Runi 1* Jalan Poros Kendari-Unaaha KOM 23 Kec.Sampara, Kab Konawe, Indonesia *

(1)

Volume 2 Nomor 1: 18-29 (2021)

Amanah: Jurnal Amanah Pendidikan dan Pengajaran https://jurnal.pgrisultra.or.id/ojs/ ISSN 2721-9739 (Online)

Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa pada Mata Pelajaran

IPA Materi Pencemaran Lingkungan di Kelas VII SMP

Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning)

Improve Students Problem-Solving Skills in Science Subjects on Environmental Pollution in

Class VII Junior High School Through Problem Based Learning

Runi1*

1_{SMP Negeri 1 Sampara}

Jalan Poros Kendari-Unaaha KOM 23 Kec.Sampara, Kab Konawe, Indonesia

*

Email: [email protected]

Received: 10th January, 2021; Revision 11th February, 2021; Accepted: 10th March, 2021 Abstrak

Penelitian ini bertujuan mengetahui kemampuan pemecahan masalah siswa pada pokok bahasan pencemaran lingkungan yang menggunakan pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran biasa di kelas VII SMP, memperoleh informasi mengenai sikap siswa selama mengikuti pembelajaran berbasis masalah, menelaah kegiatan/aktivitas siswa pada pembelajaran berbasis masalah serta memperoleh informasi mengenai pengelolaan kegiatan belajar mengajar guru pada pembelajaran berbasis masalah. Penelitian ini merupakan studi eksperimen di SMP Negeri 1Sampara, dengan subyek populasinya adalah seluruh siswa SMP Negeri 1 Sampara dan mengambil 2 sampel kelas VII secara acak dari 4 kelas yang ada. Untuk mendapatkan data penelitian digunakan instrumen berupa: tes kemampuan pemecahan masalah, skala sikap siswa, lembar observasi aktifitas belajar siswa, lembar pengamatan pengelolaan pembelajaran berbasis masalah. Untuk melihat adanya perbedaan kemampuan pemecahan masalah antara kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah dan kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran biasa, digunakan uji-t pada



= 0,05 setelah prasyarat pengujian terpenuhi. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa (1) kemampuan pemecahan masalah pada kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah lebih baik daripada kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional; (2) sikap siswa pada kelompok eksperimen terhadap pembelajaran berbasis masalah adalah positif; (3) pembelajaran berbasis masalah telah menciptakan kondisi siswa aktif; dan (4) kemampuan guru dalam mengelola kegiatan pembelajaran berbasis masalah adalah baik

Kata kunci: Pembelajaran berbasis masalah, pemecahan masalah, pencemaran lingkungan

Abstract

This study aims to determine: students' problem-solving abilities on environmental pollution material using problem-based learning and regular learning in class VII Junior High School, obtaining information about student attitudes during problem-based learning, examining student activities on problem-based learning, and obtaining information about management of teacher teaching and learning activities on problem-based learning. This research is an experimental study at SMP Negeri 1 Sampara, with the population as the subject being all students of SMP Negeri 1 Sampara and taking 2 samples of class VII randomly from 4 existing classes. To obtain research data, instruments were used in the form of problem-solving ability tests, student attitude scales, student learning activity observation sheets, problem-based learning management observation sheets. To see the difference in problem-solving abilities between groups of students who received problem-based learning and groups of students who received regular learning, the t-test was used at= 0.05 after the testing prerequisites were met. The results of this study indicate that (1) the problem-solving ability of the group of students who received problem-based learning was better than the group of students who received conventional learning; (2) students' attitudes in the experimental group towards problem-based learning were positive; (3) problem-based learning has created conditions for active students; (4) the teacher's ability to manage problem-based learning activities is good.

(2)

Amanah: Jurnal Amanah Pendidikan dan Pengajaran 2(1): 30-41 (2021)

PENDAHULUAN

Era globalisasi memerlukan sumber daya manusia yang memiliki kemampuan berpikir dan intelektual tinggi, yaitu yang mencakup kemampuan penalaran logis, berpikir sistematis, kritis, cermat, dan kreatif, mampu mengkomunikasikan gagasan terutama dalam memecahkan masalah. Kemampuan-kemampuan tersebut seyogianya dikembangkan melalui proses pembelajaran yang dirancang dan dikembangkan secara sengaja agar hal-hal tersebut dapat muncul sebagai hasil yang diinginkan pada diri siswa.

Pembelajaran inovatif yang relevan dengan keterlibatan dan peran aktif siswa dalam pembelajaran adalah pendekatan pembelajaran yang berpusat pada siswa dan keterkaitannya dengan permasalahan dalam kehidupan sehari-hari. Salah satu dari pembelajaran tersebut adalah pembelajaran yang menekankan agar siswa sendiri yang akan membangun pengetahuannya, sedangkan guru harus merancang kegiatan pembelajaran bagi siswa

untuk meningkatkan atau mengubah

pengetahuan awalnya yang berkaitan dengan aktivitas hidup sehari-hari, di mana siswa dituntun untuk mengkonstruksi pengetahuannya sendiri. Untuk hal itu diharapkan bahwa guru tidak hanya semata-mata mentransferkan pengetahuan kepada siswa. Siswa harus membangun pengetahuan di dalam benaknya sendiri (Nur dan Wikandari. 2002).

Nur dan Wikandari (2000) menyatakan bahwa guru dapat membantu siswa dalam mengkonstruksi pengetahuannya, dengan cara-cara mengajar yang membuat informasi yang diberikan oleh guru menjadi sangat bermakna dan sangat relevan bagi siswa, dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan dan menetapkan ide-ide mereka sendiri untuk belajar. Selanjutnya Nur dan Wikandari (2000), mengatakan bahwa guru dapat memberi siswa “tangga” yang dapat membantu siswa mencapai tingkat pemahaman yang lebih tinggi, namun harus diupayakan agar siswa sendiri yang memanjat “tangga” tersebut.

Salah satu mata pelajaran yang dapat mengembangkan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah adalah mata pelajaran IPA. Pada mata pelajaran IPA khususnya pembelajaran materi pencemaran lingkungan, ada beberapa aspek dan kompetensi yang harus dimiliki dan dikuasai oleh siswa, antara lain

adalah aspek kerja ilmiah, aspek makhluk hidup dan proses kehidupan, aspek materi dan sifatnya, dan aspek proses kehidupan. Pada aspek proses kehidupan, salah satu kompetensi yang diharapkan dicapai adalah kemampuan mengidentifikasi komponen ekosistem dan saling ketergantungan antar komponen, serta melakukan upaya pengelolaan lingkungan untuk mengatasi pencemaran dan kerusakan lingkungan (Departemen Pendidikan Nasional, 2003).

Tercapainya kompetensi pada aspek tersebut di atas, guru IPA harus mampu mengelola pembelajaran dengan baik dan tepat, khususnya pembelajaran pada materi pencemaran lingkungan. Materi pencemaran lingkungan merupakan materi yang erat kaitannya dengan kehidupan kita sehari-hari dan dalam bermasyarakat. Hampir semua aktivitas yang kita lakukan setiap waktu apabila tidak tepat dan

Salah satu alternatif pembelajaran yang memungkinkan dikembangkannya keterampilan berpikir siswa (penalaran, komunikasi, dan koneksi) dalam memecahkan masalah yaitu pembelajaran berbasis masalah. Hal ini karena, dalam proses belajar mengajar siswa diharapkan dapat memahami konsep tentang suatu materi di mana siswa mengalami bekerja dan belajar pada situasi atau masalah yang belum terdefinisi, dengan menggunakan pengetahuan awal yang dimiliki baik formal maupun informal. Pada pendekatan pembelajaran berbasis masalah ini siswa diharuskan melakukan investigasi, eksplorasi, membuat kesimpulan sementara (hipotesis) sebelum melakukan pemecahan masalah, mengaitkan pengetahuan baru dengan struktur kognisi yang telah dimilikinya.

Pembelajaran berbasis masalah

memungkinkan para siswa untuk memanfaatkan pengetahuan awalnya, dalam mengembangkan dan menerapkan pengetahuan akademik serta keterampilan yang diperoleh di sekolah pada berbagai lingkungan sekolah maupun luar sekolah. Dalam pembelajaran berbasis masalah, juga dimungkinkan siswa memperoleh pengalaman belajar yang mampu memberi peluang kepada siswa agar dapat menguasai konsep IPA melalui kerja ilmiah yang harus ditempuhnya.

Kemampuan memecahkan masalah yang dimaksud menurut Ibrahim, M. (2002) adalah meliputi kriteria: memahami masalah, merencanakan strategi pemecahan masalah, melaksanakan strategi penyelesaian masalah,

(3)

analisis hasil dan menarik kesimpulan pemecahan masalah. Sedangkan menurut Sudjana, (1991) tahap-tahap pemecahan masalah meliputi: tahap orientasi, tahap identifikasi masalah, tahap mencari alternatif pemecahan masalah, tahap menilai setiap alternatif pemecahan masalah, dan tahap menarik kesimpulan.

Uraian di atas mendorong penulis untuk melihat bagaimana penerapan model pembelajaran berbasis masalah berperan terhadap hasil belajar siswa terutama dalam kemampuan memecahkan masalah pada mata pelajaran IPA khususnya masalah pencemaran lingkungan. Secara umum penelitian ini bertujuan untuk memberikan gambaran dan alternatif bagi guru dalam memilih pendekatan yang akan digunakan dalam pembelajaran.

METODE PENELITIAN

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode eksperimen dengan dua perlakuan. Kelompok eksperimen melakukan pembelajaran berbasis masalah. Kelompok kontrol melakukan pembelajaran konvensional. Variabel dalam penelitian ini terdiri atas dua variabel yaitu variabel bebas dan variabel terikat. Sebagai variabel bebas yaitu pembelajaran berbasis masalah, sedangkan variabel terikatnya adalah hasil belajar siswa, yaitu kemampuan pemecahan masalah.

Desain penelitian yang digunakan adalah desain Pretes – Postes Kelompok Kontrol (Sevilla, et. al: 1993), dengan rancangan sebagai berikut: Eksperimen R _O 1 X O2 Kontrol R _O 1 O2 Keterangan:

R = Pengambilan sampel secara random O₁ = Pretes (Tes awal )

O₂= Postes (Tes akhir)

X = Perlakuan dengan menggunakan pembelajaran berbasis masalah. Penelitian ini dilaksanakan pada tanggal 6 Maret – 3 April 2017 pada SMPN 1 Sampara Kabupaten Konawe Propinsi Sulawesi Tenggara..

Subyek populasi penelitian ini adalah siswa SMP kelas VII, kemudian diambil 2 kelas sebagai sampel yaitu satu kelas VII dijadikan kelas eksperimen dan satu kelas VII lainnya dijadikan kelas kontrol. Kedua kelas ini setara karena tidak ada kelas unggulan. Pemilihan kelas kontrol maupun kelas eksperimen tanpa pertimbangan lain karena kedua kelas memiliki kemampuan yang hampir sama, namun ditentukan lewat undian. Mengingat salah satu karakteristik eksperimen ini adalah menggunakan pengacakan. Dalam penelitian ini digunakan empat instrumen yaitu, (1) tes hasil belajar siswa, (2) lembar observasi aktivitas siswa, (3) lembar observasi pengelolaan pembelajaran guru, dan (4) angket skala sikap siswa.

Tes hasil belajar digunakan untuk

mengukur kemampuan siswa dalam

memecahkan masalah pada pokok bahasan lingkungan. Indikator yang akan digunakan mengacu pada tahapan-tahapan pemecahan masalah yaitu: (a) memahami masalah, (b) merencanakan strategi pemecahan masalah, (c) melaksanakan strategi penyelesaian masalah, (d) analisis hasil dan menarik kesimpulan pemecahan masalah. Pemberian tes awal untuk melihat kemampuan awal siswa sebelum mereka mendapat perlakuan pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran konvensional. Pemberian tes akhir untuk melihat kemampuan siswa dalam memecahkan masalah setelah mendapat perlakuan pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran konvensional pokok bahasan pencemaran lingkungan.

Penyusunan tes hasil belajar, diawali dengan penyusunan kisi-kisi soal yang mencakup sub pokok bahasan, kemampuan yang diukur, indikator serta jumlah butir soal. Setelah membuat kisi-kisi soal, dilanjutkan dengan menyusun soal dan aturan pemberian skor. Pemberian skor dalam butir soal kemampuan pemecahan masalah mengadopsi langkah-langkah pemecahan masalah model Polya, karena menurut Poedjiadi, A. (2003) meskipun penyelesaian masalah yang disarankan oleh Polya mula-mula dimaksudkan untuk menyelesaikan soal matematika, namun secara umum langkah-langkah tersebut dapat digunakan sebagai acuan untuk menyelesaikan masalah lainnya.

Sebelum digunakan dalam penelitian, dilakukan ujicoba untuk melihat validitas butir soal, reliabilitas tes, daya pembeda butir soal, dan tingkat kesukaran butir soal. Data hasil

(4)

ujicoba instrumen dianalisis dengan menggunakan program computer Microsof Excel.

Rumus validitas butir soal yang digunakan adalah rumus korelasi product moment seperti berikut ini:













₂ 2





₂





2



xy Y Y N X X N Y X XY N r



    (Suharsimi Arikunto, 2001) Keterangan: xy

r

= Koefisien korelasi antara variable X dan Y

X = skor tiap butir soal Y = skor total

N = jumlah siswa

Kemudian untuk mengetahui signfikansi korelasi diuji dengan uji-t dengan rumus berikut:

XY XY r N r t    1 2 _{, (Sudjana, 1996)} Keterangan: t = Daya pembeda XY

r

= Koefisien korelasi

N = Banyaknya siswa peserta tes Apabila harga

t

_hitung lebih kecil dari harga

t

_kritik dalam tabel, maka korelasi tersebut tidak signifikan (tidak valid). Dengan menggunakan taraf kepercayaan 95% dan N=40 diperoleh harga

t

_tabel = 1,684.

Menghitung reliabilitas tes bentuk uraian digunakan rumus Alpha sebagai berikut:



11

r

﴾



n1



n _﴿



₁

_

2 2 t t  



_{﴿ (Arikunto, 2001:} 109) dimana, 11

r

= reliabilitas yang dicari

n = jumlah butr soal



2

t



= jumlah varians skor tiap item

2

t



= varians total

Sedangkan untuk menghitung varians tiap-tiap item digunakan rumus

N N X) ( X 2 2 2      Keterangan:

N = banyaknya siswa peserta tes

2



= varians tiap item X = nilai tiap butir soal.

Dalam menghitung daya pembeda tiap butir soal menggunakan rumus sesuai yang dikemukakan Arikunto, (2001), yaitu:

DP= B A B B A A _P _P J B J B    Keterangan: A

J = banyaknya peserta kelompok atas

B

J = banyaknya peserta kelompok bawah

A

B = banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal itu dengan benar

B

= banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab soal itu dengan benar.

A A A

J B

P  = proporsi peserta kelompok atas yang menjawab benar

B B B

J B

P  = proporsi peserta kelopok bawah yang menjawab benar.

Sedangkan rumus yang digunakan untuk menghitung tingkat kesukaran adalah:

N B

TK , (Arikunto, 2001) Keterangan:

TK = tingkat kesukaran

B = jumlah siswa yang menjawab soal dengan benar

N = jumlah seluruh siswa peserta tes.

Skala sikap digunakan untuk mengungkap secara umum sikap siswa terhadap pembelajaran berbasis masalah dan pelajaran materi pencemaran lingkungan. Model skala sikap yang digunakan adalah model skala Likert. Skala sikap ini diberikan kepada siswa kelompok eksperimen setelah mereka melakukan tes akhir. Skala sikap dalam penelitian ini terdiri dari 23 pertanyaan dengan 5 pilihan jawaban, seperti yang dikemukakan oleh Ruseffendi (2001) yaitu SS (Sangat Setuju), S (Setuju), N (Netral), TS (Tidak Setuju), dan STS (Sangat Tidak Setuju).

Lembar pengamatan ini bertujuan untuk melihat aktivitas siswa selama proses pembelajaran berbasis masalah. Bertindak sebagai pengamat yaitu peneliti dan dibantu oleh seorang guru IPA SMP Negeri 1 Sampara. Lembar ini digunakan untuk mengamati keterampilan dalam mengelola pembelajaran sesuai dengan skenario kegiatan pembelajaran berbasis masalah yang mencakup lima tahap utama, yaitu mengorientasi siswa pada masalah, mengorganisasi siswa untuk belajar, membantu penelitian secara mandiri dan kelompok, mengembangkan dan menyajikan hasil karya,

(5)

menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.

Penelitian ini menggunakan tiga macam cara pengumpulan data yaitu melalui tes, observasi, dan angket. Dalam pengumpulan data ini terlebih dahulu menentukan sumber data, kemudian jenis data, teknik pengumpulan, dan instrumen yang digunakan.

Tahap ini, penulis melaksanakan analisis terhadap seperangkat data (data dari tes awal, tes akhir, angket skala sikap dan lembar pengamatan). Data tersebut dikumpulkan selama pelaksanaan penelitian, data-data yang diperoleh tersebut dianalisis melalui langkah-langkah berikut:

1. Menghitung rata-rata skor tes awal dan tes akhir untuk kelompok kontrol dan eksperimen dengan menggunakan rumus,

n x X k 1 i i



  , Ruseffendi (1998) Keterangan:

X

= Rata-rata i

x

= Skor ke-i n = Banyaknya siswa.

2. Menghitung standar deviasi skor tes awal dan tes akhir untuk kelompok kontrol dan

kelompok eksperimen dengan

mengguanakan rumus,



   k i i n X X S 1 2 ) ( _, _{Ruseffendi (1998)} dengan,

X

= Rata-rata i

x

= Skor ke-i n = Banyaknya siswa.

3. Uji normalitas, pengujian ini digunakan untuk melihat apakah data tes awal dan tes akhir baik pada kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol terdistribusi secara normal. Pengambilan kesimpulan dilakukan dengan cara membandingkan nilai

2

hitung



dengan



_tabel2 . Apabila



_hitung2 ≤

2

tabel



terdistribusi secara normal.

4. Uji homogenitas dengan menggunakan rumus kecil 2 besar 2 S S F (Ruseffendi, 1998)

Menentukan kriteria pengujian dengan aturan, menerima

H

₀ apabila nilai

F

_hitung ≤

tabel

F

dan derajat kebebasan

dk

₁ =

n

₁



1

dan

dk

₂=

n

₂



1

. Sehingga nilai

F

_tabel =

) 1 2 ( : ) 1 1 ( 05 , 0 n n 

F

, pada kondisi lain

H

₀

ditolak.

5. Uji hipotesis dengan menggunakan uji perbedaan dua rata-rata, setelah data diuji berdistribusi normal dan homogen, maka menggunakan uji t. Rumus hipotesisnya adalah:

Ho : 1 = 2

HA : 1 2

Rumus yang digunakan :

) n 1 n 1 ( s Y X t Y X 2 Y X hitung    

(Ruseffendi, 1998,h. 315)

2 n n ) Y (Y ) X (X s Y X 2 2 2 Y X _ _    





Keterangan:

X



rerata skor kelompok eksperimen



Y

rerata skor kelompok kontrol n = banyaknya sampel

Apabila data yang diperoleh tidak berdistribusi normal, maka pengujiannya menggunakan non parametrik pengganti uji t yaitu uji Mann-Whitney. Uji Mann-Whitney adalah uji nonparametrik yang cukup kuat sebagai pengganti uji-t, dalam hal distribusi t tidak terpenuhi. Yang diuji adalah keberartian perbedaan perlakuan pada dua buah sampel bebas yang diambil dari satu atau dua buah populasi (Ruseffendi, 1998).

6. Untuk mengetahui peningkatan kemampuan pemecahan masalah pada siswa setelah pembelajaran, data dianalisa dengan cara membandingkan skor tes awal dan tes akhir. Peningkatan yang terjadi sesudah pembelajaran di hitung dengan rumus g

faktor (gain score ternormalisasi) dengan rumus : awal maks awal akhir S S S S g  

 (Hake dalam Guntur, 2004) Keterangan :

Sakhir = skor tes akhir

Sawal = skor tes awal

Smaks = skor maksimum

Kriteria tingkat gains adalah: g> 0,7 : tinggi 0,3 < g> 0,7 : sedang g< 0,3 : rendah

(6)

Rumus untuk mencari masing-masing gains item dihitung dengan

persamaan : g = skor tes akhir – skor tes awal.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Data yang diolah untuk dianalisis menyangkut hasil tes awal, hasil tes akhir, skala sikap, pengamatan aktivitas siswa dan pengamatan terhadap pengelolaan pembelajaran berbasis masalah.

1. Hasil Tes Awal

Setelah dilakukan pengolahan data hasil tes awal, diperoleh skor terendah (

X

_min), skor tertinggi

X

_maks, skor rata-rata (X) dan deviasi

standar (s) untuk kelompok eksperimen dan kelompok kontrol seperti ditunjukkan pada Tabel 1.

Tabel 1. Rata-rata dan deviasi standar tes awal

Kelompok SMI min

X

_maks Rata-rata Devia si stand ar Eksperim 80 10 50 25.52 93.42 en 9 6 Kontrol 80 12 50 25.39 4 74.05 7 Selanjutnya dilakukan Uji normalitas data, dalam penelitian ini menggunakan uji kecocokan Chi Kuadrat

(



2

)

. Hasil perhitungan data tes awal pada kelompok kontrol diperoleh



2hitung = 0.809 dan



2tabel

= 9,488. Selanjutnya perhitungan terhadap data tes awal kelompok eksperimen diperoleh

hitung

2



= 5.143 dan



2tabel = 7,815, karena hitung

2



≤



2tabel, sehingga disimpulkan

bahwa data tes awal kelompok control dan eksperimen berdistribusi normal.

Berikutnya, dilakukan pengujian homogenitas varians pada taraf signifikansi



=0,05, dimana jika kriteria pengujian

F

_hitung ≤

tabel

F

terpenuhi, maka disimpulkan bahwa varians kedua kelompok homogen, sedangkan jika

F

_hitung >

F

_tabel, maka disimpulkan bahwa varians kedua kelompok tidak homogen.

Hasil uji homogenitas tes awal kelompok kontrol dan kelompok eksperimen diperoleh

hitung

F

= 1,26 dan kelompok

F

_tabel = 1,80 hal ini

menunjukkan bahwa kedua kelompok

homogeny.

Langkah selanjutnya yaitu menguji kesamaan dua rata-rata antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol dengan menggunakan statistik parametrik yaitu uji - t pada taraf signifikansi



=0,05 dengan kriteria pengujian: terima

H

₀, jika



t

_tabe_l <

t

_hitung <

l tabe

t



, pada keadaan lain

H

₀ ditolak. Hasil perhitungan diperoleh

t

_hitung = 0,061 dan

t

_tabe_l = 1,99, berarti



t

_tabe_l <

t

_hitung <



t

_tabe_l maka

H

₀

diterima. Dengan demikian disimpulkan bahwa data skor hasil tes awal antara kelompok kontrol dan eksperimen tidak terdapat perbedaan rata-rata yang signifikan.

Skor siswa pada tes awal untuk kelompok kontrol dan eksperimen dikelompokkan ke dalam kategori kurang, cukup, baik dan baik sekali, dengan menggunakan aturan sebagai berikut: kategori kurang jika skor yang dicapai siswa kurang dari 51% dari Skor Maksimal Ideal (SMI), kategori cukup jika skor yang dicapai siswa mulai dari 51% sampai 75%, kategori baik jika skor yang dicapai siswa mulai dari 75% sampai 85%, dan kategori baik sekali jika skor yang dicapai siswa lebih dari atau sama dengan 85%. Hasil pengelompokkan selengkapnya dapat dilihat pada Tabel 2.

Tabel 2. Kualifikasi skor hasil tes awal kemampuan

pemecahan masalah kelompok kontrol dan eksperimen

Kelompok Kurang Cukup Baik Baik sekali Kontrol 32 (96,97)* 1 (3,03)* - - Eksperimen 33 (97,06)* 1 (2,94)* - -

Keterangan: * persentase jumlah siswa

Tabel 2 terlihat bahwa banyaknya siswa yang mencapai kualifikasi kurang dan cukup pada kelompok eksperimen maupun pada kelompok kontrol adalah sama. Ini berarti bahwa kemampuan belajar (kemampuan awal) kedua kelompok sebelum pemberian perlakuan adalah relatif sama.

2. Hasil Tes Akhir

Setelah dilakukan pengolahan data hasil tes akhir, diperoleh skor terendah (

X

_min), skor

(7)

tertinggi (

X

_maks), skor rata-rata (X) dan deviasi

standar (s) untuk kelompok eksperimen dan kelompok kontrol seperti yang disajikan pada Tabel 3.

Tabel 3. Rata-rata dan deviasi standar tes akhir

Kelompok SMI

min

X

_maks Rata-_rata _StandarDeviasi

Kontrol 80 21 60 34.849 (43,56%) 8.143 Eksperimen 80 28 68 48,559 (60,70%) 10,998

Pada Tabel 3 tampak bahwa pencapaian skor rata-rata tes akhir kelompok eksperimen sebesar 60,70% lebih besar daripada kelompok kontrol dengan pencapaian sebesar 43,56%. Berdasarkan data yang diperoleh tersebut selanjutnya dilakukan analisis perbedaan rata-rata terhadap kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional (kelompok kontrol) dan kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah (kelompok eksperimen) dengan menekankan pada kemampuan pemecahan masalah.

Berdasarkan pengujian normalitas data dengan menggunakan uji Chi Kuadrat

(



2

)

pada taraf signifikansi



= 0,05 diperoleh kesimpulan bahwa hasil tes akhir kelompok kontrol dan eksperimen berdistribusi normal.

Karena data pada kedua kelompok berdistribusi normal, maka dilanjutkan dengan pengujian homogenitas varians terhadap kelompok kontrol dan eksperimen dengan taraf signifikansi



= 0,05. Hasil perhitungan terhadap tes akhir menunjukkan bahwa kedua kelompok memiliki varians yang sama atau homogen.

Selanjutnya dilakukan uji perbedaan rata-rata antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol dengan menggunakan uji – t pada taraf signifikansi



= 0,05 dengan kriteria pengujian: terima

H

₀, jika

t

_hitung ≤

t

_tabel, pada keadaan lain tolak

H

₀.

Hipotesis yang diuji pada penelitian ini adalah,

0

H

:



_e





_k

Tidak terdapat perbedaan kemampuan pemecahan masalah antara siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah (kelompok eksperimen) dengan

siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional (kelompok kontrol).

A

H

:



_e >



_k

Kemampuan pemecahan masalah siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah lebih baik daripada kemampuan pemecahan masalah siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional Berdasarkan hasil pengujian seperti yang terlihat pada Tabel 3 ternyata

t

_hitung = 5,846



l tabe

t

= 1,99. Dengan demikian

H

₀ ditolak, atau

A

H

diterima sehingga disimpulkan bahwa kemampuan pemecahan masalah siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah lebih baik dari siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.

a. Kualifikasi Skor untuk Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa pada Tes Akhir

Hasil kualifikasi kemampuan pemecahan masalah untuk kelompok eksperimen dan kelompok kontrol dapat dilihat pada Tabel 4.

Tabel 4. Kuasifikasi skor hasil tes akhir kemampuan pemecahan masalah kelompok kontrol dan eksperimen

Kelompok Kurang Cukup Baik Baik sekali Eksperimen 9 (26,47)* 17 (50,0)* 8 (23,53)* - Kontrol 27 (81,82)* 5 (15,15)* 1 (3,03)* - Keterangan: * persentase jumlah siswa

Tabel 4 menjelaskan bahwa kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah pada kualifikasi kurang adalah lebih rendah sebesar 55,35%, pada kualifikasi cukup adalah lebih tinggi sebesar 34, 85% dan pada kualifikasi baik juga lebih tinggi sebesar 20,5% dibandingkan kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.

b. Rata-rata Skor Siswa

Hasil perhitungan rata-rata skor tes awal dan skor tes akhir yang diperoleh kelompok eksperimen dan kelompok kontrol terlihat

bahwa kedua kelompok memperoleh

peningkatan hasil belajar. Namun demikian peningkatan yang terjadi pada kelompok eksperimen lebih besar daripada peningkatan

(8)

pada kelompok kontrol. Diagram batang berikut ini, yang menunjukkan perbedaan rata-rata skor tes pada kelompok eksperimen dan kelompok control dapat dilihat pada Gambar 1

48.559 34.841 25.394 25.529 0 10 20 30 40 50 60

Kel. Eksp erimen Kel. Kontrol

S k or Te s (R ata -r ata ) tes awal tes akhir

Gambar 1. Diagram batang perbedaan rata-rata skor tes pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.

3. Hasil Skala Sikap.

Sikap siswa dalam penelitian ini adalah sikap siswa terhadap pembelajaran berbasis masalah pada pelajaran materi pencemaran lingkungan. Untuk mengetahui sikap siswa tersebut diberikan skala sikap pada kelompok eksperimen yang menggunakan pembelajaran berbasis masalah. Rekapitulasi skala sikap yang berisikan pernyataan tentang pandangan siswa terhadap pembelajaran berbasis masalah, motivasi siswa dalam pembelajaran berbasis masalah, kesukaan siswa terhadap pembelajaran berbasis masalah pada materi pencemaran lingkungan, minat belajar siswa dalam mempelajari materi pencemaran lingkungan, dan aktivitas siswa dalam kelompok.

a. Persepsi Siswa terhadap Pembelajaran Berbasis Masalah

Sikap siswa terhadap pembelajaran berbasis masalah ini digali dari pernyataan nomor 1, 2, dan 3. Skor pada tiap butir pernyataan tersebut adalah sebagai berikut: Pernyataan nomor 1 yaitu 4,44 > 3,00, pernyataan nomor 2 yaitu 4,03 > 3,00, dan pernyataan nomor 3 yaitu 4,12 > 3,00, hal ini menunjukkan bahwa sikap siswa terhadap pembelajaran berbasis masalah secara keseluruhan (34 orang) adalah positif.

b. Motivasi Siswa dalam Pembelajaran Berbasis Masalah.

Motivasi siswa dalam pembelajaran berbasis masalah digali dari pernyataan nomor 4, 5, 6, 7. Skor pada tiap butir pernyataan tersebut adalah sebagai berikut: Pernyataan nomor 4 yaitu 3,79 > 3,00, pernyataan nomor 5 yaitu 4,21 > 3,00, pernyataan nomor 6 yaitu 4,06 > 3,00, dan pernyataan nomor 7 yaitu 4,24 >

3,00 hal ini menunjukkan bahwa motivasi siswa dalam pembelajaran berbasis masalah secara keseluruhan adalah positif.

c. Kesukaan Siswa terhadap Pembelajaran Berbasis Masalah

pada Materi Pencemaran Lingkungan

Kesukaan siswa terhadap pembelajaran berbasis masalah digali dari pernyataan nomor 8, 9, 10, 11, 12, 13. Pernyataan nomor 8 yaitu 3,88 > 3,00, pernyataan nomor 9 yaitu 3,97 > 3,00, pernyataan nomor 10 yaitu 4,29 > 3,00, dan pernyataan nomor 11 yaitu 4,12 > 3,00, pernyataan no 12 yaitu 4,21 > 3,00, pernyataan nomor 13 yaitu 4,18 > 3,00, hal ini menunjukkan bahwa kesukaan siswa terhadap pembelajaran berbasis masalah secara keseluruhan adalah positif.

d. Minat Belajar Siswa dalam Mempelajari Materi Pencemaran Lingkungan.

Sikap siswa yang menyangkut minat belajar siswa dalam mempelajari materi pencemaran lingkungan digali dari pernyataan nomor 14, 15, 16, 17, 18. Pernyataan nomor 14 yaitu 4,32 > 3,00, pernyataan nomor 15 yaitu 4,06 > 3,00, pernyataan nomor 16 yaitu 4,03 > 3,00, dan pernyataan nomor 17 yaitu 4,32 > 3,00, dan pernyataan no 18 yaitu 4,53 > 3,00, hal ini menunjukkan bahwa minat belajar siswa dalam mempelajari materi pencemaran lingkungan secara keseluruhan adalah positif.

e. Aktivitas Siswa dalam Kelompok

Sikap siswa terhadap aktivitas dalam kelompok digali dari pernyataan nomor 19, 20, 21, 22, dan 23. Pernyataan nomor 19 yaitu 4,06 > 3,00, pernyataan nomor 20 yaitu 3,91 > 3,00, pernyataan nomor 21 yaitu 4,12 > 3,00, dan pernyataan nomor 22 yaitu 3,56 > 3,00, dan pernyataan no 23 yaitu 3,79 > 3,00, hal ini menunjukkan bahwa sikap siswa terhadap aktivitas siswa dalam kelompok belajar secara keseluruhan adalah positif.

4. Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa

Gambaran mengenai aktivitas siswa selama proses belajar mengajar diperoleh melalui observasi yang dilakukan oleh pengamat. Adapun aspek-aspek yang diamati adalah: mengemukakan masalah autentik tentang masalah pencemaran lingkungan yang ada di sekitar siswa, mengajukan pertanyaan/ mengemukakan pendapat, penyelesaian tugas, keaktifan anggota dalam kelompok, menyajikan

(9)

hasil karya. Pengamat menandai setiap aspek yang muncul pada aktivitas siswa.

Hasil pengamatan terlihat bahwa pada

pertemuan pertama ternyata aspek

mengemukakan masalah autentik tentang masalah pencemaran lingkungan yang ada di sekitar siswa masih digolongkan ke dalam kategori kurang, karena hanya sebagian kecil siswa yang dapat mengemukakan masalah. Bahkan peneliti yang bertindak sebagai pengamat melihat bahwa pada pertemuan pertama pada umumnya siswa masih terlihat bingung dalam mengikuti pembelajaran, serta siswa masih malu untuk mengemukakan pendapat/ gagasannya. Pada pertemuan kedua dan ketiga telah digolongkan pada kategori cukup karena sebagian besar siswa sudah berani mengemukakan masalah dalam pembelajaran, tidak canggung lagi untuk mengeluarkan pendapat satu sama lain.

Aspek mengajukan pertanyaan/

mengemukakan pendapat, pada pertemuan pertama pengamat melihat kedua hal tersebut hanya kadang-kadang terjadi sehingga pengamat menggolongkan ke dalam kategori cukup. Pada pertemuan kedua dan ketiga, tampak oleh pengamat, kedua hal tersebut seringkali terjadi sehingga pengamat menggolongkan ke dalam kategori baik.

Kegiatan siswa pada aspek penyelesaian tugas, terlihat oleh pengamat bahwa pada pertemuan pertama ada sebagian kelompok yang tidak selesai sesuai waktu yang disediakan sehingga pengamat menggolongkan dalam kategori cukup. Nanti pada pertemuan kedua dan ketiga semua kelompok dapat menyelesaikan tugas sesuai waktu yang tersedia, untuk itu pengamat menggolongkan ke dalam kategori baik pada pertemuan kedua dan ketiga.

Keaktifan anggota dalam kelompok pada pertemuan pertama digolongkan dalam kategori cukup, karena ada beberapa orang siswa yang melakukan kegiatan di luar tugas yang diberikan oleh guru. Pada pertemuan kedua semua anggota aktif dalam mengerjakan tugas kelompok dengan cara berdiskusi antara siswa dengan siswa, sehingga pengamat menggolongkan dalam kategori baik. Tetapi pada pertemuan ketiga terlihat lagi oleh pengamat adanya siswa yang melakukan aktivitas di luar tugas yang diberikan, meskipun anggota kelompok yang lain aktif berdiskusi.

Pada saat menyajikan hasil karya, dari pertemuan pertama hingga pertemuan ketiga pengamat melihat setiap kelompok yang

diwakili oleh satu orang menyajikan hasil karya sesuai dengan masalah yang menjadi topik pembicaraan dalam pembelajaran, untuk itu pengamat memberi nilai baik untuk ketiga kali pertemuan tersebut.

Berdasarkan hasil pengujian hipotesis persamaan rerata skor tes awal antara kelompok yang akan memperoleh pembelajaran berbasis masalah (kelompok eksperimen) dan kelompok yang akan memperoleh pembelajaran konvensional (kelompok kontrol), sebelum perlakuan diperoleh hasil belajar pada kedua kelompok, jika ditinjau dari aspek kemampuan pemecahan masalah tidak terdapat perbedaan yang berarti pada taraf kepercayaan 95% (



= 0,05). Dengan kata lain bahwa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol memiliki kemampuan awal yang relatif sama.

Hal ini sesuai dengan salah satu karakteristik penelitian eksperimen yang dikemukakan oleh Ruseffendi (2001: 39), bahwa kesetaraan subjek dalam kelompok-kelompok yang berbeda perlu ada, agar bila ada hasil berbeda yang diperoleh kelompok, itu bukan disebabkan karena tidak setaranya kelompok-kelompok itu, tetapi karena adanya perlakuan.

Pengetahuan awal yang dimiliki oleh siswa sangat penting untuk diketahui oleh guru, karena sesuai dengan rekomendasi dari Departemen

Pendidikan nasional (2003) yang

mengemukakan bahwa salah satu karakteristik pembelajaran berbasis masalah adalah siswa mampu mengaitkan materi yang diajarkan dengan pengetahuan yang dimiliki sebelumnya.

Rekomendasi lain datang dari University of Southern California (2001) bahwa situasi atau masalah yang disajikan kepada siswa dalam pembelajaran berbasis masalah harus berpadanan (matching) dengan pengetahuan sebelumnya. Sehingga nantinya guru dapat menjadikan pengetahuan awal yang dimiliki oleh siswa sebagai dasar dalam menyajikan materi pelajaran. Dan selanjutnya guru bertindak sebagai tangga (scaffolding) atau fasilitator yang dapat membantu siswa untuk mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan pengetahuan yang dimiliki sebelumnya.

Hal itu sejalan dengan apa yang dikemukakan oleh Ibrahim dan Nur (2000) bahwa peran guru pada pembelajaran berbasis masalah kadang melibatkan presentasi dan penjelasan sesuatu hal kepada siswa, namun yang lazim adalah berperan sebagai pembimbing dan fasilitator sehingga siswa belajar untuk berpikir dan memecahkan masalah oleh mereka

(10)

sendiri. Hal ini sesuai dengan pandangan konstruktivisme dengan didukung oleh teori belajar dari Ausubel, Bruner, dan Vygotsky.

Dari kualifikasi skor hasil tes awal kemampuan pemecahan masalah siswa, hanya sebagian kecil (sekitar kurang dari 3%) siswa dari kedua kelompok yang mencapai hasil belajar yang cukup, sedangkan sisanya (sekitar 97%) mencapai hasil belajar kurang. Tidak seorangpun mencapai hasil belajar baik dan baik sekali (Gambar 2). 97.06 2.03 0 0 96.07 3.03₀ ₀ 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 P e rs e n ta s e J u m la h S is w a Kel.Eksperimen Kel.Kontrol kurang cukup baik baik sekali

Gambar 2. Diagram batang pengelompokkan skor tes awal kemampuan pemecahan masalah siswa pada kelompok kontrol dan eksperimen.

Setelah diberikan perlakuan berbeda, untuk kelompok eksperimen pembelajaran dilakukan dengan pembelajaran berbasis masalah sedangkan kelompok kontrol dengan pembelajaran konvensional, terjadi peningkatan hasil belajar pada kedua kelompok. Berdasarkan hasil analisis melalui pengujian terhadap hipotesis statistik dengan uji- t, terhadap rata-rata skor tes akhir kemampuan pemecahan masalah pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol, dapat disimpulkan bahwa rata-rata skor tes akhir kemampuan pemecahan masalah pada kelompok eksperimen lebih baik daripada rata-rata skor tes akhir pada kelompok kontrol pada taraf signifikansi 0,05.

Hal ini sesuai dengan pendapat Deslile (1997) dalam Ratnaningsih (2003) yang mengemukakan bahwa hasil penelitian dan pengalaman guru-guru menunjukkan bahwa model pembelajaran aktif seperti pembelajaran berbasis masalah dapat memotivasi siswa yang bosan, dan dapat meningkatkan pencapaian siswa. Walaupun kedua kelompok (kelompok

eksperimen dan kelompok kontrol)

menunjukkan adanya peningkatan kemampuan pemecahan masalah dari hasil proses pembelajaran, namun peningkatan yang terjadi pada kelompok eksperimen lebih besar jika dibandingkan dengan peningkatan yang terjadi pada kelompok kontrol. Peningkatan tersebut

dapat dilihat dari rata-rata skor yang diperoleh kedua kelompok (eksperimen dan kontrol) dan dari hasil perhitungan gain kedua kelompok tersebut.

Hal ini juga tergambar dari temuan yaitu persentase kemampuan pemecahan masalah kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah pada kualifikasi kurang adalah lebih rendah sebesar 55,35%, pada kualifikasi cukup adalah lebih tinggi sebesar 34,85% dan pada kualifikasi baik juga adalah lebih tinggi sebesar 20,5% dibandingkan kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada Gambar 3. 26.47 81.82 50 15.15 23.53 3.03 0 0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 P e r s e n tas e Ju ml ah S is w a

kurang cukup baik baik sekali

K.Eksperimen K.Kontrol

Gambar 3. Diagram batang pengelompokkan

kemampuan pemecahan masalah siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah (kelompok eksperimen) dan pembelajaran konvensional (kelompok kontrol) berdasarkan skor tes akhir

Berdasarkan respon siswa yang

diungkapkan lewat skala sikap yang diberikan kepada siswa, diperoleh temuan bahwa sikap siswa terhadap pembelajaran berbasis masalah yang menekankan kemampuan pemecahan masalah pada materi pelajaran pencemaran lingkungan adalah positif.

Hal ini secara jelas dapat dilihat dari skor rata-rata tiap item sikap siswa lebih besar daripada skor sikap netral yaitu 3,00. Dari jawaban siswa dapat diketahui bahwa pada pembelajaran yang dikembangkan terlihat motivasi siswa dalam belajar adalah tinggi, sehingga mereka mau bekerja keras dalam menyelesaikan tugas walaupun belum mencapai hasil maksimal. Sebagai implementasinya, siswa dapat merasakan bahwa aktivitas pembelajaran berbasis masalah yang menekankan pada

(11)

kemampuan pemecahan masalah mempengaruhi perilaku mereka ketika belajar materi pencemaran lingkungan yang disajikan melalui pembelajaran berbasis masalah. Dan hal ini berarti siswa dapat memilih strategi dalam menyelesaikan masalah yang dihadapi melalui cara-cara yang dapat dimengerti. Demikian juga siswa dapat merasakan kebermaknaan metode atau strategi pemecahan suatu masalah.

Pembelajaran ini juga dapat memberikan sumbangan dalam mengembangkan kemampuan pemecahan masalah siswa dibandingkan pembelajaran konvensional. Hal ini dapat diketahui dari jawaban siswa yang menyatakan lebih menyenangi cara belajar seperti yang diberikan dan mereka merasa terbantu untuk mengemukakan masalah atau pertanyaan.

Aktivitas siswa selama pembelajaran berbasis masalah berdasarkan dari hasil pengamatan pada aspek yang diamati yaitu: mengemukakan masalah autentik tentang masalah pencemaran lingkungan yang ada di sekitar siswa, mengajukan pertanyaan/ mengemukakan pendapat, penyelesaian tugas, keaktifan anggota dalam kelompok, menyajikan hasil karya, secara keseluruhan memberikan gambaran bahwa pembelajaran berbasis masalah telah menciptakan kondisi siswa aktif.

Aktivitas siswa membuat siswa menjadi lebih kreatif. Ruseffendi (1991) mengatakan belajar aktif dapat menumbuhkan sikap kreatif hidupnya dikemudian hari lebih berhasil. Maksudnya ialah lebih dapat mengatasi persoalan di masyarakat. Keadaan seperti ini telah sesuai dengan karakteristik pembelajaran berbasis masalah diantaranya pengajuan pertanyaan atau masalah merupakan hal penting baik secara sosial maupun secara pribadi untuk siswa, karena masalah yang diajukan merupakan situasi dunia nyata yang memungkinkan adanya berbagai macam solusi.

Aktivitas siswa dalam kelompok untuk penyelesaian tugas, sangat sesuai dengan prinsip pembelajaran berbasis masalah melalui diskusi kelompok yaitu mengoptimalkan komunikasi antara siswa dengan siswa, dan guru memberikan bantuan kepada siswa pada saat siswa memerlukan bantuan atau mengalami kesulitan dalam diskusi kelompoknya, guru bertindak sebagai motivator dan fasilitator.

Data hasil pengamatan pengelolaan pembelajaran berbasis masalah menunjukkan rata-rata skor yang diperoleh guru dalam mengelola pembelajaran sebesar 3,6 dari skor maksimal 4, ini memperlihatkan bahwa guru

dapat mengelola pembelajaran sesuai dengan langkah-langkah pembelajaran berbasis masalah, yaitu mengorientasi siswa pada masalah, mengorganisasi siswa, membantu penelitian secara mandiri dan kelompok, mengembangkan dan menyajikan hasil karya, menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.

Kemampuan tersebut menunjukkan bahwa guru telah berhasil menjadi fasilitator/

pembimbing dalam membantu siswa

memperoleh pengetahuannya sehingga siswa dapat menjadi pebelajar otonom dan mandiri. Karena pembelajaran berbasis masalah tidak dirancang untuk membantu guru memberikan informasi sebanyak-banyaknya kepada siswa, tetapi siswa sendiri yang harus mengembangkan kemampuan berpikirnya.

KESIMPULAN

Berdasarkan hasil analisis data dan temuan dalam penelitian ini

1. Kemampuan pemecahan masalah siswa yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah lebih baik daripada kemampuan pemecahan

masalah siswa yang memperoleh

pembelajaran konvensional. Selain itu, ditinjau dari persentase jumlah siswa yang memperoleh kategori baik dan cukup ternyata persentasi lebih tinggi terdapat pada kelompok siswa yang menggunakan pembelajaran berbasis masalah.

2. Sikap siswa pada kelompok eksperimen secara umum siswa memperlihatkan sikap positif terhadap pembelajaran berbasis masalah.

3. Aktivitas siswa yang belajar dengan pembelajaran berbasis masalah, selama pembelajaran berlangsung memperlihatkan kondisi siswa aktif. Aktivitas mengajukan pertanyaan dan pendapat juga sering terjadi dalam pembelajaran.

4. Kemampuan guru dalam mengelola kegiatan pembelajaran berbasis masalah adalah baik. Hal ini terlihat dari hasil observasi, di mana skor menunjukkan rata-rata yang diperoleh guru dalam mengelola pembelajaran berbasis masalah adalah 3,6, pada skala penilaian 1-4.

(12)

Amanah: Jurnal Amanah Pendidikan dan Pengajaran 2(1): 18-29 (2021) Daftar Pustaka

Anonim, (2001). Problem Based Learning. University of Southern California. Diakses pada

Tanggal 25 Juni 2020 di

http://www.usc.edu/dept/education/scince edu/glosarryP.html#PBL.

Anonim, (1998). Statistika Dasar untuk Penelitian Pendidikan. Bandung: IKIP Bandung Press. Anonim. (2002). Asesmen Autentik (Authentic

Assesment) dan Contoh-Contoh dalam Biologi. Makalah disajikan pada pelatihan TOT Pembelajaran kontekstual. Surabaya: Tidak Dipublikasikan..

Arikunto, S. (2001). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Departemen Pendidikan Nasional. (2003). Kurikulum Sains 2004 Sekolah Menengah Pertama. Jakarta: Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah

Ibrahim, M. (2000). Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: UNESA University Press

Ibrahim, M. dan Nur, M. (2002). Pembelajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya: UNESA University Press.

Nur, M  Wikandari, P. (2000). Pengajaran Berpusat pada Siswa dan Pendekatan Konstruktivis dalam Pengajaran. Surabaya: Pusat Studi MIPA Universitas Negeri Surabaya. Poedjiadi, A. (2003). Interaksi dalam Pembelajaran

Menggunakan Model Sains Teknologi Masyarakat. Makalah. Bandung: tidak diterbitkan. Ratnaningsih, N. (2003). Mengembangkan Kemampuan Berpikir Matematik Siswa SMU melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Tesis pada IKIP Bandung: Tidak diterbitkan.

Ruseffendi, E. T. (1991). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito. Sevilla, G. C. et.al. (1993). Pengantar Metode

Penelitian. Jakarta: Universitas Indonesia.

Sudjana, N. (2002). Dasar-Dasar Proses Belajar Mengajar. Bandung: Sinar baru Algesindo.