Nilai Tes Pemahaman Konsep Siswa………... 58

4.2 Hasil Uji Normalitas Gain Hasil Pemahaman Konsep……….. ... 59

4.3 Hasil Uji Homogenitas Varians Data N-Gain Pemahaman Konsep... 60

4.4 Hasil Uji Hipotesis Peningkatan Pemahaman Konsep Menggunakan Uji-t ... 60

4.5 Nilai Rata-rata N-Gain Pada Tiap Indikator Pemahaman Konsep ………... 61

4.6 Hasil Perhitungan Besar Ukuran Pengaruh dari Perlakuan Terhadap Pemahaman Konsep Siswa ... 62

4.7 Rata-rata Nilai Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa ... 62

(5)

xiii

Masalah………..………. 63

4.9 Hasil Uji Homogenitas Variansi Data N-Gain Kemampuan Pemecahan

Masalah……….……….. 64 4.10 Hasil Uji Hipotesis Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah

Menggunakan Uji-t ………..……….. 64

4.11 Nilai Rata-rata N-Gain pada Tiap Indikator Kemampuan Pemecahan

Masalah ……….………...………... 65 4.12 Hasil Perhitungan Besar Ukuran Pengaruh dari Perlakuan Terhadap

Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa ...………. 66

4.13 Persentase Rekapitulasi Hasil Respon Siswa Terhadap Penerapan Strategi

CPS Dalam Model Pembelajaran Novick ………...……….. 67

4.14 Jadwal Pelaksanaan Penelitian ………. 67

4.15 Keterlaksanaan Model Pembelajaran Novick Dipadukan dengan Strategi

Cooperative Problem Solving (CPS) oleh Guru………... 68

4.16 Aktivitas Siswa Diterapkan Model Pembelajaran Novick Dipadukan dengan

Strategi Cooperative Problem Solving (CPS)………... 70

4.17 Rata-rata Keterlaksanaan Strategi Cooperative Problem Solving (CPS)

dalam Model Pembelajaran Novick oleh Guru dan Siswa ………. 71 4.18 Persentase Rekapitulasi Keterlaksanaan Strategi CPS dalam Model

(6)

DAFTAR GAMBAR

2.1 Diagram Alir Model Pembelajaran Novick diadaptasi dari Osborne….. ….. 10

2.2 Sketsa Permasalahan yang Diketahui dan Ditanyakan…... 18

2.3 Grafik Hubungan Arus Listrik (I) Terhadap Tegangan (V)………. …. 25

2.4 Sketsa Rapat Arus (J) yang Melalui Luas Penampang (A)………. 26

2.5 Rangkaian Hambatan Disusun Seri……… 27

2.6 Rangkaian Hambatan Disusun Paralel……… 27

2.7 Hukum I Kirchhoff………. 28

2.8 Rangkaian dengan Satu Loop………... 29

2.9 Hubungan Tahapan Model Pembelajaran Novick dengan Strategi CPS…… 32

3.1 Diagram Alur Prosedur Penelitiaan ………... 40

3.2 Alur Uji Statistik………. 51

4.1 Diagram Batang Peningkatan Rata-rata Nilai Gain Ternormalisasi Pemahaman ……...………. 72

4.2 Diagram Batang Peningkatan pada Tiap Indikator Pemahaman Konsep …. 76 4.3 Diagram Batang Peningkatan Rata-rata Nilai Gain Ternormalisasi untuk Kemampuan Pemecahan Masalah .……… 81

4.4 Diagram Batang Peningkatan Rata-rata Nilai Gain Ternormalisasi pada Tiap Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah ….……… 83

4.5 Diagram Batang Keterlaksanaan Setiap Tahap Model Pembelajaran pada Setiap Pembelajaran ……….….……… 88

(7)

BAB I PENDAHULUAN

1.1Latar Belakang

Fisika merupakan bidang pelajaran yang menyangkut fenomena-fenomena

alam dan siswa dituntut untuk memahami konsep-konsep yang ada pada

fenomena-fenomena alam tersebut. Dengan kata lain, siswa dilibatkan dalam

proses membangun suatu model yang dapat membantu mereka untuk memahami

hubungan dan perbedaan antara konsep-konsep fisika dalam fenomena di alam.

Dikuatkan lagi dengan tujuan kurikulum 2013 yang tercantum pada pendahuluan

lampiran Permendikbud No. 69 Tahun 2013 (2013, hlm. 4) yang menyatakan

bahwa kurikulum 2013 bertujuan untuk mempersiapkan manusia Indonesia agar

memiliki kemampuan hidup sebagai pribadi dan warga negara yang beriman,

produktif, kreatif, inovatif, dan afektif serta mampu berkontribusi pada kehidupan

bermasyarakat, berbangsa, bernegara, dan peradaban dunia.

Salah satu tuntutan pendidikan yang tujuannya telah jelas dipaparkan di atas

secara garis besar adalah menjadikan siswa untuk dapat mengatasi permasalahan

yang akan dihadapi di masa depan. Baik untuk membekali pengetahuan pada

jenjang pendidikan yang lebih tinggi, maupun dalam mengembangkan ilmu

pengetahuan dan teknologi. Untuk dapat mencapai tujuan tersebut, salah satu

kemampuan penting yang harus dilatihkan pada siswa sejak dini adalah

kemampuan pemecahan masalah.

Salah satu kemampuan abad ke-21 adalah kemampuan pemecahan

masalah. Salah satu target yang paling penting dari pendidikan modern adalah

untuk mendidik individu yang dapat mengatasi masalah yang mereka temui dalam

kehidupan sehari-hari dan kehidupan sosial mereka sendiri. Dengan kata lain,

individu yang dapat dengan mudah memecahkan masalah yang mereka temui.

Gagné (dalam Selçuk & Erol, 2008, hlm. 151) menyatakan bahwa program

pendidikan memiliki tujuan utama yang penting yaitu mengajar siswa untuk

memecahkan masalah-masalah matematika dan fisika, masalah kesehatan,

masalah sosial, dan masalah penyesuaian pribadi. Oleh karena itu, kemampuan

(8)

Pemecahan masalah merupakan salah satu keterampilan berpikir tingkat

tinggi (high order tingking skills) dimana kemampuan ini sangat dibutuhkan siswa

kelak dalam hidup bermasyarakat. Pemecahan masalah merupakan kemampuan

berpikir yang dibutuhkan ketika tujuan tidak tercapai secara otomatis dan siswa

harus menggunakan satu atau lebih proses berpikir tingkat tinggi untuk

mencapainya. (Nitko, 2011, hlm. 222)

Studi pendahuluan dilakukan dengan cara wawancara dengan guru dan

dengan mengamati kegiatan belajar mengajar siswa di sekolah. Setelah dilakukan

studi pendahuluan di salah satu SMA negeri di Kabupaten Ogan Komering Ulu

Timur, Sumatera Selatan, ditemukan bahwa siswa yang telah mendapat pelajaran

fisika terutama pada materi arus listrik searah masih banyak yang belum paham

dan mengerti konsepnya. Hal ini terlihat dari rata-rata nilai ujian siswa mata

pelajaran fisika pada materi arus listrik adalah 47. Selain itu, dalam

menyelesaikan masalah-masalah fisika siswa masih belum terlatih dan cenderung

hanya menggunakan rumus-rumus, sehingga siswa akan berusaha untuk

menghapal rumus-rumus saja. Ketika siswa diberikan beberapa contoh masalah

fisika sehari-hari dalam bentuk soal uraian, siswa kurang memahami masalah

yang diberikan. Siswa cenderung cepat mencari solusi berupa rumus-rumus dan

langsung mengaplikasikan rumus tersebut pada soal. Pada proses

pembelajarannya, siswa jarang diberikan pertanyaan apersepsi untuk mengetahui

konsep awal siswa. Kemudian siswa hanya mengeksplorasi buku paket dan

membahas soal-soal dari LKS. Dengan kata lain, konsep yang telah dipelajari

menjadi kurang bermakna karena siswa cepat lupa dan cenderung hanya

menerapkan rumus-rumus fisika.

Salah satu faktor terpenting dalam pembelajaran adalah kegiatan di

sekolah sebagaimana yang telah ditetapkan oleh pemerintah. Belajar merupakan

kegiatan yang paling pokok dalam keseluruhan proses di sekolah. Ini berarti

keberhasilan dalam mencapai tujuan pendidikan sangat dipengaruhi oleh proses

belajar yang dialami siswa sebagai peserta didik. Dalam proses pembelajaran

terdapat unsur-unsur yang menjadi pondasi kegiatan belajar mengajar yaitu

strategi belajar. Strategi belajar mencakup model pembelajaran, metode

(9)

Menurut Muslimin dkk (Iman, 2010), semua model pembelajaran ditandai

dengan adanya struktur tugas, struktur tujuan, dan struktur penghargaan. Model

pembelajaran yang telah ditemukan hingga saat ini sudah sangat beragam dan

berkembang. Misalnya, model pembelajaran kooperatif, model pembelajaran

inkuiri, model pembelajaran kontekstual, model pembelajaran konstruktivisme,

dan lain-lain.

Model pembelajaran Novick merupakan model pembelajaran yang

berawal dari konsep belajar sebagai perubahan konseptual yang dikembangkan

dari pendekatan konstruktivisme (Novick dan Nussbaum, 1982). Pembelajaran

konstruktivisme digunakan berdasarkan pandangan bahwa pembelajaran

merupakan kegiatan untuk memfasilitasi dan mengoptimalisasi potensi yang

dimiliki siswa secara bertahap sehingga siswa dapat membentuk dirinya dan

potensinya sendiri (Slavin dalam Sukartiningsih, 2005, hlm. 98)

Novick dan Nussbaum (1982, hlm. 190) mengemukakan bahwa

perubahan konseptual terjadi melalui akomodasi kognitif yang berawal dari

pengetahuan awal siswa. Untuk menciptakan proses akomodasi kognitif tersebut,

Novick mengusulkan tiga tahap strategi yang kemudian tiga tahap ini terangkum

dalam suatu model pembelajaran, yang dikenal dengan Model Pembelajaran

Novick. Tiga tahap dalam model pembelajaran Novick adalah pengungkapan

konsepsi awal siswa, menciptakan konflik konseptual, dan mengupayakan

terjadinya akomodasi kognitif.

Menciptakan konflik konseptual atau biasa juga disebut konflik kognitif

merupakan suatu fase yang penting dalam pembelajaran, sebab dengan adanya

konflik tersebut siswa merasa tertantang untuk belajar apalagi jika peristiwa yang

dihadirkan tidak sesuai dengan pemahamannya (Novick dan Nussbaum, 1982,

hlm. 190). Menurut Bodner (Mariawan, 1997, hlm. 94), strategi konflik kognitif

merupakan strategi pengubah konseptual (conceptual change strategy) yang

memungkinkan dapat menggoyahkan stabilitas miskonsepsi siswa untuk menuju

konsepsi ilmiah.

Pada tahapan model pembelajaran Novick perlu dipadukan strategi lain

untuk menunjang atau melatihkan kemampuan pemecahan masalah siswa. Karena

(10)

menemukan konsep yang dipelajari. Untuk memfasilitasi siswa dalam melatihkan

kemampuan lain misalnya kemampuan pemecahan masalah, terdapat banyak cara

yang dapat dilakukan. Di antaranya dapat menggunakan metode atau strategi

pembelajaran yang menunjang yang sesuai dengan tujuan dan materi

pembelajaran. Salah satu strategi yang dapat digunakan untuk melatihkan

kemampuan pemecahan masalah adalah strategi Cooperative Problem Solving

(CPS). Strategi pemecahan masalah yang terstruktur tampaknya terlalu panjang

dan rumit untuk kebanyakan siswa. Pemecahan masalah secara berkelompok

memberikan siswa kesempatan untuk berlatih sampai menjadi terbiasa. Heller &

Heller (1999, hlm. 39)

Pemahaman konsep merupakan kemampuan kognitif tingkat rendah

menurut Taksonomi Kognitif Bloom yaitu menempati urutan kedua (C2) dalam

taksonominya. Kemampuan pemahaman konsep ini merupakan kemampuan dasar

yang harus dimiliki siswa setelah mendapat pembelajaran. Salah satu model

pembelajaran yang dapat memfasilitasi peningkatan pemahaman konsep adalah

model pembelajaran Novick. Dalam model pembelajaran ini siswa difasilitasi

untuk membangun sendiri pengetahuannya melalui kegiatan yang dapat

merangsang siswa untuk mencari tahu apa yang berbeda dengan pengetahuan

sebelumnya. Hal ini tersaji dalam tahapan menciptakan konflik konseptual dan

selanjutnya siswa diupayakan mengakomodasi kognitif berupa kegiatan

percobaan. Pemahaman konsep yang menjadi dasar kognitif siswa dapat menjadi

dasar pengetahuan siswa untuk dilatihkan kemampuan lain yang lebih tinggi.

Kemampuan berpikir tingkat tinggi atau yang biasa disebut dengan high order

thinking, terdiri atas empat macam yaitu berpikir kritis, berpikir kreatif,

kemampuan generik, dan kemampuan pemecahan masalah. Kemampuan

pemecahan masalah dapat dilatihkan jika telah dilakukan pembangunan konsep

sebelumnya. Oleh karenanya, kemampuan pemahaman konsep sangat berkaitan

erat dengan kemampuan pemecahan masalah.

Telah banyak penelitian yang mengungkapkan bahwa pembelajaran

kooperatif dapat memotivasi siswa dalam belajar. Gök (2010) meneliti bahwa

strategi pemecahan masalah lebih efektif dalam pembelajaran kooperatif daripada

(11)

menemukan bahwa model pembelajaran konstruktivisme tipe Novick secara

signifikan dapat lebih meningkatkan pemahaman konsep pembiasan cahaya siswa

Sekolah Menengah Kejuruan (SMK) dibandingkan dengan model pembelajaran

konvensional. Selain itu, berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan oleh

Mariawan (1997, hlm. 98), strategi konflik kognitif efektif dalam meningkatkan

prestasi belajar siswa mengenai gaya dan tekanan. Pada fase ini siswa dituntut

untuk berpikir kreatif ketika mereka menghadapi masalah baru yang bertentangan

dengan konsep awal mereka. Ditemukan pula bahwa telah terjadi peningkatan

pada cara siswa memecahkan masalah fisika. Selain itu, Ratnaningdyah (2011)

juga menemukan bahwa model pembelajaran berkelompok yaitu Cooperative

Learning tipe Students’ Teams-Achievement Divisions (STAD) juga dapat

meningkatkan hasil dan minat belajar siswa. Hal ini dapat terjadi karena di dalam

pembelajaran kooperatif terdapat unsur-unsur pengembangan pribadi yaitu

keterkaitan yang positif (Possitive interdepence), interaksi antarmuka

(Face-to-face promotive interaction), tanggung jawab individu (Individual

Accountability/Personal Responsibility), dan keterampilan berkolaborasi

(Collaborative Skill) (Johnson & Smith dalam Heller, 2010, hlm. 91-92).

Dengan memperhatikan uraian di atas, penulis berupaya mengungkapkan

apakah model pembelajaran Novick dengan strategi Cooperative Problem Solving

memberikan kontribusi terhadap Pemahaman Konsep Fisika dan Kemampuan

Pemecahan Masalah siswa. Penelitian ini dirancang untuk melihat “Penerapan

Strategi Cooperative Problem Solving (CPS) dalam Model pembelajaran Novick

untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa SMA”.

1.2Rumusan Masalah dan Variabel Penelitian

 Rumusan Masalah

Rumusan masalah dalam penelitian ini adalah: “Apakah penerapan strategi

Cooperative Problem Solving (CPS) dalam model pembelajaran Novick dapat

lebih meningkatkan pemahaman konsep fisika dan kemampuan pemecahan

masalah siswa dibandingkan dengan penerapan strategi Individual Problem

(12)

Rumusan masalah ini dijabarkan menjadi pertanyaan-pertanyaan

penelitian sebagai berikut:

1) Bagaimanakah peningkatan pemahaman konsep siswa SMA pada materi arus

listrik searah yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi CPS dalam

Model Pembelajaran Novick dibandingkan dengan siswa yang mendapatkan

pembelajaran dengan strategi IPS dalam Model Pembelajaran Novick?

2) Bagaimanakah peningkatan kemampuan pemecahan masalah siswa SMA pada

materi arus listrik searah yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi

CPS dalam Model Pembelajaran Novick dibandingkan dengan siswa yang

mendapatkan pembelajaran dengan strategi IPS dalam Model Pembelajaran

Novick?

3) Bagaimana tanggapan siswa terhadap penerapan strategi CPS dalam Model

Pembelajaran Novick dalam pembelajaran fisika pada konsep arus listrik

searah?

- Variabel Penelitian

Variabel penelitian sangat bergantung pada masalah penelitian yang

diajukan. Sesuai dengan masalah yang akan diajukan penyusun, maka variabel

dalam penelitian adalah sebagai berikut:

Variabel bebas : Strategi CPS dalam Model Pembelajaran Novick

Variabel terikat : pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan

masalah siswa

- Batasan Masalah

Batasan masalah dalam suatu penelitian sangat diperlukan untuk

membatasi masalah yang dikaji supaya tidak terlalu luas. Adapun batasan masalah

pada penelitian ini adalah:

a. Peningkatan pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah siswa

antara sebelum dan sesudah pembelajaran (pemberian perlakuan) ditentukan

dengan menggunakan skor rata-rata gain yang dinormalisasi <n-gain>. Untuk

mengetahui pengaruh strategi CPS dalam Model Pembelajaran Novick, maka

dibandingkan skor gain yang dinormalisasi siswa kelas eksperimen

(13)

kontrol (menggunakan strategi IPS dalam Model Pembelajaran Novick).

Selanjutnya untuk mengetahui signifikansi perbedaan nilai gain yang

dinormalisasi tersebut, pengujian hipotesis menggunakan uji-t antara nilai gain

yang dinormalisasi kelas eksperimen dan kelas kontrol untuk tes pemahaman

konsep dan kemampuan pemecahan masalah pada materi arus listrik searah.

b. Aspek pemahaman konsep siswa (C2) meliputi beberapa indikator menurut

Benjamin S. Bloom yang direvisi oleh Anderson dan Karthwohl yaitu

kemampuan menafsirkan, mencontohkan, mengklasifikasikan, merangkum,

menyimpulan, membandingkan, dan menjelaskan.

c. Tanggapan siswa terhadap penggunaan Model Pembelajaran Novick

dipadukan dengan strategi CPS dalam pembelajaran konsep arus listrik searah

diindikasikan oleh hasil penyebaran kuisioner pada siswa setelah dilakukan

pembelajaran menggunakan strategi CPS dalam model Pembelajaran Novick

pada materi arus listrik searah dengan skala Likert empat skala yaitu Sangat

Setuju (SS), Setuju (S), Tidak Setuju (TS), dan Sangat Tidak Setuju (STS).

Melihat hasil Lembar Kegiatan Siswa (LKS) sejauh mana aktivitas siswa

dalam melakukan kegiatannya di kelas. Selain dengan menggunakan angket,

pengamatan tanggapan siswa terhadap pembelajaran juga dilakukan

pengamatan terhadap Lembar Kegiatan Siswa (LKS) yang telah dikerjakan

oleh siswa.

d. Keterlaksanaan proses pembelajaran menggunakan strategi CPS dalam Model

Pembelajaran Novick dilihat dari hasil observasi yang dilakukan oleh

observer.

e. Materi fisika yang ditinjau pada penelitian ini adalah materi arus listrik searah.

1.3Tujuan Penelitian

Adapun tujuan dari penelitian ini adalah untuk:

1) Mendapatkan gambaran tentang peningkatan pemahaman konsep materi

fisika antara siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi

Cooperative Problem Solving (CPS) dalam Model Pembelajaran Novick

dibandingkan dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi

(14)

2) Mendapatkan gambaran tentang peningkatan kemampuan pemecahan

masalah antara siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi CPS

dalam Model Pembelajaran Novick dibandingkan dengan siswa yang

mendapatkan pembelajaran dengan strategi IPS dalam Model Novick.

3) Mengetahui tanggapan siswa terhadap penerapan strategi CPS dalam Model

Pembelajaran Novick dalam pembelajaran konsep arus listrik searah.

1.4Manfaat Penelitian

Manfaat yang diharapkan dari penelitian ini adalah sebagai bukti empiris

tentang potensi strategi Cooperative Problem Solving (CPS) dalam Model

Pembelajaran Novick untuk meningkatkan pemahaman konsep dan kemampuan

pemecahan masalah siswa pada konsep arus listrik searah, yang nantinya dapat

memperkaya hasil-hasil penelitian sejenis yang telah dilakukan sebelumnya dan

dapat digunakan oleh pihak yang berkepentingan dengan hasil penelitian ini,

seperti guru-guru fisika SMA, mahasiswa pendidikan, peneliti bidang pendidikan,

(15)

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

3.1Lokasi dan Subjek Penelitian

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XII tahun ajaran

2014/2015 di salah satu SMA Negeri di Kabupaten OKU Timur, Sumatera

Selatan dengan kemampuan yang homogen. Sampel dalam penelitian ini adalah

dua kelas dari tiga kelas peminatan IPA untuk keseluruhan populasi.

Kelas yang menjadi kelas eksperimen adalah kelas XII.2 berjumlah 32

orang dan kelas kontrol yaitu kelas XII.3 berjumlah 33 siswa. Kelas eksperimen

adalah kelas yang diterapkan Strategi Cooperative Problem Solving (CPS) dalam

Model Pembelajaran Novick. Kemudian pada kelas kontrol diterapkan Strategi

Individual Problem Solving (IPS) dalam Model Pembelajaran Novick.

Pengambilan sampel pada penelitian ini menggunakan teknik cluster

random sampling (sampel acak kelas). Teknik pengambilan sampel ini adalah

memilih kelompok secara acak ketika tidak memungkinkan untuk mengambil

sampel secara individu secara acak (Fraenkel, 2008, hlm. 95). Biasanya teknik ini

digunakan pada penelitian di sekolah.

3.2Metode Penelitian

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode penelitian

eksperimen semu (quasi experiment). Penelitian eksperimen semu bertujuan untuk

memperoleh informasi yang merupakan perkiraan yang dapat diperoleh dengan

eksperimen sebenarnya dalam keadaan yang tidak memungkinkan untuk

mengontrol atau memanipulasi semua variabel yang relevan. Penelitian

eksperimen semu ini digunakan karena pada kenyataannya sulit mendapatkan

kelompok kontrol yang digunakan untuk penelitian (Sugiyono, 2008, hlm. 144).

3.3 Desain Penelitian

Penelitian yang akan dilakukan menggunakan pre-test post-test control

group design. Penelitian ini juga akan menggunakan satu kelas eksperimen yang

(16)

dalam model pembelajaran Novick, dan kelas kontrol yang pembelajarannya

menggunakan strategi Individual Problem Solving (IPS) dalam model

pembelajaran Novick. Desain ini dapat digambarkan dengan menggunakan tabel

sebagai berikut:

Tabel 3.1. Desain Penelitian

Kelas Pre Test Treatment Post Test

Eksperimen O1, O2 X1 O1, O2

Kontrol O1, O2 X2 O1, O2

Keterangan :

O1 = Tes pemahaman konsep

O2 = Tes kemampuan pemecahan masalah

X1 = Perlakuan menggunakan strategi CPS dalam model pembelajaran

Novick

X2 = Perlakuan menggunakan strategi IPS dalam model pembelajaran

Novick

Pada penelitian ini diasumsikan siswa tidak mendapatkan pembelajaran dari

luar, dan tidak diberikan pekerjaan rumah. Jadi tidak ada pengaruh lain selain

pembelajaran dengan strategi CPS dalam Model Pembelajaran Novick.

3.4Definisi Operasional

1) Strategi Cooperative Problem Solving (CPS) dalam Model Pembelajaran

Novick

Model pembelajaran Novick terdiri atas tiga fase yaitu fase pertama,

exploring alternative framework (menggali konsepsi awal siswa), fase kedua,

creating conceptual confict (menciptakan konflik konseptual) dan fase ketiga,

encouraging cognitive accommodation (mengupayakan terjadinya akomodasi

kognitif). Sedangkan strategi problem solving didefinisikan sebagai upaya yang

dibutuhkan dalam mencapai tujuan atau menentukan solusi ketika jawaban atau

solusi secara langsung tidak tersedia. Strategi cooperative problem solving yang

dikembangkan oleh Heller K. & Heller P. terdiri atas (1) visualisasi masalah, (2)

uraian secara konsep fisika, (3) rencana solusi, (4) pelaksanaan rencana, (5)

pengecekan dan evaluasi. Pada tahap awal pembelajaran, siswa diberikan

(17)

fenomena yang memiliki konsep baru atau tidak sama dengan konsepsi awal

siswa, kemudian untuk tahap mengupayakan akomodasi kognitif, siswa diberi

kegiatan untuk mendapatkan konsep baru tersebut yaitu berbentuk percobaan

ataupun demonstrasi. Strategi CPS dilakukan setelah ketiga tahap model

pembelajaran Novick. Pada strategi CPS ini siswa secara berkelompok berdiskusi

untuk menyelesaikan permasalahan yg diberikan. Keterlaksanaan penerapan

model pembelajaran Novick dengan strategi CPS diamati menggunakan format

observasi.

2) Strategi Individual Problem Solving (IPS) dalam Model pembelajaran Novick

Model pembelajaran Novick merupakan model pembelajaran yang

berawal dari pendekatan konstruktivisme. Model pembelajaran Novick ini terdiri

atas tiga fase yaitu fase pertama, exploring alternative framework (menggali

konsepsi awal siswa), fase kedua, creating conceptual confict (menciptakan

konflik konseptual) dan fase ketiga, encouraging cognitive accommodarion

(mengupayakan terjadinya akomodasi kognitif). Pada tahap awal pembelajaran,

siswa diberikan pertanyaan arahan untuk menggali konsepsi awal, kemudian

siswa diberikan fenomena yang memiliki konsep baru atau tidak sama dengan

konsepsi awal siswa, kemudian untuk tahap mengupayakan akomodasi kognitif,

siswa diberi kegiatan untuk mendapatkan konsep baru tersebut yaitu berbentuk

percobaan ataupun demonstrasi. Setelah setiga tahap pembelajaran Novick

tersebut, siswa diberikan permasalahan berupa soal uraian dengan menggunakan

strategi Individual Problem Solving (IPS). Sedangkan strategi IPS merupakan

strategi pemecahan masalah menurut Heller & Heller namun, dalam tekniknya

siswa menyelesaikan masalah secara individu/perorangan.

3) Pemahaman Konsep

Pemahaman konsep adalah ukuran kemampuan siswa dalam memaknai

dan memahami suatu konsep yang diberikan. Pemahaman konsep yang diukur

dalam penelitian ini berdasarkan Taksonomi Bloom yang telah direvisi oleh

Anderson, mencakup kemampuan menafsirkan, mencontohkan,

(18)

menjelaskan. Pemahaman konsep siswa sebelum dan setelah pembelajaran diukur

melalui tes tertulis dalam bentuk pilihan ganda.

4) Kemampuan Pemecahan Masalah

Kemampuan pemecahan masalah yang dimaksud dalam penelitian ini

adalah kempuan siswa mengunakan pengetahuan dalam konsep arus listrik searah

yang dipelajari dan dipahaminya untuk memecahkan berbagai masalah soal fisika

yang membuat aspek penerapan dan analisis. Tahap pemecahan masalah menurut

Heller, K., & Heller, P., (dalam Gok T. & Silay I., 2010, hlm. 9) yang digunakan

pada penelitian ini mencakup kemampuan memahami masalah, menguraikan

secara konsep fisika (menerjemahkan masalah ke bidang fisika), merencanakan

solusi, melaksanakan perencanaan solusi, dan melakukan pengecekan dan

evaluasi. Kemampuan pemecahan masalah diukur dengan menggunakan tes

dalam bentuk uraian yang terdiri dari soal aspek penerapan dan analisis.

3.5Prosedur Penelitian

Secara umum, prosedur penelitian terdiri atas tiga tahapan, yaitu:

1) Tahap Persiapan Penelitian

a. Melakukan uji literatur tentang masalah yang sering dihadapi dalam

proses pembelajaran.

b. Melakukan studi pendahuluan.

c. Melakukan studi literasi untuk mencari solusi dari permasalahan.

d. Melakukan telaah kurikulum.

e. Membuat rencana atau proposal penelitian.

f. Mempresentasikan proposal dalam rangka pelaksanaan penelitian.

g. Menentukan sekolah yang akan dijadikan subjek penelitian.

h. Menghubungi pihak sekolah dan guru mata pelajaran.

i. Membuat surat izin penelitian.

j. Menentukan sampel penelitian.

k. Menyiapkan RPP dan skenario pembelajaran.

l. Menyusun instrumen penelitian.

(19)

a. Memberikan pre-test pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.

b. Memberikan perlakuan kepada kelas eksperimen.

c. Selama proses berlangsung, observer melakukan observasi tentang

keterlaksanaan.

d. Memberikan post-test setelah pembelajaran.

3) Tahap Akhir

a. Mengolah dan menganalisis data hasil pre-test dan post-test.

b. Menganalisis hasil penelitian.

c. Menarik kesimpulan.

d. Memberikan saran terhadap hambatan dan kekurangan selama

(20)

Gambar 3.1. Diagram Alur Prosedur Penelitian

3.6Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian yang digunakan dalam kegiatan penelitian ini

adalah:

1) Tes Pemahaman Konsep

Tes pemahaman konsep berupa pretest dan posttest yang berbentuk pilihan

ganda.

Studi Pendahuluan

Merumuskan Masalah

Studi Pustaka dan Literatur

Menyiapkan Perangkat Pembelajaran

Penelitian

Kelas eksperimen

pre-test

post-test Memberikan perlakuan

Mengolah data

Menganalisis data

Membuat laporan

Kelas kontrol

pre-test

(21)

2) Tes Kemampuan Pemecahan Masalah

Tes kemampuan pemecahan masalah berupa pretest dan posttest yang

berbentuk uraian.

3.7Teknik Pengumpulan Data

Pengumpulan data dilakukan untuk memperoleh informasi yang

dibutuhkan dalam rangka mencapai tujuan penelitian. Dalam penelitian ini, yang

dimaksud teknik pengumpulan data adalah cara-cara yang dipergunakan untuk

memperoleh data-data empiris yang dapat dipergunakan untuk mencapai tujuan

penelitian.

Adapun teknik pengumpulan data yang dilakukan dalam penelitian ini

adalah :

- Tes pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah

Tes adalah alat untuk mendapatkan data atau informasi yang dirancang

khusus sesuai dengan karakterisrik informasi yang diinginkan penilai, biasa

juga disebut sebagai alat ukur (Syambasri, 2001, hlm. 4). Tes tertulis

digunakan untuk mengetahui pemahaman konsep dan kemampuan

pemecahan masalah siswa. Penyusunan instrumen ini didasarkan pada

indikator yang hendak dicapai. Instrumen ini mencakup pemahaman konsep

menurut Anderson yaitu kemampuan menginteraksikan, mencontohkan,

mengklasifikasikan, merangkum, menarik kesimpulan, membandingkan,

membandigkan, dan menjelaskan, yang terdiri dari berbagai soal yang

disesuaikan dengan indikator soal. Tes ini dilakukan dua kali yaitu sebelum

perlakuan (pretes) dan sesudah perlakuan (postes) pada kelas eksperimen dan

kelas kontrol. Begitu pula dengan tes kemampuan pemecahan masalah

menggunakan soal yang berbentuk esai pada kelas eksperimen dan kelas

kontrol. Instrumen ini mencakup pemecahan masalah menurut Heller &

Heller yaitu kemampuan memahami masalah, menguraikan secara konsep

fisika, merencanakan solusi, melaksanakan perencanaan solusi, dan

melakukan pengecekan dan evaluasi. Adapun tes yang digunakan untuk

(22)

pengaruh perbedaan kualitas instrumen terhadap perubahan pengetahuan dan

pemahaman yang terjadi.

3.8Teknik Analisis Instrumen Penelitian

Teknik analisis instrumen penelitian dilakukan dengan menggunakan

perhitungan data statistik. Tujuan dari analisis pengolahan data ini yaitu untuk

mengetahui kelayakan suatu instrumen untuk digunakan pada pengambilan data

hasil penelitian.

1) Pengolahan tes pemahaman konsep

Tes pemahaman konsep dilakukan untuk mengetahui pemahaman konsep

siswa sebelum pembelajaran dan setelah pembelajaran, sehingga diketahui

pengaruh penerapan strategi CPS dalam model pembelajaran Novick terhadap

pemahaman konsep. Soal tes sebelum digunakan untuk penelitian, terlebih

dahulu dilakukan analisis hasil tes yang meliputi reliabilitas, daya pembeda

dan tingkat kemudahan.

a. Validitas soal

Valid, menurut Gronlund (dalam Sukardi, 2010, hlm. 30) dapat

diartikan sebagai ketepatan interpretasi yang dihasilkan dari skor tes atau

instrumen evaluasi. Suatu instrument dikatakan valid, apabila instrumen

yang digunakan dapat mengukur apa yang hendak diukur.

Validitas instrumen tes menggunakan validitas isi yaitu validitas

menurut pakar berdasarkan hasil pertimbangan dari ahli (judgement

pakar). Menurut Djaali dan Pudji (Lestariningsih, 2011), validitas isi

yaitu validitas yang mempermasalahkan seberapa jauh item-item tes

mampu mengukur apa-apa yang benar-benar hendak diukur sesuai

dengan konsep khusus atau definisi konseptual yang telah ditetapkan.

Oleh karena itu, proses validasi isi sebuah instrumen harus dilakukan

melalui penelaahan atau justifikasi pakar atau melalui penilaian

sekelompok panel yang terdiri dari orang-orang yang menguasai

(23)

b. Reliabilitas soal

Uji reliabilitas instrumen dimaksudkan untuk mengetahui keajegan

instrumen tes penelitian. Reliabilitas instrumen tes menggunakan teknik

test-retest. Dalam hal ini istrumennya sama, respondennya sama, dan

waktunya berbeda (Sugiyono, 2008, hlm. 184). Menurutnya, reliabilitas

dengan teknik ini diukur dari koefisien korelasi antara percobaan pertama

dengan yang berikutnya. Nilai koefisien korelasi antara kedua tes

diperoleh dari perhitungan rumus product-moment, sebagai berikut;

∑ ∑ ∑

Tabel 3.2. Kriteria Reliabilitas Instrumen Tes

Nilai r Interpretasi

Analisis tingkat kemudahan dimaksudkan untuk mengetahui apakah

soal tersebut tergolong mudah atau sukar. Di Indonesia, tingkat

kemudahan lazim disebut dengan tingkat kesukaran. Tingkat kesukaran

adalah bilangan yang menunjukan sukar atau mudahnya sesuatu soal.

(Arikunto, 1999: 207). Proporsi jumlah siswa yang menjawab soal

dengan benar terhadap seluruh siswa dapat juga disebut dengan item

facility. Menurut Brown (2000), item facility is typically defined as the

proportion of the students who answered a particular item correctly.

Beberapa pihak ada yang memaknainya sebagai tingkat kemudahan butir

(24)

soal (item easiness). Oleh karena itu, analisis untuk mengetahui sukar

atau mudahnya soal dengan membandingkan jumlah siswa yang

menjawab soal terkait dengan benar disebut dengan analisis tingkat

kemudahan butir soal.

Untuk mencari nilai taraf kemudahan soal dengan menggunakan

rumus:

Dengan TK = indeks kemudahan butir soal

B = banyaknya siswa yang menjawab soal terkait dengan

benar

JS = Jumlah seluruh siswa peserta tes

Tabel 3.3. Klasifikasi Tingkat Kemudahan

membedakan antara siswa yang berkemampuan tinggi (kelompok atas)

dengan siswa yang berkemampuan rendah (kelompok bawah) (Arikunto,

1999, hlm. 211). Skor siswa terlebih dahulu diurutkan dari yang paling

besar hingga paling kecil.

Terdapat dua cara untuk melakukan pembagian kelompok antara

kelompok atas dan kelompok bawah. Menurut Arikunto (1999, hlm. 212)

kelompok atas dan bawah berjumlah sama dan dibagi dua dari jumlah

siswa, yaitu masing-masing 50% jika jumlah seluruh siswa di bawah 100.

Selanjutnya jika jumlah siswa lebih dari 100, maka persentase kelompok

atas dan bawah adalah sama-sama 27% dari seluruh siswa.

Menurut Arikunto (2009, hlm. 213), untuk mencari daya pembeda

soal dengan menggunakan rumus:

(25)

-

Dengan DP = Daya pembeda

BA = Banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab

soal dengan benar

BB = Banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab

soal dengan benar

JA : Banyaknya peserta kelompok atas

JB : Banyaknya peserta kelompok bawah

JA = JB = J (jumlah sama)

2) Instrumen Tes Kemampuan Pemecahan Masalah

a. Validitas

Sama halnya dengan analisis validitas instrumen pemahaman

konsep, instrumen kemampuan pemecahan masalah juga menggunakan

analisis validitas isi.

b. Reliabilitas

Sama halnya dengan instrumen pemahaman konsep, analisis

instrumen pemecahan masalah siswa juga menggunakan koefisien

korelasi antara uji coba pertama dan kedua (test-retest). Nilai koefisien

korelasi antara kedua tes diperoleh dari perhitungan rumus

product-moment.

c. Tingkat Kemudahan

Menurut klasifikasi Puspendik, tingkat kesukaran soal (dalam

penelitian ini disebut dengan tingkat kemudahan seperti yang telah

dijelaskan sebelumnya pada penjelasan analisis soal pemahaman konsep)

(26)

diperoleh melalui perhitungan dengan menggunakan rumus sebagai

berikut (Zulaiha, 2008, hlm. 34);

TK = ̅

Keterangan:

TK = tingkat kemudahan soal uraian

̅ = rata-rata skor siswa

Skor maksimum = skor maksimum yang ada pada pedoman

pensekoran

Tabel 3.5. Klasifikasi Tingkat Kemudahan Soal Esai

Kriteria tingkat kesukaran Kategori

Daya pembeda soal adalah selisih proporsi jawaban benar pada

kelompok siswa berkemampuan tinggi (kelompok atas) dan siswa

berkemampuan rendah (kelompok bawah) (Zulaiha, 2008, hlm. 27).

Daya pembeda untuk soal uraian diperoleh melalui perhitungan

(27)

Penerapan Model Pembelajaran Novick Dipadukan Dengan Strategi Cooperative Problem Solving (Cps) Untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Dan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa Sma 3.9Hasil Uji Coba Instrumen

Untuk mendapatkan instrumen yang benar-benar dapat mengukur

kemampuan pemahaman konsep fisika siswa, maka instrumen yang telah disusun

terlebih dahulu dipertimbangkan (di-judgement) kemudian diuji coba.

Pertimbangan instrumen pemahaman konsep dan pemecahan masalah

dilakukan oleh tiga orang dosen. Instrumen yang telah dipertimbangkan kemudian

diperbaiki untuk selanjutnya dilakukan uji coba. Untuk Lembar judgement dapat

dilihat pada lampiran. Uji coba dilakukan pada 6 Oktober 2014 di kelas XII salah

satu SMA Negeri di Kabupaten OKU Timur, Sumatera Selatan. Siswa yang

menjadi subjek uji coba telah mendapat materi terlebih dahulu (telah mendapat

materi di kelas XI saat kurikulum masih menggunakan KTSP).

Pada penelitian ini digunakan dua set instrumen yaitu tes pemahaman

konsep dan pemecahan masalah siswa yang kedua-duanya diuji coba di kelas

yang sama. Instrumen tes pemahaman konsep yang diuji coba sebanyak 25 butir

soal pilihan ganda sedangkan instrument pemecahan masalah yang diuji coba

sebanyak 5 soal uraian. Untuk instrumen uji coba dapat dilihat pada lampiran.

Data hasil uji coba instrumen pemahaman konsep dan pemecahan masalah

kemudian dianalisis. Analisis tersebut meliputi reliabilitas tes, daya pembeda dan

tingkat kesukaran. Instrumen yang telah diujicoba dan dianalisis kemudian akan

diperbaiki atau dieliminasi. Selanjutnya instrumen akan digunakan sebagai

instrumen dalam penelitian yang dilakukan di kelas XII.

a. Analisis Reliabilitas Instrumen

Berdasarkan hasil perhitungan reliabilitas dengan menggunakan rumus

product-moment (lihat lampiran) diperoleh koefisien korelasi hasil uji coba tes

pemahaman konsep adalah rxy = 0,89. Hasil perhitungan tersebut kemudian

dibandingkan dengan nilai koefisien korelasi standar/kriteria yang telah

ditentukan, sehingga diperoleh kriteria reliabilitas tes tersebut adalah sangat

tinggi. Sedangkan hasil perhitungan reliabilitas tes pemecahan masalah diperoleh

koefisien korelasinya adalah 0,90. Kriteria nilai reliabilitas tersebut adalah tinggi.

b. Analisis Tingkat Kemudahan Butir Soal

Berdasarkan analisis tingkat kemudahan butir soal pemahaman konsep

(28)

soal itu dengan benar terhadap jumlah seluruh siswa peserta tes pemahaman

konsep (lihat lampiran), maka hasil yang diperoleh dapat dilihat pada tabel

berikut.

Tabel 3.7.

Rekapitulasi Tingkat Kemudahan Butir Soal Pemahaman Konsep Kategori Tingkat

Kemudahan Jumlah Soal Nomor Soal

Sukar 4 15, 16, 19 dan 25

Sedang 13 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10,11, 13, 14, 20 dan 21

Mudah 8 1, 9, 12, 17, 18, 22, 23 dan 24

Dari hasil perhitungan tingkat kemudahan instrumen dari uji coba di atas,

didapatkan terdapat lima soal sukar, dua belas soal sedang, dan delapan soal

mudah.

Sedangkan untuk soal pemecahan masalah, hasil analisis tingkat

kemudahan butir soal yang diperoleh dapat dilihat pada tabel berikut.

Tabel 3.8.

Rekapitulasi Tingkat Kemudahan Butir Soal Pemecahan Masalah Kategori Tingkat

Kemudahan Jumlah Soal Nomor Soal

Sukar 2 1 dan 2

Sedang 3 3, 4 dan 5

Mudah 0 -

Dari hasil perhitungan tingkat kemudahan instrumen pemecahan masalah

dari uji coba di atas, didapatkan terdapat dua soal sukar dan tiga soal sedang.

c. Analisis Daya Pembeda

Setelah data hasil uji instrumen diperoleh, kemudian dilakukan analisis

instrumen yang salah satunya adalah analisis daya pembeda yang bertujuan untuk

mengetahui kemampuan butir soal untuk membedakan kelas atas dan bawah

dalam suatu kelompok. Rekapitulasi analisis daya pembeda untuk tiap butir soal

instrumen ditunjukan oleh Tabel 3.9.

Tabel 3.9.

Rekapitulasi Daya Pembeda Soal Pemahaman Konsep

Kategori Daya Pembeda Jumlah Soal Nomor Soal

Tidak Baik/Dibuang 0 -

Jelek 10 6, 9, 10, 13, 16, 18, 21, 23,

(29)

Cukup 9 1, 2, 7, 8, 11, 12, 14, 15, dan

20

Baik 6 3, 4, 5, 17, 19, dan 22

Baik Sekali 0 -

Jika dilihat dari hasil rekapitulasi di atas, jumlah butir soal pemahaman

konsep yang memiliki daya pembeda dengan kategori baik berjumlah enam butir

soal. Kemudian sembilan butir soal memiliki daya pembeda dengan kategori

cukup dan sepuluh butir soal yang memiliki kategori daya pembeda jelek.

Sedangkan untuk soal pemecahan masalah, hasil analisis daya pembeda

butir soal yang diperoleh dapat dilihat pada tabel berikut.

Tabel 3.10.

Rekapitulasi Daya Pembeda Soal Pemecahan Masalah

Ditolak 0 -

Diperbaiki 2 1 dan 2

Diterima 3 3, 4 dan 5

Jika dilihat dari hasil rekapitulasi di atas, jumlah butir soal pemecahan

masalah yang diperbaiki adalah dua butir soal dan yang diterima berjumlah tiga

butir soal.

3.10 Data dan Teknik Pengumpulan Data

1) Data Kuantitatif

Data kuantitatif berasal dari tes objektif pilihan ganda sebagai pre-test

dan post-test pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah

siswa.

2) Data Kualitatif

Data kualitatif berasal dari hasil observasi yang dilakukan oleh observer

selama pemberian tritmen dalam proses pembelajaran dan hasil angket

tanggapan siswa di akhir pembelajaran.

3.11 Teknik Pengolahan Data Skor Data

(30)

Setelah instrumen telah dianalisis, kemudian tes diujikan pada siswa maka

diperoleh data skor-skor tes siswa. Tes yang dilakukan sebanyak dua kali yaitu

pre-test dan post-test untuk kelompok eksperimen dan kontrol. Kemudian

ditentukan besarnya gain dengan perhitungan sebagai berikut :

G = skor post test – skor pre test

Peningkatan pemahaman konsep dan kemampuan pemecahan masalah

siswa setelah pembelajaran dengan strategi CPS dalam model Novick dicari

dengan menghitung rata-rata gain yang dinormalisasi berdasarkan kriteria

efektivitas pembelajaran menurut Hake R.R (1997). Rumus yang digunakan untuk

menghitung gain yang dinormalisasi adalah :

Interpretasi terhadap nilai gain yang dinormalisasi ditunjukan oleh tabel.

Tabel 3.11 Interpretasi Nilai Gain yang Dinormalisasi

Nilai <g> Klasifikasi

Tinggi

Sedang

Rendah

Setelah nilai rata-rata gain yang dinormalisasi untuk kedua kelompok

diperoleh, maka selanjutnya dapat dibandingkan untuk melihat efektivitas

penerapan strategi CPS dalam model Novick dibandingkan dengan penerapan

strategi IPS dalam model Novick. Mergendoller (Gumilar, 2009, hlm. 46)

mengemukakan bahwa jika hasil rata-rata gain yang dinormalisasi dari suatu

pembelajaran lebih tinggi dari hasil rata-rata gain yang dinormalisasi dari

pembelajaran lainnya, maka dikatakan bahwa pembelajaran tersebut lebih efektif

dalam meningkatkan suatu kompetensi dibandingkan pembelajaran lain.

Alur pengolahan data untuk membuktikan hipotesis mengenai pemahaman

konsep dan kemampuan pemecahan masalah ditunjukan oleh Gambar 3.2.

…. (3.6)

(31)

Gambar 3.2 Alur Uji Statistik

Data skor tes yang diperoleh dari penelitian ini berupa skor pretes dan

postes dari tes pemahaman konsep dan pemecahan masalah siswa yang diberikan

pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Untuk menguji hipotesis, maka

digunakan rumus uji-t untuk mengetahui adanya perbedaan skor tes pemahaman

konsep dan pemecahan masalah dari kelas eksperimen dan kelas kontrol setelah

diberi tritmen. Untuk menguji hipotesis menggunakan uji-t, dilakukan

langkah-langkah sebagai berikut:

a) Uji Normalitas Distribusi

Uji Normalitas bertujuan untuk mengetahui sebaran distribusi data yang

diperoleh. Hal ini berkaitan dengan sampel yang diambil. Melalui uji normalitas

peneliti bisa mengetahui apakah sampel yang diambil mewakili kemampuan

populasi ataukah tidak. Dengan kata lain, kemampuan siswa tersebar mengikuti

kurva normal. Uji normalitas dilakukan pada data skor postes dan pretes.

Pengujian ini dimaksudkan untuk menentukan uji statistik yang akan digunakan

selanjutnya.

Menurut Panggabean (2001, hlm. 132), langkah-langkah penyelidikan

distribusi normal adalah:

1) Hitung mean skor kelompok sampel.

2) Hitung standar deviasi.

3) Buat daftar frekuensi observasi (Oi) dan frekuensi (Ei) sebagai berikut:

TIDAK

YA DATA

UJI NORMALITAS

UJI HOMOGENITAS

UJI WILCOXON

PENGUJIAN HIPOTESIS DENGAN UJI -t

(32)

a. Tentukan panjang kelas (p) dengan rumus yang diusulkan oleh Sturgess

(Furqon, 2009, hlm. 24):

p = 1 + 3,3 log n

(jika k tidak bulat, maka dibulatkan menjadi nilai yang lebih besar

atau lebih kecil). Oleh karena data yang digunakan dalam

penelitian ini adalah bilangan bulat, maka panjang kelasnya pun

harus berupa bilangan bulat.

n = jumlah siswa

b. Tentukan banyak kelas (k) dengan rumus:

Banyak kelas menunjukkan jumlah interval kelas yang diperlukan

untuk mengelompokkan suatu perangkat data. Banyak kelas selalu

berbentuk bilangan bulat dan sebaiknya berkisar antara 5 sampai 20

(Furqon, 2009, hlm. 24-25).

(r = rentang skor)

r = Rentang (skor terbesar - skor terkecil)

p = panjang kelas

c. Menghitung rata-rata dan standar deviasi dari data yang akan diuji

normalitasnya.

Untuk mengitung nilai rata-rata (mean) dari gain digunakan

persamaan:

̅

∑

Sedangkan untuk menghitung besarnya standar deviasai dari gain

digunakan persamaan:

d. Menentukan nilai baku z dengan menggunakan persamaan :

(33)

bk = batas kelas

e. Mencari luas daerah dibawah kurva normal (l) untuk setiap kelas

interval.

| |

l = luas kelas interval

l1 = luas daerah batas bawah kelas interval

l2 = luas daerah batas atas kelas interval

f. Mencari frekuensi observasi (Oi) dengan menghitung banyaknya respon

yang termasuk pada interval yang telah ditentukan.

g. Mencari frekuensi harapan Ei dengan persamaan berikut :

i. Tentukan derajat kebebasan dengan rumus:

v = k – 3

3) Tentukan nilai χ2 dari daftar chi kuadrat (nilai tabel).

4) Menentukan nilai normalitas.

 Bila χ2 _{hitung < χ}2

tabel, maka disimpulkan bahwa data sampel

berdistribusi normal. (Keterangan: nilai pada tabel merupakan nilai χ2

minimal suatu data dikatakan terdistribusi normal)

 Bila χ2 _{hitung > χ}2

tabel, maka disimpulkan bahwa data sampel tidak

berdistribusi normal.

Setelah dilakukan uji normalitas, jika diketahui datanya berdistribusi

normal maka digunakan uji statistik parametrik. Untuk menggunakan uji statistik

(34)

b) Uji homogenitas dengan menggunakan distribusi F

Uji homogenitas bertujuan untuk mengetahui apakah kemampuan siswa

pada dua kelompok berbeda ataukah tidak. Menurut Panggabean (2001, hlm.

132), untuk menguji homogenitas variansi digunakan formula:

Dimana F = taraf homogenitas hitung

s2b = variansi yang lebih besar

s2k = variansi yang lebih kecil

Dan derajat kebebasan : v1 = (n1 - 1) dan v2 = (n2 - 1) ; n1 = jumlah

anggota sampel yang memiliki varians lebih besar; n2 = jumlah anggota

sampel yang memiliki varians lebih kecil.

Kriteria yang digunakan untuk menentukan apakah variansi homogen

atau tidak adalah bila F hitung < F tabel, maka variansi homogen. (Keterangan:

nilai pada tabel merupakan nilai minimal dua data dikatakan homogen).

c) Uji hipotesis dengan uji-t

Menurut Panggabean (2001, hlm. 132), untuk mengetahui ada

perbedaan mean (M) antara dua kelompok dengan sampel besar (n ≥ 30)

digunakan formula:

√

Dimana M1 : mean sampel kelompok eksperimen

M2 : mean sampel kelompok kontrol

N1 : jumlah anggota sampel kelompok eksperimen

N2 : jumlah anggota sampel kelompok kontrol

s12 : variansi sampel kelompok eksperimen

s22 : variansi sampel kelompok kontrol

Setelah nilai t hitung diperoleh, kemudian dibandingkan dengan t tabel.

a. Jika t hitung > t tabel, maka H0 ditolak dan Ha diterima.

b. Jika t hitung < t tabel, maka Ha ditolak dan H0 diterima.

…. (3.17)

(35)

Penerapan Model Pembelajaran Novick Dipadukan Dengan Strategi Cooperative Problem Solving (Cps) Untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Dan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa Sma d) Uji Wilcoxon

Uji pada Uji Normalitas menghasilkan data dengan Distribusi yang tidak

normal, maka pengolahan data dilakukan secara statistik non parametrik yaitu

dengan menggunakan Uji Wolcoxon. Langkah – langkah yang dilakukan dengan

Uji Wlcoxon adalah :

1. Membuat daftar rank.

2. Menentukan nilai W, yaitu bilangan yang paling kecil dari jumlah rank positif

dan jumlah rank negatif. nilai W diambil salah satunya.

3. Menentukan nilai W dari tabel. Jika , maka nilai W dihitung dengan

rumus :

√

untuk taraf signifikasi 1%

untuk taraf signifikasi 5%

= jumlah siswa

4. Pengujian Hipotesis

Jika , maka kedua perlakuan sama.

Jika , maka kedua perlakuan berbeda.

5. Pengukuran pengaruh (Effect Size)

Jika didapatkan hasil bahwa terdapat perbedaan antara dua rata-rata kelas

(eksperimen dan kontrol), maka diperlukan perhitungan untuk mengetahui

seberapa besar pengaruh perlakuan yang dilakukan. Untuk mengetahui

pengaruh dari perlakuan yang diberikan pada subjek penelitian, maka

digunakan perhitungan dengan menggunakan nilai effect size untuk jumlah

sampel yang kecil, yaitu sebagai berikut (Cohen dalam Nandy, 2012, hlm 16)

̅ ̅

dimana

√

(36)

Keterangan:

d = besar ukuran pengaruh

̅ ̅

Setelah didapatkan nilai d, maka ukuran pengaruh (effect size) dari dua

rata-rata yang berbeda, nilai d disesuaikan dengan kategori ukuran

pengaruh sebagai berikut (menurut Cohen dalam Nandy, 2012, hlm 15).

Tabel 3.12 Kategori Ukuran Pengaruh

Batasan Kategori

- ∞ ≤ d ≤ 0,20 Pengaruh kecil

0,2 < d < 0,80 Pengaruh sedang

0,8 ≤ d ≤∞ Pengaruh besar

(Nandy, 2012, hlm. 15)

b) Data Angket Tanggapan Siswa

Setelah didapatkan hasil angket tanggapan siswa terhadap model

pembelajaran Novick dengan strategi CPS, dilakukan penghitungan

persentase tanggapan dengan menggunakan rumus:

Persentase tanggapan yang diperoleh kemudian dianalisis dengan menentukan kategori persentase tanggapan sesuai dengan kategori di bawah ini:

Tabel 3.13 Kategori Persentase Tanggapan

Batasan Kategori

Tanggapan ≥ 85 % Sangat setuju

70 % ≤ Tanggapan < 85 % Setuju

50 % ≤ Tanggapan < 70 % Kurang setuju

Tanggapan < 50 % Tidak setuju

(Khabibah dalam Solehat, 2012)

(37)

c) Hasil Pengamatan Keterlaksanaan Model Pembelajaran

Untuk observasi keterlaksanaan model pembelajaran yang dilakukan oleh

guru dihitung dengan:

∑

Persentase yang didapat kemudian dijadikan sebagai acuan terhadap

kelebihan dan kekurangan selama kegiatan pembelajaran berlangsung agar guru

dapat melakukan pembelajaran lebih baik dari pertemuan sebelumnya. Data hasil

observasi diperoleh dari lembar observasi aktivitas guru dan siswa selama

pembelajaran. Observasi aktivitas guru dan siswa ini bertujuan untuk mengetahui

keterlaksanaan pembelajaran oleh guru dan siswa. Dalam lembar observasi

aktivitas guru disediakan kolom keterangan. Hal ini dilakukan agar

kekurangan/kelemahan yang terjadi selama pembelajaran bisa diketahui sehingga

diharapkan pembelajaran selanjutnya bisa lebih baik.

(38)

BAB V

SIMPULAN, IMPLIKASI DAN REKOMENDASI

5.1Simpulan

Berdasarkan data hasil penelitian, pengolahan data, analisis dan

pembahasan data maka dapat diperoleh simpulan sebagai berikut:

1. Penerapan strategi Cooperative Problem Solving (CPS) dalam model

pembelajaran Novick secara signifikan dapat lebih meningkatkan pemahaman

konsep pada materi arus searah dibandingkan dengan penerapan strategi

Individual Problem Solving (IPS) dalam model pembelajaran Novick.

2. Penerapan strategi CPS dalam model pembelajaran Novick secara signifikan

dapat lebih meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa pada materi

arus searah dibandingkan dengan penerapan strategi IPS dalam model

pembelajaran Novick.

3. Secara umum siswa sangat setuju bahwa strategi CPS dalam model

pembelajaran Novick memberikan dampak yang positif.Hampir semua siswa

berpendapat bahwa strategi CPS dalam model pembelajaran Novick

merupakan pembelajaran yang menyenangkan dan dapat memotivasi siswa

serta memberikan dampak positif terhadap peningkatan kemampuan mereka

dalam memecahkan masalah fisika sehari-hari.

5.2Implikasi dan Rekomendasi

Dari hasil penelitian yang telah dilakukan, dapat diajukan beberapa

implikasi dan rekomendasi, antara lain:

1. Untuk penelitian selanjutnya, agar kemampuan pemahaman konsep pada

indikator menyimpulkan (mengiferensi) lebih dapat ditingkatkan lagi.

2. Untuk penelitian selanjutnya, agar pelaksanaan pembelajaran benar-benar

dapat merepresentasikan hasil belajar, maka sebaiknya guru dibantu oleh

beberapa guru lainnya sehingga pelaksanaan pembelajaran akan lebih optimal.

3. Untuk penelitian selanjutnya, agar pemberian perlakuan dilakukan ketika

(39)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

4. Kepada pembaca agar dapat menjadi bahan referensi, baik teori dari kajian

pustaka maupun hasil penelitian yang dapat bermanfaat untuk penelitian

selanjutnya.

5. Strategi CPS dapat menjadi salah satu alternatif dalam mengatasi masalah

dalam keterbatasan alat praktikum di sekolah dengan jumlah siswa yang besar

dalam satu kelasnya. Oleh karenanya, strategi ini sangat cocok diterapkan di

sekolah-sekolah di Indonesia.

6. Hendaknya siswa mendapat rentang waktu yang cukup lama (setidaknya

seminggu karena siswa harus membagi waktunya dengan pelajaran yang lain)

sebelum pelaksanaan postes agar siswa dapat mempersiapkan diri untuk

menghadapi postes.

7. Dalam menerapkan strategi CPS dalam model pembelajaran Novick

hendaknya memerhatikan waktu yang dialokasikan agar setiap kegiatan dapat

terlaksana sehingga tujuan pembelajaran akan tercapai secara optimal.

8. Dalam pengujicobaan instrumen hendaknya diberikan waktu yang tidak terlalu

(40)

DAFTAR PUSTAKA

Anderson, L. W. & Karthwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning,

Teaching, and Assessing (A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives). New York: Longman

Arikunto, Suharsimi. (2009). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan (Edisi Revisi).

Jakarta: Bumi Aksara

Brown, J. Dean. (2000). How Can We Calculate Item Statistics for Weighted

Items? JALT Testing & Evaluation SIG Newsletter. [Online]. Tersedia:

jalt.org/test/bro_6.htm

Dahar, R.W. (1996). Teori – Teori Belajar. Jakarta: Erlangga

Djamarah, Syaiful Bahri. (2006). Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka

Cipta

Fraenkel, J. R. (2008). How to Design and Evaluate Research in Education

(Seventh Edition). Amerika Serikat: McGraw-Hill International

Furqon. (2009). Statistika Terapan untuk Penelitian. Edisi Ke-7. Bandung:

Alfabeta

Hake, R. R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A

six-thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics

courses. Departement of Physics, Indiana University, Bloomingtoon.

[Online]. Tersedia: http://ajp.aapt.org/resource/1/ajpias/v66/i1/p64_s1?

isAuthorized=no

Heller, K & P. Heller. (2010). Cooperative Problem Solving in Physics A User’s

Manual. [Online]. Tersedia:

http://www.aapt.org/Conferences/newfaculty/upload/Coop-Problem-Solving-Guide.pdf

___________________. (1999). Cooperative Group Problem Solving in Physics.

National Science Foundation (NSF), the Department of Education, Fund

for improving Post-Secondary Education (FIPSE), and by the University

of Minnesota, University of Minnesota

Iman, Syatrul. (2011). Penerapan Model Pembelajaran Novick Berbantuan