1
BAB I
PENDAHULUAN
1.1. Latar Belakang
Ilmu Pengetahuan dan Teknologi (IPTEK) yang berkembang sangat pesat dalam era globalisasi saat ini menyababkan kebutuhan akan produk teknologi tidak dapat dipisahkan dari kehidupan masyarakat. Hampir di setiap sisi kehidupan masyarakat mulai dari aktifitas pribadi, transportasi, komunikasi, perkantoran hingga kegiatan rumah tangga selalu bersentuhan dengan produk teknologi. Berkembangnya teknologi internet dan handphone telah membuat proses komunikasi dan perolehan informasi menjadi lebih efektif, efisien dan tanpa batas. Hal tersebut menuntut setiap individu untuk mampu memanfaatkan informasi dengan baik dan cepat. Sumber daya manusia (SDM) yang berkualitas tinggi dan kemampuan untuk memproses informasi mutlak dibutuhkan untuk dapat bersaing di era globalisasi yang dicirikan dengan persaingan yang ketat, keunggulan kompetitif, kolaborasi, ketidakpastian, penetrasi dan jaringan kerja sama (networking) yang luas.
Selain memberikan kenyamanan dan dampak positif yang besar, perkembangan sains dan teknologi juga memberikan masalah-masalah baru yang merupakan dampak negatif dari perkembangan sains dan teknologi itu sendiri. Salah satu contohnya adalah perkembangan teknologi informasi dan komunikasi (handphone dan internet) yang telah membantu kegiatan manusia juga tidak terlepas dari dampak-dampak negatif yang menyertainya. Perkembangan akses internet yang semakin cepat dan memasyarakat membutuhkan kecerdasan manusia dalam memilah dan memilih informasi yang bermanfaat bagi dirinya. Sejalan dengan perkembangan akses internet, kapasitas memori dan resolusi kamera yang semakin besar pada handphone juga dapat berfungsi seperti “pisau bermata dua” diamana antara manfaat dan masalah yang ditimbulkan tergantung pada individu yang menggunakannya. Fitur yang semakin banyak dan kehadiran produk-produk teknologi yang semakin beragam membutuhkan individu-individu yang cerdas dalam memilih suatu produk sehingga tepat sesuai dengan kebutuhannya.
Pengguna teknologi IT juga harus selalu hati-hati dalam mengakses informasi. Saat ini semakin banyak muncul model kejahatan baru yang menggunakan kecanggihan
2
teknologi IT sebagai modus operasinya. Penipuan melalui handphone, internet dan pembobolan rekening melalui ATM telah banyak merugikan masyarakat. Disisi lain kejahatan melalui kecanggihan IT ini sangat sulit untuk dilacak dan saat ini belum memiliki payung hukum yang dapat melindungi masyarakat. Kecerdasan individu dalam mengelola informasi merupakan satu-satunya cara yang paling efektif untuk meminimalisasi jumlah korban kejahatan IT ini.
Adanya dampak positif dan negatif dari pesatnya perkembangan sains dan teknologi membutuhkan individu-individu yang dapat memilah dan memilih teknologi yang ramah lingkungan, dapat mengantisipasi dan mengeleminir dampak-dampak negatif dari perkembangan sains dan teknologi. Individu diharapkan dapat menggunakan konsep-konsep dan prinsip-prinsip sains untuk memecahkan masalah dalam berbagai aspek kehidupan sehari-hari. Terbentuknya individu-individu yang literasi sains dan teknologi merupakan kebutuhan mutlak. National Science Teacher Association (NTSA) (dalam Poedjiadi, 2010: 102) menguraikan dua belas ciri individu yang literasi sains dan teknologi, yaitu: 1) menggunakan konsep-konsep sains, ketrampilan proses dan nilai apabila ia mengambil keputusan yang bertanggungjawab dalam kehidupan sehari-hari, 2) mengetahui bagaimana masyarakat mempengaruhi sains dan teknologi serta bagaimana sains dan teknologi mempengaruhi masyarakat, 3) mengetahui bahwa masyarakat mengontrol sains dan teknologi melalui pengelolaan sumber daya alam, 4) menyadari keterbatasan dan kegunaan sains dan teknologi untuk meningkatkan kesejahteraan manusia, 5) memahami sebagaian besar konsep-konsep sains, hipotesis dan teori sains dan mampu menggunakannya, 6) menghargai sains dan teknologi sebagai stimulus intelektual yang dimilikinya, 7) mengetahui bahwa pengetahuan ilmiah bergantung pada proses-proses inkuari dan teori-teori, 8) membedakan antara fakta ilmiah dan opini pribadi, 9) mengakui asal usul sains, dan mengetahui bahwa pengetahuan ilmiah itu tentatif, 10) mengetahui aplikasi teknologi dan pengambilan keputusan menggunakan teknologi, 11) memiliki pengetahuan dan pengalaman yang cukup untuk memberi penghargaan kepada penelitian dan pengembangan teknologi, dan 12) mengetahui sumber-sumber informasi dari sains dan teknologi yang dipercaya dan menggunakan sumber-sumber tersebut dalam pengambilan keputusan.
3
be. Hal ini menyiratkan bahwa pembelajaran bukan hanya untuk membuat siswa menjadi tahu melainkan harus mengembangkan ketrampilan siswa agar dapat bertahan dalam kehidupannya. Pembelajaran juga harus mengarahkan siswa menjadi masyarakat yang baik dengan mengajarkan siswa tentang keanekaragaman manusia dan ditanamkan dalam diri mereka tentang kesadaran akan persamaan dan saling ketergantungan antar manusia. Belajar menjadi diri sendiri memiliki makna bahwa pendidikan harus berkontribusi dalam pengembangan mental dan fisik, kecerdasan, kepekaan, apresiasi estetika, dan spiritualitas siswa.
Tuntutan terhadap pembangunan yang berkelanjutan telah mendorong UNESCO merekomendasikan pendidikan untuk pembangunan yang berkelanjutan (Education for Sustainable Development/ESD) agar diintegrasikan ke dalam kebijakan, strategi dan program pendidikan di masing-masing negara. Pembangunan dapat dikatakan berkelanjutan jika memenuhi kriteria ekonomis, bermanfaat untuk masyarakat, dan manjaga kelestarian lingkungan. Persoalan lingkungan merupakan persoalan yang kompleks dan multi dimensi, yang kalau dirunut lebih jauh, akhirnya kembali kepada faktor manusia baik sebagai pengusaha, birokrat, petugas keamanan, penegak hukum, legislator, dan masyarakat luas. Oleh karenanya dimensi manusia menjadi sangat penting untuk diperhatikan dalam implementasi pembangunan berkelanjutan. Berbagai faktor terkait pada adanya kesadaran lingkungan, antara lain moralitas yang lemah, rendahnya literasi masyarakat terhadap sains serta rendahnya integritas sebagai warga masyarakat. Kondisi-kondisi ini yang menghambat terwujudnya good gevernance dan good practice dalam implementasi pembangunan berkelanjutan. Dalam konteks ini secara jelas nampak bahwa intervensi pendidikan sangat diperlukan dalam implementasi pembangunan berkelanjutan, baik secara formal di sekolah, nonformal maupun informal dimasyarakat.
4
(Rutherford and Ahlgren dalam Liliasari, 2011). Toharudin (2011) menjelaskan bahwa tujuan pendidikan sains adalah meningkatkan kompetensi peserta didik untuk dapat memenuhi kebutuhan hidupnya dalam berbagai situasi. Dengan kompetensi itu, peserta didik akan mampu belajar lebih lanjut dan hidup di masyarakat yang saat ini banyak dipengaruhi oleh perkembangan sains dan teknologi. Dengan begitu, para peserta didik dapat berguna bagi dirinya sendiri dan masyarakat. Kompetensi itulah yang dimaksud dengan literasi sains menurut PISA.
Untuk membentuk individu yang siap menghadapi jaman globalisasi maka pemerintah telah menetapkan tujuan pendidikan nasional. Menurut UU nomor 20 Sistem Pendidikan Nasional tahun 2003 tujuan pendidikan nasional adalah mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga yang demokratis serta bertanggung jawab. Pasal 3 dalam undang-undang tersebut menyatakan bahwa: Pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa. Terbentuknya karakter peserta didik yang kuat dan kokoh diyakini merupakan hal penting dan mutlak dimiliki anak didik untuk menghadapi tantangan hidup masa depan.
5
semangat kebangsaan, cinta tanah air, menghargai prestasi, bersahabat/komunikatif, cinta damai, gemar membaca, peduli lingkungan, peduli sosial dan tanggung jawab (Ramly, 2010).
Upaya lain yang dilakukan yaitu peningkatan kualitas tenaga pendidik melalui program penataran bagi para guru, program Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP), penyetaraan jenjang pendidikan guru, penyediaan sarana dan prasarana pendidikan, optimalisasi penggunaan TIK dalam pembelajaran serta penyempurnaan kurikulum. Kurikulum terbaru yang diberlakukan pada semua jenjang sekolah di Indonesia adalah kurikulum 2006 atau yang dikenal dengan KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan). KTSP ini sesungguhnya dimaksudkan untuk mempertegas pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK). Hal ini berarti bahwa kurikulum baru ini tetap memberikan tekanan pada pengembangan kompetensi siswa. Kompetensi yang dimaksud adalah pengetahuan, keterampilan, dan nilai-nilai dasar yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak. Usaha-usaha tersebut diharapkan mampu meningkatkan kualitas pendidikan sehingga dapat meningkatkan kualitas sumber daya manusia dan membentuk individu yang literasi sains sehingga dapat berkompetisi di era globalisasi ini.
6
Khusus dalam bidang literasi sains, hasil penelitian Program for International Student Assessment (PISA) menunjukkan bahwa rata-rata literasi sains peserta didik siswa Indonesia adalah 371 pada tahun 2000, 382 pada tahun 2003 dan 393 pada tahun 2006 (Toharudin, 2009). Skor ini berada dibawah skor rata-rata dari semua negara yang disurvei yaitu 500 dengan simpangan baku 100 dan berada pada kelompok 10 negara dengan tingkat literasi sains terendah. Penelitian terakhir dari PISA pada tahun 2009 menunjukkan posisi literasi sains siswa Indonesia turun ke peringkat 60 dari 65 negara dan tetap termasuk dalam kelompok 10 negara dengan literasi sains terendah (IP-PMRI, 2010). Hasil penelitian dari Trend International Mathematics Science Study (TIMSS) juga menunjukkan hal yang serupa. Penilaian TIMSS terhadap prestasi bidang sains peserta didik Indonesia mendapatkan bahwa pada tahun 1999 siswa Indonesia berada pada peringkat 32 dari 38 negara dengan skor 435; pada tahun 2003 di peringkat 37 dari 46 negara; dan pada tahun 2007 di peringkat 35 dari 49 negara. Pada penelitian TIMSS ini siswa Indonesia selalu berada pada tingkat Low International Benchmark (Toharudin, 2009).
7
Kualitas sumber daya manusia sangat ditentukan oleh kualitas pendidikan dan kualitas pendidikan adalah muara dari kualitas pembelajaran. Rendahnya mutu hasil belajar sains peserta didik menunjukkan bahwa proses pembelajaran sains di sekolah-sekolah Indonesia telah mengabaikan perolehan kepemilikan literasi sains peserta didik. Kondisi ini menuntut adanya pembenahan dan pembaharuan dalam kualitas pembelajaran sains karena proses pembelajaran sains yang dilakukan di sekolah merupakan faktor utama yang menentukan mutu hasil belajar sains peserta didik (Toharudin, 2011).
Pembelajaran formal di sekolah masih belum optimal, termasuk dalam pembelajaran fisika. Pembelajaran yang belum optimal timbul karena permasalahan-permasalahan yang dialami pada proses pembelajaran (Sudiyono, 2010). Salah satu contohnya adalah materi ajar sains (IPA) yang tercantum dalam kurikulum yang berlaku dewasa ini, maupun yang disajikan dalam buku-buku teks IPA yang beredar saat ini, tampaknya lebih cenderung mengarah pada “science for scientist”. Penyajian materi lebih terfokus pada penyiapan anak didik untuk menjadi ilmuwan, tuntutan akademik dan formulasi matematikanya cukup tinggi. Kajian ontologi dan epistemologinya mendalam, sedangkan kajian aksiologinya kurang mendapat sentuhan. Kondisi demikian cenderung menggiring para siswa untuk belajar sains hanya untuk keperluan ulangan atau ujian. Konsep-konsep dan prinsip-prinsip sains seolah-olah hanya untuk dipelajari di sekolah, dan bukan kepentingan pemecahan masalah dalam kehidupan sehari-hari. Di mata siswa, sains sepertinya hanya ada dalam koridor sekolah. Hal demikian jelas tidak mendukung tercapainya literasi sains dan teknologi bagi siswa (Sadia, 2009). Disisi lain orentasi, materi dan pendekatan pembelajaran yang kurang efektif menyebabkan pendidikan masih berdampak lemah (low impact) pada pembentukan pemahaman secara mendalam terhadap isu-isu lingkungan dan penumbuhan kesadaran lingkungan dikalangan peserta didik. Orentasi pendidikan yang terlalu berpusat pada pengetahuan dan melupakan sikap dan kecenderungan berprilaku dalam permasalahan lingkungan turut menyebabkan pendidikan lingkungan hidup kurang efektif dalam mengembangkan manusia sebagai penjaga lingkungan.
8
mempersatukan sains, teknologi, dan masyarakat. Isu-isu sosial dan teknologi di masyarakat merupakan karakteristik kunci dari model pembelajaran STM. Melalui model pembelajaran STM, para siswa belajar sains dalam konteks pengalaman nyata, yang mencakup penerapan sains dan teknologi. Pengetahuan yang dibangun melalui model pembelajaran STM akan ada pada diri siswa sebagai copy situasi kehidupan nyata (Yager dalam Sadia, 2009).
Hidayat (dalam Sadia, 2009) mengemukakan empat ciri model pembelajaran STM antara lain: 1) difokuskan pada isu-isu sosial dan teknologi di masyarakat yang terkait dengan konsep dan prinsip sains yang akan diajarkan, 2) diarahkan pada peningkatan pengetahuan dan ketrampilan siswa dalam membuat keputusan berdasarkan informasi ilmiah, 3) tanggap terhadap karir pada masa depan, dan 4) evaluasi belajar ditekankan pada kemampuan siswa dalam memperoleh dan menggunakan informasi ilmiah untuk memecahkan masalah. Ciri-ciri tersebut sangat mendukung terbentuknya individu yang literasi sains dan teknologi sehingga mendukung terciptanya pendidikan untuk pembangunan yang berkelanjutan yang dicanangkan oleh UNESCO. Keempat ciri model STM ini direalisasikan melalui empat fase dalam model pembelajaran STM yaitu invitation (brainstorm an issue or topic),
exploration, proposing explanations and solutions,dan taking action (Dass, 2005). Ditinjau dari aspek bahan kajian, kegiatan guru, dan kegiatan murid, pengajaran sains dengan pendekatan sains teknologi masyarakat mempunyai keunggulan dalam meningkatkan prestasi belajar siswa serta literasi sains siswa dibandingkan dengan pembelajaran dengan pendekatan tradisional (Hadiat dalam Subratha, 2003). Suatu pokok bahasan atau bahan kajian bisa disajikan dengan model pembelajaran STM dengan syarat (1) ada isu sosial dan teknologinya, dan (2) isu sosial dan teknologi pokok bahasan atau bahan kajian tersebut ada di sekitar kehidupan siswa.
9
menambahkan unsur lingkungan (environmental) terbukti efektif dalam meningkatkan kinerja akademis siswa (Rosario, 2009). Hasil penelitian yang dilakukan oleh Sujanem (2002) menunjukkan bahwa model pembelajaran STM terbukti mampu meningkatkan aktivitas dan literasi sains siswa. Sejalan dengan hal tersebut, hasil penelitian yang dilakukan oleh Subratha (2003) juga menunjukkan bahwa model pembelajaran STM terbukti memiliki efektifitas yang lebih tinggi dalam meningkatkan hasil belajar dan literasi sains siswa dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.
1.2 Rumusan Masalah
Berdasarkan uraian latar belakang diatas, maka dapat dituliskan rumusan masalah berikut.
1) Bagaimana karakteristik dari model pembelajaran STM? 2) Apa yang dimaksud dengan literasi sains dan teknologi?
3) Bagaimana implementasi model pembelajaran STM dapat meningkatkan literasi sains dan teknologi siswa?
1.3 Tujuan
Berdasarkan rumusan masalah diatas maka tujuan dari penulisan makalah ini adalah sebagai berikut.
1) Memaparkan tentang model Pembelajaran Sains-Teknologi-Masyarakat. 2) Memaparkan tentang literasi sains dan teknologi.
3) Menjelaskan implementasi model pembelajaran STM dapat meningkatkan literasi sains dan teknologi siswa
1.4 Manfaat
10
BAB II
PEMBAHASAN
2.1 Model Pembelajaran Sains – Teknologi – Masyarakat
Pembelajaran Sains-Teknologi-Masyarakat lahir dari paham konstruktivis yang kemudian menghasilkan sebuah pendekatan dalam pembelajaran. Pendekatan STM merupakan salah satu pendekatan dalam pembelajaran Sains di sekolah. Sasaran yang ingin dicapai melalui pendekatan STM adalah meningkatkan minat siswa terhadap Sains serta membentuk pribadi siswa yang literasi sains dan teknologi. Melalui pendekatan STM, para siswa sebagai warga masyarakat diharapkan lebih bertanggung jawab terhadap lingkungan alam dan sosialnya. Pendekatan STM merupakan “perekat” yang mempersatukan sains, teknologi, dan masyarakat (Rustum Roy dalam Sadia 2009). Pengajaran Sains akan lebih bermakna jika konsep-konsep, prinsip-prinsip, dan teori-teori Sains dikemas dalam kerangka yang bertalian dengan teknologi dan masyarakat.
Hasil penelitian yang dilakukan USA oleh Yager (dalam Sadia, 2009) menunjukkan bahwa jumlah siswa yang merasa bahwa sains tidak menyenangkan dan hanya merupakan hafalan fakta, meningkat pada kelas-kelas yang makin tinggi. Kesan siswa bahwa guru Sains berusaha membuat sains menarik, menimbulkan rasa ingin tahu, serta mendorong siswa untuk berani mengemukakan pendapat, menurun pada kelas-kelas yang makin tinggi. Di samping itu, terungkap pula bahwa: 1) guru Sains terikat pada buku ajar yang diikuti baik isi, urutan maupun contoh-contohnya secara kaku, 2) kebutuhan dan minat siswa diabaikan, dan 3) disiplin dalam sains dipisahkan secara sangat tajam, dan tidak ditunjukkan aplikasinya dan kaitannya dengan disiplin lainnya.
National Science Teacher Assosiation (NSTA) di USA mendefinisikan pendekatan STM sebagai “the teaching and learning of science in the contaxt of human experience” (Yager, 1992a). NSTA (dalam Yager, 1992a)mengajukan sebelas ciri dalam mendeskripsikan pendekatan STM dalam pembelajaran Sains, yaitu:
1) Siswa mengidentifikasi masalah-masalah sosial dan teknologi di daerahnya serta dampaknya.
11
3) Keterlibatan siswa secara aktif dalam mencari informasi yang dapat digunakan dalam memecahkan masalah dalam kehidupan nyata.
4) Perluasan untuk terjadinya proses belajar yang melampaui waktu, kelas, dan sekolah.
5) Memusatkan pengaruh sains dan teknologi kepada siswa.
6) Pandangan bahwa materi subyek lebih dari sekedar konsep yang harus dikuasai siswa.
7) Penekanan pada keterampilan proses yang dapat digunakan siswa dalam memecahkan masalah.
8) Penekanan terhadap kesadaran karir, terutama karir yang berhubungan dengan sains dan teknologi.
9) Memberi kesempatan kepada siswa untuk berperan sebagai warga masyarakat, jika telah dapat mengatasi isu yang telah diidentifikasinya.
10)Identifikasi cara-cara yang memungkinkan sains dan teknologi memecahkan masalah di masa depan.
11)Perwujudan otonomi dalam proses belajar sebagai isu individu.
Keuntungan pendekatan STM dalam pembelajaran Sains adalah berlakunya model belajar konstruktivis. Pendekatan STM sejajar dengan pelaksanaan pandangan konstruktivisme dalam belajar dan mengajar (Yager, 1992b). Bordner (dalam Sadia, 2009) menyatakan bahwa pandangan konstriktivisme dalam belajar dan mengajar didasarkan atas asumsi bahwa “pengetahuan dibangun di dalam pikiran pebelajar” . Model konstruktivis tentang belajar dan mengajar, memberi tekanan pada pentingnya peran prior knowledge siswa dalam belajar, serta memperhatikan bagaimana pengetahuan itu dibangun di dalam struktur kognitif siswa. Jadi, model konstruktivis menempatkan siswa pada posisi sentral dalam proses pembelajaran. Pendekatan STM di samping menggunakan konsep-konsep dan prinsip-prinsip yang berlaku pada model konstruktivis dalam pembelajaran, juga memberi kesempatan kepada siswa sebagai decision maker dalam memecahkan masalah.
Berikut ini dikemukakan perbandingan antara karakteristik pembelajaran Sains yang Tradisional yang pada umumnya diikuti oleh para guru Sains dan karakteristik pembelajaran Sains dengan pendekatan STM.
Pembelajaran Sains Tradisional
(1) Konsep-konsep diperoleh dari buku teks.
12
(3) Keterlibatan siswa kurang aktif, karena informasi biasanya telah disediakan guru atau ada dalam LKS.
(4) Pernyataan pentingnya informasi berasal dari guru.
(5) Siswa berkonsentrasi pada masalah yang disiapkan oleh guru.
(6) IPA dipelajari di sekitar dinding kelas, sebagai bagian dari kurikulum. Pembelajaran Sains dengan Pendekatan STM
(1) Masalah diidentifikasi oleh siswa.
(2) Keterlibatan siswa lebih aktif, karena mereka harus mencari sendiri informasi yang digunakan untuk memecahkan masalah.
(3) Pembelajaran Sains dapat melampaui apa yang tertera dalam kurikulum. (4) Proses belajar sangat berpusat pada siswa.
(5) Tidak hanya ditekankan pada keterampilan proses, tetapi juga metode ilmiah yang digunakan ilmuwan.
(6) Konsep-konsep yang dipelajari tidak hanya bersumber dari buku teks, tetapi juga dari masyarakat.
(7) Para siswa memperoleh kesempatan untuk berfungsi sebagai “decision maker” dalam memecahkan masalah.
Ditinjau dari penggunaan buku teks, antara kelas yang diajar dengan pendekatan Tradisional dan kelas yang diajar dengan pendekatan STM, terdapat beberapa perbedaan. Yager (dalam Sadia, 2009) menguraikan perbedaan-perbedaan tersebut seperti ditunjukkan dalam Tabel 2.1 berikut.
Tabel 2.1 Perbedaan Pendekatan STM dan Tradisional ditinjau dari Penggunaan Buku Teks
Tradisional STM
1. Buku teks dapat digunakan terus menerus.
2. Guru menyediakan informasi untuk dicatat dan diulangi.
3. Kegiatan belajar disiapakan terma-suk tujuan akhir.
4. Tidak ada perhatian terhadap masalah dan isu yang sedang “ngetrend”. 5. Siswa mengusulkan kegiatan, sumber
informasi, dan pertanyaan baru. 6. Sering menggunakan laporan berita
dan situasi saat itu.
13
dikerjakan.
6. Tidak ada penggunaan surat kabar dan jurnal.
7. Ide dan informasi dipresentasi untuk dikuasai.
8. “Sains” ditempatkan pada wadah
yang dinamai kelas sains atau kelas laboratorium.
merespon isu dan pertanyaan.
8. Sains berupa fakta di sekolah sebagai kesatuan yang utuh di masyarakat dan dalam kehidupan siswa.
Lebih lanjut, Yager (dalam Sadia, 2009) mengungkapkan beberapa perbedaan antara kelas yang diajar dengan pendekatan Tradisional dan kelas yang diajar dengan pendekatan STM dilihat dari penguasaan konsep dan keterampilan proses. Perbedaan-perbedaan tersebut diuraikan dalam Tabel 2.2 berikut.
Tabel 2.2 Perbedaan Pendekatan STM dan Tradisional ditinjau dari Penguasaan Konsep dan Keterampilan Proses
3. Penguasaan konsep bersifat semen-tara.
4. Siswa melihat proses sains sebagai keterampilan yang dilakukan oleh ilmuwan.
5. Siswa melihat proses sains sebagai sesuatu yang dipraktekkan yang merupakan tuntutan pelajaran.
6. Siswa melihat proses sains yang abstrak, sempurna, tidak dapat dicapai, dan tidak berhubungan dengan hidupnya.
1. Siswa melihat konsep sebagai
kebutuhan pribadi.
2. Konsep dilihat dari keperluannya untuk pemecahan masalah.
keterampilan yang mereka dapat gunakan.
5. Siswa melihat proses sains sebagai keterampilan yang diperlukan untuk memperbaiki dan membangun diri-nya secara lebih sempurna.
6. Siswa melihat proses sains sebagai bagian penting dari apa yang mereka kerjakan di dalam belajar sains.
14
Tabel 2.3 Perbedaan Pendekatan STM dan Tradisional ditinjau dari Penerapan Konsep Sains
Tradisional STM
1. Siswa tidak melihat nilai dan atau kegunaan dari pelajaran sains untuk kehidupannya.
2. Siswa tidak melihat nilai dari sains yang dipelajari untuk memecahkan masalah yang ada di masyarakat.
3. Siswa dapat menceritakan informasi atau konsep yang dipelajari.
4. Siswa tidak dapat menghubungkan sains yang dipelajari dengan teknologi yang ada pada saat itu.
1. Siswa dapat menghubungkan sains
yang dipelajari dengan
kehidupannya.
2. Siswa menjadi terlibat dalam
pemecahan isu-isu sosial; mereka melihat manfaat dari belajar sains untuk menjadi warga negara yang bertanggung jawab.
3. Siswa menginginkan informasi
yang berhubungan dengan masalah.
4. Siswa tertarik dengan
perkembangan teknologi baru dan menggunakannya untuk melihat kepentingannya serta kecocokannya dengan konsep sains.
Berdasarkan perbandingan di atas, terlihat adnya keunggulan pembelajaran IPA dengan pendekatan STM terhadap pembelajaran tradisional dalam meningkatkan penguasaan siswa terhadap konsep-konsep dan prinsip-prinsip Sains, khususnya dalam menyiapkan individu siswa yang literasi sains dan teknologi.
Setelah melalui penelitian-penelitian yang cukup lama menggunakan hasil penelitian, skripsi, tesis dan disertasi diperoleh kesimpulan bahwa Sains-Teknologi-Masyarakat sebagai pendekatan dapat menjangkau siswa yang tergolong berkemampuan rendah dalam kelas karena dirasakan oleh siswa lebih menarik, nyata dan aplikatif (Poedjiadi, 2010). Beberapa peneliti juga telah melaksanakan penilaian terhadap keenam ranah dari pendekatan Sains-Teknologi-Masyarakat.
15
pembentukan/ pengembangan konsep, Aplikasi konsep dalam kehidupan (penyelesaian masalah atau analisis isu), pemantapan konsep dan Penilaian.
Pada fase invitation, guru/siswa mengungkapkan isu-isu atau masalah yang terkait dengan situasi kehidupan nyata siswa. Dari beberapa isu yang telah diungkapkan, guru/siswa memilih salah satu isu yang akan didiskusikan/ dicari penyelesaiannya, atau guru dapat mengarahkan isu-isu yang disampaikan ke isu yang akan dibahas/sudah disiapkan oleh guru dalam LKS. Isu yang disampaikan dapat bermasalah atau tidak bermasalah dan merupakan pernyataan yang dapat mengundang pro dan kontra. Hal ini mengharuskan siswa berfikir untuk menganalisis isu tersebut. Dengan demikian ada interaksi antara guru dan siswa atau antara siswa dengan siswa lain. Proses interaksi ini menuntut seseorang untuk berfikir tentang ide-ide dan analisis yang akan dikemukakan atau cara mempertahankan pandangan tentang isu-isu tersebut.
Pada fase Exploration, siswa mengidentifikasi pertanyaan-pertanyaan kristis/spesifik yang diperlukan untuk mengarahkan isu-isu yang dibahas pada materi pembelajaran, kemudian dilanjutkan dengan mencari dan menganalisis informasi dan data ilmiah yang diperlukan untuk mengarahkan pertanyaan-pertanyaan kritis yang telah disampaikan. Selanjutnya siswa mendesain proses penyelidikan dan melakukan kegiatan eksperimen/studi pustaka untuk mengekplorasi konsep-konsep yang terkait dengan masalah yang akan dipecahkan. Fase eksplorasi memberikan dasar untuk memformulasikan hipotesis, mendesain penjelasan dan mengajukan pemecahan masalah pada fase selanjutnya.
Pada fase yang ketiga yaitu fase proposing explanations and solutions, siswa bersama kelompoknya menganalisis informasi yang telah dikumpulkan dari kegiatan eksperimen/studi pustaka kemudian mensintesis pemecahan masalah berdasarkan hasil analisanya. Pemecahan masalah yang diperoleh masing-masing kelompok dipresentasikan melalui kegiatan diskusi kelas sehingga setiap kelompok dapat membandingkan hasil yang mereka peroleh. Semua informasi/konsep yang telah dipelajari dalam menemukan pemecahan masalah dievaluasi kembali agar tidak terjadi miskonsepsi. Bagian akhir dari fase ini adalah setiap kelompok merefleksi dan melakukan perbaikan terhadap hasil kegiatan kelompoknya berdasarkan apa yang telah mereka peroleh dari diskusi kelompok.
16 2.2 Literasi Sains dan Teknologi.
Literasi sains berasal dari kata literatus yang dapat diartikan sebagai melek huruf atau berpendidikan dan scientia yang artinya memiliki pengetahuan. Istilah literasi sains pertama kali digunakan oleh Paul de Hart Hurt dari Stanford University yang mengartikan literasi sains sebagai tindakan memahami sains dan mengaplikasikannya bagi kehidupan masyarakat (Boer dalam Toharudin, 2011).
Pada tahun 2003, PISA mendefenisikan literasi sains sebagai kapasitas untuk menggunakan pengetahuan ilmiah, kemampuan mengidentifikasi pertanyaan-pertanyaan dan menarik kesimpulan berdasarkan bukti-bukti yang ada agar dapat memahami dan membantu peserta didik untuk membuat keputusan tentang dunia alami dan interaksi manusia dengan alam. Seiring dengan pesatnya perkembangan sains dan teknologi, definisi ini juga mengalami perkembangan. Pada tahun 2006, PISA mendefenisikan kembali literasi sains sebagai kemampuan untuk mengidentifikasi isu ilmiah, menjelaskan fenomena secara ilmiah, dan menggunakan bukti ilmiah itu dalam kehidupan sehari-hari. Berdasarkan paparan beberapa definisi tentang literasi sains, Toharudin (2011:8) merumuskan Literasi sains sebagai kemampuan seseorang untuk memahami sains, mengkomunikasikan sains (lisan dan tulisan), serta menerapkan pengetahuan sains untuk memecahkan masalah sehingga memiliki sikap dan kepekaan yang tinggi terhadap diri dan lingkunganya dalam mengambil keputusan berdasarkan pertimbangan-pertimbangan sains.
Literasi sains meliputi dua kompetensi utama. Pertama, kompetensi belajar sepanjang hayat, termasuk membekali peserta didik untuk belajar di sekolah yang lebih lanjut. Kedua, kompetensi dalam menggunakan pengetahuan yang dimilikinya untuk memenuhi kebutuhan hidupnya yang banyak dipengaruhi oleh perkembangan sains dan teknologi. Menurut Miller (dalam Toharudin, 2011) konsep literasi sains terdiri dari dua dimensi, yaitu: 1) dimensi kosakata yang menunjukkan istilah sains sebagai fondasi dasar dalam membaca dan memahami bacaan sains, dan 2) dimensi proses inquiri yang menunjukkan pemahaman dan kompetensi untuk memahami dan mengikuti argumen tentang sains dan hal-hal yang berhubungan dengan kebijakan teknologi media.
17 Tabel 2.4 Aspek-Aspek Literasi Sains
Aspek Komponen
Pengetahuan tentang sains Fakta, konsep, prinsip, hukum, hipotesis, teori, dan pemodelan dari sains
Penyelidikan tentang hakekat sains
Menggunakan metode dan proses sains seperti mengamati, mengukur, mengklasifikasi,
menyimpulkan, mencatat dan menganalisis data. Berkomunikasi menggunakan berbagai cara seperti tulisan, bahasa, menggunakan grafik, tabel,
membuat perhitungan dan percobaan. Sains sebagai cara untuk
mengetahui
Penekanan pada berfikir, memberi alasan, dan refleksi dalam mengkonstrusi pengetahuan ilmiah dan karya para ilmuwan.
Mengempiriskan sifat/hakekat sains Memastikan sifat obyektivitas dari sains Menggunakan asumsi-asumsi dalam sains Memberikan alasan secara deduktif dan induktif Hubungan antara sebab dan akibat
Hubungan antara bukti/fakta dan alasan
Hubungan yang dalam antara sains, masyarakat dan teknologi
Karir
Hubungan sains dan isu-isu sosial
Penggunaan sains untuk kepentingan pribadi dalam membuat keputusan sehari-hari, memecahkan masalah sehari-hari, dan meningkatkan taraf hidup Hubungan antara sains dan isu-isu moral dan etika
Menurut Poedjiadi (2010), seseorang yang memiliki kemampuan literasi sains dan teknologi adalah orang yang memiliki kemampuan untuk menyelesaikan masalah dengan menggunakan konsep-konsep sains yang diperoleh dalam pendidikan sesuai dengan jenjangnya, mengenal produk teknologi yang ada di sekitarnya beserta dampaknya, mampu menggunakan produk teknologi dan memliharanya, kreatif dalam membuat hasil teknologi yang disederhanakan sehingga para peserta didik mampu mengambil keputusan berdasarkan nilai dan budaya masyarakt setempat. Laugksch dalam Toharudin (2011) menyatakan bahwa pengembangan literasi sains sangat penting karena ia dapat memberi kontribusi bagi kehidupan sosial dan ekonomi, serta untuk memperbaiki pengambilan keputusan di tingkat masyarakat dan personal.
18
dan teknologi. Rubba dalam Toharudin (2009:12) menyatakan bahwa karakteristik individu yang literasi sains sebagai berikut.
1) Bersikap positif terhadap sains. 2) Mampu menggunakan proses sains.
3) Berpengetahuan luas tentang hasil-hasil riset.
4) Memiliki pengetahuan tentang konsep dan prinsip sains, serta mampu menerapkannya dalam teknologi dan masyarakat.
5) Memiliki pengertian hubungan sains, teknologi, masyarakat dan nilai-nilai manusia.
6) Berkemampuan membuat keputusan dan terampil menganalisis nilai untuk pemecahan masalah-masalah masyarakat yang berhubungan dengan sains.
Adapun ciri-ciri sosok warga masyarakat atau individu yang literasi sains dan teknologi menurut National Science Teacher Association (NTSA) dalam Poedjiadi (2010: 102) adalah sebagai berikut.
1) Menggunakan konsep-konsep sains, ketrampilan proses dan nilai apabila ia mengambil keputusan yang bertanggungjawab dalam kehidupan sehari-hari. 2) Mengetahui bagaimana masyarakat mempengaruhi sains dan teknologi serta
bagaimana sains dan teknologi mempengaruhi masyarakat.
3) Mengetahui bahwa masyarakat mengontrol sains dan teknologi melalui pengelolaan sumber daya alam.
4) Menyadari keterbatasan dan kegunaan sains dan teknologi untuk meningkatkan kesejahteraan manusia.
5) Memahami sebagaian besar konsep-konsep sains, hipotesis dan teori sains dan mampu menggunakannya.
6) Menghargai sains dan teknologi sebagai stimulus intelektual yang dimilikinya. 7) Mengetahui bahwa pengetahuan ilmiah bergantung pada proses-proses inkuari
dan teori-teori.
8) Membedakan antara fakta ilmiah dan opini pribadi.
9) Mengakui asal usul sains, dan mengetahui bahwa pengetahuian ilmiah itu tentatif.
10)Mengetahui aplikasi teknologi dan pengambilan keputusan menggunakan teknologi.
19
12)Mengetahui sumber-sumber informasi dari sains dan teknologi yang dipercaya dan menggunakan sumber-sumber tersebut dalam pengambilan keputusan.
Ciri-ciri tersebut di atas akan terbentuk dan terkristalisasi pada diri siswa jika mereka belajar sains melalui pendekatan sains-teknologi-masyarakat (STM), dan substansi materi ajar sains selalu kontekstual dengan isu-isu sosial dan teknologi yang terdapat di lingkungan siswa.
Materi ajar sains yang tercantum dalam kurikulum yang berlaku dewasa ini, maupun yang disajikan dalam buku-buku teks IPA yang beredar dewasa ini, tampaknya cenderung mengarah pada “science for scientist”. Materi ajar yang disajikan terfokus pada penyiapan anak didik untuk menjadi ilmuwan, tuntutan akademik dan formulasi matematikanya cukup tinggi. Kajian ontologi dan epistemologinya mendalam, sedangkan kajian aksiologinya kurang mendapat sentuhan. Kondisi demikian cenderung menggiring para siswa untuk belajar sains hanya untuk keperluan ulangan atau ujian. Mereka merasa bangga jika nilai sains dalam raportnya tinggi atau jika nilai UN sainsnya tinggi, meskipun mereka tidak dapat berbuat apa-apa saat listrik di rumahnya mengalami hubungan singkat (konsleting). Konsep-konsep dan prisip-prinsip sains seolah-olah hanya untuk dipelajari di sekolah, dan bukan kepentingan pemecahan masalah dalam kehidupan sehari-hari. Di mata siswa, sains sepertinya hanya ada dalam koridor sekolah. Hal demikian jelas tidak mendukung tercapainya literasi sains dan teknologi bagi siswa.
20
2.3 Implementasi model pembelajaran STM untuk meningkatkan literasi sains dan teknologi siswa.
Model pembelajaran STM dalam pembelajaran sains merupakan “perekat” yang mempersatukan sains, teknologi, dan masyarakat. Isu-isu sosial dan teknologi di masyarakat merupakan karakteristik kunci dari model pembelajaran STM. Melalui model pembelajaran STM, para siswa belajar sains dalam konteks pengalaman nyata, yang mencakup penerapan sains dan teknologi. Pengetahuan yang dibangun melalui model pembelajaran STM akan ada pada diri siswa sebagai copy situasi kehidupan nyata.
Terdapat empat fase dalam model pembelajaran STM yaitu Invitation, Exploration, Proposing explanations and solutions dan Taking action. Keempat fase ini merupakan realisasi dari empat ciri model pembelajaran STM antara lain: 1) difokuskan pada isu-isu sosial dan teknologi di masyarakat yang terkait dengan konsep dan prinsip sains yang akan diajarkan, 2) diarahkan pada peningkatan pengetahuan dan ketrampilan siswa dalam membuat keputusan berdasarkan informasi ilmiah, 3) tanggap terhadap karir pada masa depan, 4) evaluasi belajar ditekankan pada kemampuan siswa dalam memperoleh dan menggunakan informasi ilmiah untuk memecahkan masalah.
21
masalah yang akan dipecahkan. Fase exploration memberikan dasar untuk memformulasikan hipotesis, mendesain penjelasan dan mengajukan pemecahan masalah pada fase selanjutnya. Aspek literasi sains yang dapat dikembangkan pada fase
exploration ini adalah aspek “penyelidikan tentang hakekat sains” pada komponen
“menggunakan metode dan proses sains seperti mengamati, mengukur, mengklasifikasi, menyimpulkan, mencatat dan menganalisis data”. Pada fase yang ketiga yaitu proposing explanations and solutions, siswa bersama kelompoknya menganalisis informasi yang telah dikumpulkan dari kegiatan eksperimen/studi pustaka kemudian mensintesis pemecahan masalah berdasarkan hasil analisanya. Pemecahan masalah yang diperoleh masing-masing kelompok dipresentasikan melalui kegiatan diskusi kelas sehingga setiap kelompok dapat membandingkan hasil yang mereka peroleh. Bagian akhir dari fase ini adalah setiap kelompok merefleksi dan melakukan perbaikan terhadap hasil kegiatan kelompoknya berdasarkan apa yang telah mereka peroleh dari diskusi kelompok. Fase yang ketiga ini dapat meningkatkan literasi sains siswa pada aspek “sains sebagai cara untuk mengetahui” khususnya pada komponen “penekanan pada berfikir, memberi alasan, dan refleksi dalam mengkonstrusi pengetahuan ilmiah dan karya para ilmuwan”. Disamping itu, fase ini juga dapat meningkatkan literasi sains siswa pada aspek “penyelidikan tentang hakekat sains” yaitu pada komponen “Berkomunikasi menggunakan berbagai cara seperti tulisan, bahasa, menggunakan grafik, tabel, membuat perhitungan dan percobaan”. Pada fase yang terakhir yaitu taking action, siswa mengaplikasikan konsep-konsep yang telah dipelajari pada permasalahan lain yang terkait dan guru memberi kesempatan kepada siswa untuk menyimpulkan seluruh kegiatan yang telah dilakukan. Fase ini dapat meningkatkan literasi sains siswa pada aspek “pengetahuan tentang sains” dengan komponen “fakta, konsep, prinsip, hukum, hipotesis, teori, dan pemodelan dari sains”. Berdasarkan uraian tersebut dapat dicermati bahwa fase-fase dalam model pembelajaran STM dapat meningkatkan keempat aspek literasi sains.
22
mengajukan pertanyaan yang lebih baik, dan menemukan jawaban dari pertanyaan mereka. Para guru juga mendorong siswa untuk berkolaborasi dan bekerja sama dalam pembelajaran mereka, siswa didorong untuk merencanakan solusi untuk masalah mereka, mengevaluasi informasi, dan menguji ide-ide mereka. Penelitian yang dilakukan oleh Binadja (1992) juga mendapatkan hasil yang sejalan, yaitu pembelajaran dengan model STM dapat meningkatkan pemahaman siswa dan meningkatkan penggunaan keterampilan proses sains. Konteks dunia nyata yang ditekankan pada model pembelajaran STM tampaknya menjadi faktor utama dalam merangsang siswa belajar keterampilan proses sains. Hasil penelitian yang dilakukan oleh Yager (1994) mendapatkan bahwa model pembelajaran STM terbukti lebih baik dalam meningkatkan hasil belajar siswa yang mencakup lima domain yaitu domain konsep, proses, aplikasi, kreativitas dan sikap. Dass (2005) mendapatkan bahwa pembelajaran dengan model STM sangat bermanfaat dalam hal menambah rasa percaya diri mahasiswa keguruan terhadap kemampuan mereka dalam mencapai tujuan reformasi pendidikan. Yager, et. al. (2009) mendapatkan bahwa siswa dalam kelas STM menunjukkan peningkatan yang lebih baik dalam domain konsep sains, ketrampilan proses, kreativitas dan aplikasi konsep dibandingkan dengan siswa dalam kelas direct inquiry. Rosario (2009) menambahkan unsur lingkungan pada model pembelajaran STM dan mendapatkan bahwa model tersebut efektif untuk meningkatkan kemampuan akademis siswa termasuk dalam meningkatkan selft-eficacy siswa terkait pengetahuan tentang lingkungan.
23
Penelitian tindakan kelas yang dilakukan oleh Sujanem (2002) memperoleh beberapa kesimpulan mengenai penerapan model pembelajaran STM diantaranya: 1) dengan implementasi pendekatan STM, kualitas aktivitas siswa mengalami peningkatan dari kategori cukup aktif pada siklus I menjadi kategori aktif pada siklus II dan III, 2) dengan implementasi pendekatan STM, literasi sains dan teknologi siswa mengalami peningkatan dari siklus I yang rata-rata literasi sains dan teknologi siswa adalah 64,0 dengan kategori cukup meningkat pada siklus II dengan rata-rata literasi sains dan teknologi siswa sebesar 66,4 dengan kategori baik dan pada siklus III rata-rata literasi sains dan teknologi siswa sebesar 71,0 dengan kategori baik, dan 3) respon siswa terhadap pendekatan STM dalam pembelajaran IPA termasuk kategori baik.
Penelitian eksperimen yang dilakukan oleh Bayu Adipura (2012) mengenai pengaruh model STM terhadap peningkatan literasi sains dan teknologi siswa mendapatkan kesimpulan bahwa terdapat perbedaan peningkatan literasi sains dan teknologi antara kelompok siswa yang belajar dengan model pembelajaran STM dan model pembelajaran konvensional dengan nilai F=72,166 (p<0,05). Model STM lebih baik daripada model Konvensional dengan peningkatan rata-rata 0,624 (SD = 0,186) untuk model STM dan 0,380 (SD = 0,142) untuk model Konvensional.
24
BAB III
PENUTUP
3.1 Simpulan
Berdasarkan pembahasan yang telah diuraikan sebelumnya maka dapat ditarik simpulan sebagai berikut.
1) Karakteristik dari model pembelajaran STM yaitu selalu memulai pembelajaran dengan isu-isu sains dan teknologi yang berhubungan dengan materi yang akan dibelajarkan. Adapun sintaks dari model pembelajaran STM yaitu Invitation, Exploration, Proposing explanations and solutions dan Taking action.
2) Literasi Sains dan Teknologi adalah kemampuan seseorang untuk memahami sains, mengkomunikasikan sains (lisan dan tulisan), serta menerapkan pengetahuan sains untuk memecahkan masalah sehingga memiliki sikap dan kepekaan yang tinggi terhadap diri dan lingkunganya dalam mengambil keputusan berdasarkan pertimbangan-pertimbangan sains.
3) Implemnetasi Model Pembelajaran dalam pembelajaran sains dapat meningkatkan literasi sains dan teknologi siswa. Melalui model pembelajaran STM, para siswa belajar sains dalam konteks pengalaman nyata, yang mencakup penerapan sains dan teknologi.
3.2 Saran
Berdasarkan simpulan diatas maka dapat disarankan beberapa hal sebagai berikut.
1) Guru-guru sains diharapkan menggunakan model pembelajaran inovatif dalam pembelajaran sains di kelas. Hal ini mengingat pentingnya pembentukan literasi sains dan teknologi bagi para siswa untuk dapat mengambil keputusan dengan benar dalam kehidupan sehari-hari di jaman globalisasi ini. Salah satu model pembelajaran inovatif yang dapat diterapkan adalah model pembelaajran STM. 2) Agar proses pembelajaran melalui model pembelajaran STM dapat berjalan
dengan optimal maka dapat disarankan beberapa hal sebagai berikut.
25
dilaksanakan pada saat menyusun silabus dengan menambahkan satu kolom pada silabus yang khusus untuk menuliskan isu-isu sains yang terkait dengan kompetensi dasar.
b) Untuk dapat menerapkan langkah-langkah model pembelajaran STM dengan baik maka perlu dilakukan pemilihan materi yang cocok. Model STM akan lebih baik jika diterapkan pada materi-materi yang bersifat aplikatif.
c) Guru perlu mengidentifikasi sumber-sumber belajar yang dapat menjadi rujukan bagi siswa dalam melakukan pemecahan masalah. Disamping itu, guru juga perlu menyiapkan alat-alat praktikum yang akan dibutuhkan oleh siswa dalam kegiatan penyelidikan.
d) Guru sebaiknya menginformasikan topik pembelajaran kepada siswa satu minggu sebelum pelajaran dimulai, sehingga siswa dapat belajar dan mampu mengidentifikasi isu-isu sains dan teknologi yang ada dalam kehidupan nyata mereka. Hal ini akan lebih mengefisienkan waktu bagi guru untuk memfasilitasi dan memediasi siswa dalam proses pembelajaran.
e) Memberitahukan kepada siswa langkah-langkah pembelajaran dan memastikan siswa untuk memahami langkah-langkah tersebut sehingga siswa tidak terkejut dengan langkah-langkah pembelajaran yang dilakukan oleh guru.
f) Guru diharapkan selalu memberikan penekanan kepada siswa betapa pentingnya memiliki literasi sains dalam kehidupan di era globalisasi yang tidak bisa dipisahkan dari produk-produk teknologi.
g) Guru perlu memberikan perhatian yang lebih kepada siswa dengan memberikan rasa aman, dan nyaman. Sehingga siswa menjadi lebih leluasa dalam mengembangkan kreativitasnya.
3) Kepada para pengambil kebijakan dalam bidang pendidikan diharapkan untuk mendukung proses pembelajaran inovatif yang dapat meningkatkan literasi sains dan teknologi siswa. Untuk itu dapat disarankan beberapa hal berikut.
a) Sekolah-sekolah agar dilengkapi dengan sarana yang memadai sehingga siswa dapat melakukan proses penyelidikan dan pemecahan masalah dengan maksimal.
26
c) Pemerintah hendaknya melakukan pengadaan buku-buku sains terintegrasi sehingga siswa tidak hanya memahami konsep-konsep sains saja.
d) Pengembangan kurikulum diharapkan lebih mengarah pada pembentukan literasi sains dan teknologi siswa.
27 DAFTAR PUSTAKA
Bayu Adipura, I Wayan. 2012. Pengaruh Model Pembelajaran Sains-Teknologi-Masyarakat dalam Meningkatkan Literasi Sains dan Teknologi Ditinjau Dari Gaya Kognitif Siswa. Tesis (tidak diterbitkan). Singaraja: Universitas Pendidikan Ganesha.
Dass, Pradeep M. 2005. Using a Science/Technology/Society Approach to Prepare Reform-Oriented Science Teachers: The Case of a Secondary Science Methods Course. Artikel. Issues in Teacher Education, 14(1), 95-108.
IP-PMRI. 2010. Rangking Indonesia pada PISA 2009 dan 10 Terbaik. Tersedia pada: http://p4mri.net/new/?s=+PISA+2009&Submit=Search. Diakses tanggal 20 April 2012.
Iskandar, M. A. 2007. TIK dalam Peningkatan Daya Saing. Makalah. Disampaikan dalam seminar melalui IGOS kita tingkatkan daya saing bangsa dalam rangka membangun 5-I pada tanggal 24 Mei 2007 di Denpasar.
Lamba, H. A. 2006. Pengaruh pembelajaran kooperatif model STAD dan gaya kognitif terhadap hasil belajar fisika siswa SMA. Jurnal Ilmu Pendidikan. 13(2). 122-128.
Lusiana. 1992. Pengaruh Interaktif Antara Penggunaan Strategi Penataan Isi Mata Kuliah dan Gaya Kognitif Mahasiswa terhadap Perolehan Belajar. Tesis (tidak dipublikasikan). Malang: PPS IKIP Malang.
Mohidin, 2005. Pengaruh Bentuk Tes Dan Gaya Kognitif Siswa Terhadap Validitas Tes Matematika SMA Se-Kabupaten Gorontalo. Artikel. Terdapat pada: http://journal.ung.ac.id/ filejurnal/ MSVol4No1 /MSVol4No1_3.pdf. Diakses tanggal 12 Desember 2011.
Poedjiadi. 2010. Sains Teknologi Masyarakat: Pendekatan Pembelajaran Kontekstual Bermuatan Nilai. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Ratumanan, Tanwey Gerson. 2003. Pengaruh Model Pembelajaran dan Gaya Kognitif Terhadap Hasil Belajar Matematika Siswa SLTP Di Kota Ambon. Artikel. Jurnal Pendidikan Dasar, Vol. 5, No. 1, 2003: 1 – 10. Tersedia pada http://www.unesa.ac.id/bank/jurnal/. Diakses tanggal 10 Februari 2012. Rosario, Bernadete I. 2009. Science, Technology and Environment (STSE) Approach in
Enviromental Science for Nonscience Students in Local Culture. Artikel. Liceo Journal Education Research Science and Technology Section, 6(1), 269-283.
Sadia, W. 2009. Pendekatan Sains Teknologi Masyarakat dalam Pembelajaran Sains. Makalah. Disajikan pada Diklat Strategi Pembelajaran Inovatif Bagi Guru Fisika di Lingkungan Dinas Pendidikan Provinsi Bali Tanggal 22 s/d 27 Agustus 2009.
Sugiarthawan, I K. A. 2007. Pengaruh model pembelajaran dan gaya kognitif terhadap hasil belajar fisika siswa SMA. Skripsi (tidak diterbitkan). Jurusan Pendidikan Fisika, Universitas Pendidikan Ganesha.
28
Toharudin, Uus, et. al. 2011. Membangun Literasi Sains Peserta Didik. Bandung: Humaniora.
Wikipedia. 2010. List of countries by human development index. Terdapat pada http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_countries_by_Human_Development_Ind ex. Diakses tanggal 10 Januari 2012.
Witkin, H.A., C. A. Moore., D. R. Goodenough., & P. W. Cox. 1977. Field-Dependent and Field-Independent Cognitive Styles and Their Educational Implications. Review of Educational Research. Winter 1977, Vol. 47, No. 1, 1-64.
Woolfolk, Anita E. 1998. Educational Psychology. Singapore: Allyn and Bacon.
Yager, Robert E. et. al. 2009. A Comparison of Student Learning in STS vs Those in Directed Inquiry Classes. Artikel. Electronic Journal of Science Education, 13(2),186-208.
29
IMPLEMENTASI MODEL PEMBELAJARAN SAINS
TEKNOLOGI-MASYARAKAT (STM) UNTUK
MENINGKATKAN LITERASI SAINS DAN
TEKNOLOGI SISWA
MAKALAH
Oleh
I WAYAN BAYU ADIPURA, S.Pd., M.Pd.
NIP. 19810303 200312 1 009
30
KATA PENGANTAR
Puji dan syukur penulis panjatkan kehadapan Tuhan Yang Maha Kuasa, karena berkat rahmatNya penulis mendapat semangat dan pikiran yang kuat sehingga makalah yang berjudul “Implementasi Model Pembelajaran Sains-Teknologi-Masyarakat (STM) Untuk Meningkatkan Literasi Sains dan Teknologi Siswa”, dapat terselesaikan sesuai jadwal waktu yang telah direncanakan.
Makalah ini disusun sebagai bagian dari kewajiban pada guru dalam melakukan publikasi ilmiah yang merupakan salah satu unsur dari pengembangan profesi guru.
Dalam penyusunan makalah ini penulis banyak mendapat bimbingan, arahan, saran dan bantuan dari berbagai pihak. Untuk itu pada kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih yang sedalam-dalamnya.
Dengan segala kerendahan hati, penulis menyadari bahwa Penelitian Tindakan Kelas ini masih jauh dari sempurna. Karena itu penulis mengharapkan saran dan kritik bagi penyempurnaan penulisan ini dan penulisan-penulisan berikutnya Semoga tulisan ini bermanfaat bagi kita semua.
Semarapura, Desember 2013 Penulis
31
PEMERINTAH PROVINSI BALI
DINAS PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN
SMA NEGERI 2 SEMARAPURA
Alamat : Jalan Dewi Sartika. Telp. (0366) 21238
PENGESAHAN
Yang bertanda tangan di bawah ini Kepala SMA Negeri 2 Semarapura menerangkan bahwa:
Nama : I Wayan Bayu Adipura, S.Pd
NIP : 198103032003121009
Jabatan : Guru Dewasa Tk. 1
Memang benar yang tersebut di atas telah menulis makalah tentang “Implementasi Model Pembelajaran Sains-Teknologi-Masyarakat (STM) untuk Meningkatkan Literasi Sains dan Teknologi Siswa”.
Semarapura, 10 Desember 2013 Kepala SMA N 2 Semarapura
Drs. I Gusti Lanang Made Puji, M.Pd. NIP. 19580919 198403 1 010
32
PEMERINTAH PROVINSI BALI
DINAS PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN
SMA NEGERI 2 SEMARAPURA
Alamat : Jalan Dewi Sartika. Telp. (0366) 21238
PERNYATAAN
Yang bertanda tangan di bawah ini Pengelola Perpustakaan SMA Negeri 2 Semarapura menyatakan bahwa:
Nama : I Wayan Bayu Adipura, S.Pd.
NIP : 198103032003121003
Jabatan : Guru Dewasa Tk. 1
Memang benar yang tersebut di atas telah mempublikasikan makalah dengan judul “Implementasi Model Pembelajaran Sains-Teknologi-Masyarakat (STM) untuk Meningkatkan Literasi Sains dan Teknologi” di sekolah kami dan menaruh 1 (satu) buah karyanya di perpustakaan SMA Negeri 2 Semarapura.
Demikian pernyataan ini dibuat agar dapat dipergunakan dimana mestinya.
Mengetahui Semarapura, 10 Desember 2013
Kepala SMA Negeri 2 Semarapura Pengelola Perpustakaan SMA N 2 Semarapura
Drs. I Gusti Lanang Made Puji, M.Pd. ... NIP. 19580919 198403 1 010 NIP...
33
PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN
Saya menyatakan bahwa Karya Tulis Ilmiah ini asli dan tidak berisi materi yang telah dipublikasikan di tempat lain, terkecuali yang dikutip sebagai sumber referensi dan digunakan dalam teks tulisan ini, yang sumbernya sudah dinyatakan. Karya Tulis Ilmiah ini tidak pernah diajukan untuk memperoleh gelar kesarjanaan atau diploma pada institusi tertentu, begitu juga tidak ada kolaborasi yang telah dibuat dengan orang lain.
Penulis,
I Wayan Bayu Adipura, S.Pd., M.Pd.
34 DAFTAR ISI
Kata Pengantar ... i
Pernyataan Kepala Sekolah ... ii
Pernyataan Perpustakaan ... iii
Pernyataan Keaslian Tulisan ... iv
Daftar Isi ... v
Bab I : Pendahuluan 1.1 Latar Belakang ... 1
1.2 Rumusan Masalah ... 9
1.3 Tujuan ... 9
1.4 Manfaat ... 9
Bab II: Pembahasan 2.1 Model Pembelajaran Sains-Teknologi-Masyarakat ... 10
2.2 Literasi Sains dan Teknologi ... 16
2.3 Implementasi Model Pembelajaran Sains-Teknologi-Masyarakat untuk meningkatkan Literasi Sains dan Teknologi Siswa ... 20
Bab III: Penutup 3.1 Simpulan ... 24
3.2 Saran ... 24
DAFTAR PUSTAKA ... 27
