Kompetence učitelja CLIL-a

UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA ODDELEK ZA GERMANISTIKO. DIPLOMSKO DELO. Anja Gradišnik. Maribor, 2012.

UNIVERSITÄT IN MARIBOR PHILOSOPHISCHE FAKULTÄT MARIBOR ABTEILUNG FÜR GERMANISTIK. Kompetenzen eines CLIL-Lehrers. Diplomarbeit. Kandidatin: Anja Gradišnik Mentorin: Doz. Dr. Saša Jazbec Komentorin: Ao. Prof. Dr. Alja Lipavic Oštir. Maribor, 2012.

UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA MARIBOR ODDELEK ZA GERMANISTIKO. Kompetence učitelja CLIL-a. Diplomsko delo. Kandidatka: Anja Gradišnik Mentorica: doc. dr. Saša Jazbec Somentorica: izr. prof. dr. Alja Lipavic Oštir. Maribor, 2012.

ZAHVALA. Na tem mestu bi se rada zahvalila svoji mentorici dr. Saši Jazbec za strokovno svetovanje, čas in spodbudo pri nastajanju diplomskega dela. Zahvaljujem se tudi somentorici dr. Alji Lipavic Oštir za pomoč in vodenje pri pisanju diplomskega dela.. Iskrena hvala tudi mami in očetu, za potrpljenje, vzpodbujanje in predvsem zato, ker sta vedno vrjela vame.. Hvala tudi tebi Marko, ki mi v pomembnih trenutki stojiš ob strani..

IZJAVA. Podpisana Anja Gradišnik, rojena 14. 08. 1985, študentka Filozofske fakultete Univerze v Mariboru, smer Nemški jezik s knjiţevnostjo, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Kompetenzen eines CLIL-Lehrers ( Kompetence učitelja CLILa) pri mentorici dr. Saši Jazbec in somentorici dr. Alji Lipavic Oštir, avtorsko delo.. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.. (podpis študentke). Maribor, ___________________.

Zusammenfassung Slowenien stand schon immer unter dem Einfluss verschiedener Länder, es war schon immer mehrsprachig. 2004 trat Slowenien der EU bei und übernahm damit auch die sprachenpolitischen Ziele der Union. Die Mehrsprachigkeit der EU wird als ein Teil der Kulturelen Vielfalt verstanden. Zu den Zielen der EU gehört unter anderen, dass jeder EUBürger neben seiner Muttersprache noch zwei weitere Fremdsprachen sprechen soll. Deshalb ist die Aufgabe der Mitgliedstaaten diese Sprachenziele zu verwirklichen. Slowenien versucht den sprachenpolitischen Zielen der EU gerecht zu werden und begann im Jahr 2008/09 mit dem Projekt eine zweite Fremdsprache als ein Pflichtfach ab der 7. Klasse einzuführen. Zuerst haben an diesem Projekt nur 47 Schulen teilgenommen, bis 2011/12 sollten allmählich alle slowenischen Schulen die zweite Fremdsprache als ein Pflichtfach eingeführt haben. Wegen des immer schneller werdenden Lebenstempos, gilt es auch die Ansätze, die bisher im fremdsprachlichen Unterricht verwendet wurden, zu überdenken und neue, flexiblere und effektivere Methoden in den Unterricht einzubeziehen. Ein aktueller und in Europa favorisierter Ansatz ist CLIL. In der vorliegenden Diplomarbeit wird gezeigt, wie sich CLIL in Europa allmählich durchsetzt und wie das mit der Ausbildung der CLIL-Lehrer in Zusammenhang steht. In einigen europäischen Ländern werden CLIL-Lehrer schon erfolgreich ausgebildet, die Lage in Slowenien ist aber ein wenig kompliziert. Da der CLILUnterricht in Slowenien noch in der Anfangsphase ist, galt es ihn zunächst genau zu diagnostizieren, um dann Vorschläge für die Zukunft ausarbeiten zu können. Die slowenische Gesetzgebung erlaubt kein systematisches Einführen von CLIL, deswegen lebt CLIL in Slowenien anhand verschiedener Projekte, an denen die Lehrer freiwillig teilnehmen können. Wegen der Bemühungen einiger Fakultäten und der Selbstinitiative der Lehrer erzielt CLIL auch in Slowenien die ersten Erfolge. Im theoretischen Teil dieser Diplomarbeit wurde ein Katalog an Kompetenzen herausgearbeitet, an Hand dessen die Interviews mit den vier Lehrerinnen, die an einer Grundschule im Nord-östlichen Teil von Slowenien CLIL-Unterricht ausführen, gemacht wurden. Weil es in Slowenien noch keine regulären Bildungsgänge gibt, die CLIL-Lehrer ausbilden würden, scheinen die verschiedenen Projekte und Ausbildungsseminare die am besten geeignete Lösung zu sein. Die Interviews zeigten, dass die jetzige Situation, wie CLIL in Slowenien ausgeführt wird, nämlich im Tandem der Fremdsprachenlehrerin und der Primärstufenlehrerin, entsprechend ist und sichtbare Erfolge liefert..

Weil die Fremdsprachenlehrerinnen sich in jahrelangen Projekten ausgebildet haben, weisen sie mehrere Kompetenzen auf, als die beiden Primärstufenlehrerinnen und sind damit die kompetenteren CLIL-Lehrerinnen. Für die Zukunft sollten auch die Primärstufenlehrerinnen eine Möglichkeit bekommen, sich in CLIL ausbilden zu können, wobei bei ihrer Ausbildung andere Schwerpunkte betrachtet werden müssten. An der Grundschule, an der die Interviews gemacht wurden, erzielt CLIL sichtbare Erfolge, sollte damit weitergeführt und unterstütz werden. Schlüsselwörter: EU, CLIL, Fremdsprachenlehrer, Primärstufenlehrer, Ausbildung der CLIL-Lehrer, Kompetenzen..

Povzetek Slovenija je bila od nekdaj pod vplivom različnih deţel, zanjo je bila značilna večjezičnost. Leta 2004 se je pridruţila Evropski uniji (v nadaljevanju EU) in s tem prevzela tudi njene jezikovno-politične cilje. Večjezičnost v EU razumemo kot del njene kulturne raznolikosti. Eden izmed ciljev, ki si jih je zastavila EU, je, da naj bi vsak njen drţavljan poleg svojega maternega jezika obvladal še dva tuja jezika, zato je naloga drţav članic, da uresničijo zastavljene cilje. Slovenija poskuša uresničiti zastavljene jezikovno-politične cilje in je leta 2008/09 začela s projektom, ki od 7. razreda osnovne šole naprej vpeljuje obvezen drugi tuji jezik. V projekt je bilo na začetku vključenih 47 šol, nadaljnji cilj projekta pa je do leta 2011/12 v projekt vključiti vse slovenske osnovne šole. Zaradi vedno hitrejšega ţivljenjskega tempa je potrebno razmisliti tudi o pristopih, ki so bili do sedaj v uporabi pri pouku tujega jezika, in v sam pouk vključiti fleksibilne ter predvsem učinkovite nove metode. Aktualen in v Evropi favoriziran pristop je CLIL. V diplomski nalogi je prikazano, kako se CLIL v Evropi vedno bolj uveljavlja in kako poteka izobraţevanje samih učiteljev CLIL-a. V nekaterih evropskih drţavah imajo ţe uspešno izdelane modele izobraţevanja učiteljev, v Sloveniji so razmere nekoliko zapletene. Pouk CLIL-a je v Sloveniji šele v začetni fazi, zato ga je potrebno natančneje diagnosticirati, da bi lahko izoblikovali predloge za prihodnost. Slovenska zakonodaja ne dovoljuje sistematične vpeljave CLIL-a, zato CLIL v Sloveniji ţivi v obsegu različnih projektov, ki so za učitelje neobvezni. Zaradi prizadevanj nekaterih fakultet in samoiniciativnosti učiteljev dosega CLIL tudi pri nas prve rezultate. V teoretičnem delu diplomske naloge je bil izdelan nabor kompetenc, ki naj bi jih imel učitelj CLIL-a. Na podlagi nabora kompetenc so bili izpeljani intervjuji s štirimi učiteljicami, ki poučujejo CLIL na osnovni šoli v severovzhodnem delu Slovenije. V Sloveniji trenutno nimamo rednih izobraţevalnih programov za izobraţevanje učiteljev CLIL-a, zato se zdi, da so razni seminarji in projekti na to temo trenutno najboljša izvedljiva rešitev. Intervjuji so pokazali, da je sedanja situacija poučevanja CLIL-a, ki vključuje tandemsko delo razrednih učiteljic in učiteljic tujega jezika, ustrezna in dosega vidne rezultate. Ker so se učiteljice tujega jezika izobraţevale v večletnih projektih, dosegajo več kompetenc kakor učiteljice razrednega pouka in so s tem kompetentnejše od njih. V prihodnje bi bilo dobro, da bi bila tudi razrednim učiteljicam ponujena dodatna izobraţevanja v tej smeri. Pri.

izobraţevanju učiteljic razrednega pouka o CLIL-u bi bilo potrebno postaviti drugačna teţišča kakor pri izobraţevanju učiteljic tujega jezika. Na osnovni šoli, na kateri so bili opravljeni intervjuji, dosega CLIL vidne rezultate. Smiselno bi bilo pouk CLIL-a nadaljevati in podpirati. Ključne besede: EU, CLIL, učitelj tujega jezika, učitelj razrednega pouka, izobraţevanje učiteljev CLIL-a, kompetence..

Kazalo I.. Theoretischer Teil ............................................................................................................................ 1 1.. Einleitung ..................................................................................................................................... 1. 2.. Forschungsvorhaben ................................................................................................................... 3. 3.. Die europäische Sprachenpolitik und ihre Anforderungen ......................................................... 3. 4.. CLIL, ein neues didaktisches Konzept und seine Vorteile............................................................ 4 4.1.. Die Ausbildung der CLIL-Lehrkräfte in Europa..................................................................... 9. 4.1.1. Die Ausbildung der CLIL-Lehrkräfte in Russland……………………………………………………….11 4.1.2. Die Ausbildung der CLIL-Lehrkräfte an der Elte-Universität……………………………………..12 4.2. 5.. Die Ausbildung der CLIL-Lehrkräfte in Slowenien ............................................................. 14. Lehrerkompetenzen – theoretische Aspekte ............................................................................ 16 5.1.. Profil des Lehrers im CLIL .................................................................................................. 21. 5.1.1. Kompetenzen der Fremdsprachenlehrer………………………………………………………………….22 5.1.1.1.. Die Ausbildung der Fremdsprachenlehrer……………………………………….25. 5.1.2. Kompetenzen der Primärstufenlehrer……………………………………………………………………..27 5.1.2.1. 5.2. II.. Das Studium für die Elementarstufe……………………………………………….28. Der Katalog der Kompetenzen einer CLIL-Lehrkraft .......................................................... 29. Empirischer Teil ............................................................................................................................. 35 6.. Sammelmethode der empirischen Daten ................................................................................. 35 6.1.. Ziel der Nachforschung...................................................................................................... 35. 6.2.. Vorgehensweise beim Sammeln der empirischen Daten ................................................. 35. 6.3.. Verarbeitung der empirischen Daten ................................................................................ 37. 6.3.1. Transkription……………………………………………………………………………………………………………38 6.3.2. Einzelfalldarstellungen……………………………………………………………………………………………….38 7.. Analyse der empirischen Daten................................................................................................. 57 7.1.. Vergleich der anhand Interviews bekommener Daten ..................................................... 57. 8.. Schlussfolgerung........................................................................................................................ 76. 9.. Literaturverzeichnis ................................................................................................................... 79. 10. Anlage ........................................................................................................................................ 83.

I.. Theoretischer Teil. 1. Einleitung Schon Jan Amos Komenský, einer der größten Pädagogen des 17. Jahrhunderts, war der Meinung, man müsse auch andere Sprachen neben der Muttersprache erlernen, um eine allgemeine Bildung zu bekommen. Er meinte, man sollte die Sprachen der Nachbarländer beherrschen, damit man sich besser verständigen kann. Heute ist die Nähe eines Landes nur eines der Gründe, eine weitere Sprache neben der eigenen Muttersprache zu lernen. Weiter meinte Komenský, dass man nicht alle erlernten Sprachen bis zur Perfektion sprechen muss, nur im solchen Ausmaß, dass Bücher gelesen und verstanden werden können. Er geht noch weiter und setzt die These, dass die perfekte Beherrschung einer Fremdsprache niemanden von Nutze ist, selbst Cicero, den er als Beispiel nennt, beherrschte Latein nicht perfekt, denn er kannte z. B. die Jargon-Ausdrücke der Handwerker nicht (vgl. Komenský, J. A., 1958: 117). Komenskýs These, dass die perfekte Beherrschung einer Fremdsprache niemanden von Nutzen ist, kann in der heutigen Zeit nicht bestätigt werden, weil die Tendenz darin besteht, möglichst viel von einer Fremdsprache zu erlernen. Jedoch kann man jemanden, der neben seiner Muttersprache noch funktional eine weitere Sprache spricht, die Sprache demnach nicht perfekt bzw. native-like beherrscht, auch als Mehr- bzw. Zweisprachig bezeichnen. Komenský war der Erste, der die Pädagogik vom Kind her entwarf und eine Grundlage für die spätere Entwicklung der modernen Pädagogik und Didaktik lieferte. Die moderne Didaktik und Pädagogik beschäftigen sich mit dem Unterricht, dem Lernen und Lehren und versuchen Grundlagen für einen erfolgreichen Unterricht zu schaffen. Die Fremdsprachendidaktik beschäftigt sich mit dem Erlernen einer Fremdsprache, die nicht, wie die Muttersprache spontan erlernt wird, sondern nach verschiedenen Vorgehensweisen, Methoden und Schwerpunkten. Im Laufe der Geschichte wurden viele Methoden entwickelt, die mit eigenen Spezifika versucht haben, möglichst gute Lernergebnisse zu erzielen. Im 19. Jahrhundert entwickelte man. die Grammatik-Übersetzungs-Methode, die die Grammatik weitgehend. deduktiv vermittelte und sich vor allem mit den Übersetzungen literarischer Texte befasste. Die direkte Methode entwickelte man als Gegenpol zu der Grammatik-ÜbersetzungsMethode. Sie versuchte Regeln induktiv abzuleiten und verzichtete auf die Muttersprache und somit auch auf Übersetzungen. Weiterhin wurden ….entwickelten sich die audiolinguale und audiovisuelle Methode, der Unterricht wurde fast ausschließlich in der Fremdsprache durchgezogen und gründete auf Übungen von Satzmustern, die man wiederholen musste. Die 1.

Fertigkeiten Lesen und Schreiben wurden bei dieser Methode zweitrangig behandelt. Nach dem 2. Weltkrieg wollte man sich wieder auf die traditionellen Methoden beziehen, es kam zur Entstehung der. vermittelnden Methode. Die Stereotypen der audiolingualen und -. visuellen und der vermittelnden Methode wurden mit der Entwicklung der kommunikativen Methode durchbrochen. Die Lehrer und Schüler traten verstärkt als Kommunikationspartner auf. (vgl. Wikipedia: Fremdsprachenunterricht, 2011) Das Ziel des Fremdsprachenunterrichts sollte sein, dass man die Fremdsprache möglichst früh anfängt zu lernen, wobei das Erlernen einer Fremdsprache zuerst auf den Fertigkeiten Hören und Sprechen gründet. In den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts kam es zu einer Reihe von Veränderungen des Fremdsprachenunterrichts. Es wurden Bildungsstandards konzipiert, die die allgemeinen Bildungsziele aufgriffen und Kompetenzen benannt, welche die Schule den Schülern vermitteln muss. Der moderne Fremdsprachenunterricht darf sich nicht nur auf die Vermittlung der Sprachkompetenzen beschränken, sondern soll die Persönlichkeitsbildung der Schüler anstreben und auch die Kultur und Literatur des Landes der erlernenden Fremdsprache mit einbeziehen. Eine Ergänzung des Fremdsprachenunterrichts ist der bilinguale Sachfachunterricht, der sogenannte Content and Language Integrated Learning Unterricht (im weiteren CLIL). Beim CLIL handelt es sich nicht nur um eine Art vom Fremdsprachenunterricht sondern im Grunde um einen fremdsprachlich geführten Unterricht in einem Sachfach, wie z. B. Mathematik. Die Fremdsprache dient im CLIL-Unterricht als Arbeitssprache und vermittelt somit den Stoff des jeweils gelernten Faches, wobei die Lerner dabei auch sprachlich profitieren. In der vorliegenden Arbeit wird auf den CLIL-Unterricht näher angegangen: es werden Kompetenzen der Primärstufenlehrer und der Fremdsprachenlehrer verglichen und ein Kompetenzrahmen aufgebaut, der für einen CLIL-Lehrer als Orientation dienen kann, damit er. den. CLIL-Unterricht. qualitätsmäßig. 2. ausführen. kann..

2. Forschungsvorhaben In dieser Arbeit wird ein wichtiger und entscheidender Punkt im Bezug auf CLIL thematisiert, und zwar das Kompetenzniveau eines CLIL-Lehrers. Man geht davon aus, dass eine kompetente CLIL-Lehrkraft die nötigen Kompetenzen des Fremdsprachenbereiches und des Sachfachbereiches. aufweist.. An. Hand. des. Vergleiches. der. Studienprogramme. (Fremdsprachenstudium und das Studium für die Primarstufe), die die jeweiligen Lehrerinnen, die befragt wurden, besucht haben, werden Kompetenzen, die man nach dem Studium als Lehrkraft aufweisen soll, gesammelt und miteinander verglichen. Ein wichtiger Punkt ist es herauszufinden, ob während des Studiums das Thema CLIL überhaupt angesprochen wurde und wenn ja, wie intensiv. An Hand dieses Vergleiches wird ein Katalog der Kompetenzen hergestellt, die eine CLIL-Lehrkraft entwickeln soll. Der ausarbeitete Katalog der Kompetenzen stützt sich an das russische Beispiel, wo man in der Zusammenarbeit mit der Universität Duisburg-Essen den CLILiG in der Provinzstadt Saratow durchführt und wo es auch Lehrerfortbildung und Lehrerausbildungsseminare gibt. Der Vergleich stützt sich vor allem auf die neu eingeführten Studiengänge ‚Geographie und Deutsch‘ bzw. ‚Geschichte und Deutsch‘. Es wird auch das 14-tägige Lehrerseminar, das an der University of Aberdeen durchgeführt wird und für die Lehrer an der Primärstufe und an der Sekundärstufe gedacht ist, und die Lehreausbildung an der ELTE Universität in Ungarn, analysiert. Desweiteren wird in dieser Arbeit diskutiert, ob Primärstufenlehrer die kompetenteren CLIL-Lehrer sind, oder ob Fremdsprachenlehrer bessere Kompetenzen für den CLIL-Unterricht aufweisen. Dieses Kernproblem der Diplomarbeit wird im empirischen Teil an Hand einiger Interviews angesprochen. Ein weiterer wichtiger Punkt der Diplomarbeit wird auch sein, die weiteren Bildungsmöglichkeiten bzw. Bildungsprogramme, falls es die überhaupt gibt, darzulegen und auch diese Seite kritisch zu bewerten.. 3. Die europäische Sprachenpolitik und ihre Anforderungen Europa ist ein Land vieler Völker und somit vieler Sprachen und gerade die machen die kulturelle Identität von Europa aus. Das Motto der Europäischen Union (im weiteren EU) „In Vielfalt vereint“ reflektiert diese Mehrsprachigkeit, die für die EU so kennzeichnend ist. Die Vielzahl der Sprachen und Kulturen wird demnach nicht als ein Defizit empfunden, nein viel mehr als ein Vorteil. Die EU fordert zwar politische und wirtschaftliche Integration, doch gleichzeitig fördert sie auch die Freiheit, sich in seiner eigenen Muttersprache schriftlich, wie auch mündlich verständigen zu können. Der 1993 erschaffene Binnenmarkt verschafft den EU-Bürgern und Unternehmen neue wirtschaftliche Möglichkeiten, die sie in vollem Masse 3.

ausnutzen können, wobei die Mehrsprachigkeit dafür grundlegend ist. Im Jahr 2002 legte der Ministerrat in Barcelona das ehrgeizige Ziel fest, dass jeder Bürger „seine Muttersprache plus zwei weitere Sprachen“ lernen bzw. beherrschen solle. Das Schulwesen setzte sich als Ziel, dass jedes EU-Kind von klein auf (möglichst schon im Kindergarten) zwei Fremdsprachen erlernen soll. 2003 verfasste die Europäische Kommission den Aktionsplan zur „Förderung des Sprachenlernens und der sprachlichen Vielfalt“ (2004–2006), der den lebenslangen Fremdsprachenerwerb, die Verbesserung der Qualität des Fremdsprachenunterrichts und die Schaffung eines sprachenfreundlichen Umfelds anstrebt. Das Ziel der EU sind mobile Bürger, die über gute Sprachenkenntnisse verfügen, deswegen entwickelte die EU auch gemeinsame Studienprogramme, erleichterte den Informationsaustausch und vor allem unterstützt die EU das als Ziel gesetzte lebenslange Lernen. Denn nur mehrsprachige EU-Bürger und Bürgerinnen können die angebotenen Bildungsmöglichkeiten ausschöpfen. Die Ausbildung und Weiterbildung der Fremdsprachenlehrer liegt in der Verantwortung der Mitgliedstaaten, welche die wichtige Aufgabe übernehmen, sicherzustellen, dass alle Sprachlehrer eine angemessene Ausbildung erhalten, einschließlich praktischer Erfahrungen in der Fremdsprachenpädagogik und eines Aufenthaltes in dem Land, dessen Sprache sie unterrichten werden. (Europäische Kommission: Mehrsprachigkeit, 2008). 4. CLIL, ein neues didaktisches Konzept und seine Vorteile Es gibt viele wissenschaftliche Studien, wie wir Fremdsprachen lernen, was uns einen besseren Einblick in den Erwerb und das Erlernen einer Fremdsprache gibt. Kleinkinder erwerben Sprachen sehr schnell, wenn die Sprachen zu Hause in einem ganz natürlichen Umfeld gebraucht werden. Das gilt für die Muttersprache, sowie für die Zweitsprache und alle weiteren Sprachen. Natürlich gibt es auch andere Möglichkeiten neue Sprachen zu erwerben, wie z.B. die öfters schon im Kindergarten angebotenen Sprachkurse, usw. Kleinkinder sind flexibler und Fremdsprachen gegenüber offener, sie erwerben Sprachen schneller und leichter als Erwachsene. Ältere Kinder und Erwachsene lernen Sprachen meistens in Klassenzimmern, weit entfernt von realen Lebenssituationen. Die systematische Vorgehensweise des Erlernens einer Fremdsprache in den Schulen und das Sezieren der Sprache in grammatische Kategorien gleichen kaum einer natürlichen Gebrauchssituation der Fremdsprache. Obwohl es Unterschiede gibt, wie unser Gehirn, während des Erwachsenwerdens funktioniert, sind für das Erlernen einer Sprache die Gelegenheiten, in denen man eine Sprache lernen kann, von größter Bedeutung. Denn nicht alle Kinder lernen gleich, einige können mit dem 4.

traditionellen Sprachunterricht nichts anfangen. Und da kommt uns CLIL zugute, der eine weitere Möglichkeit des Sprachenerlernens bietet. Was CLIL den Lernenden bieten kann, ist eine natürliche Situation für die Entwicklung einer Sprache, die auf anderen Formen des Lernens gründet wie beim traditionellen Fremdsprachenunterricht (Vgl. Marsh, o. J.). Seit geraumer Zeit gibt es in der ganzen Welt Schulen, in welchen nicht alle Schulfächer in der Landessprache, sondern in einer der großen Kultursprachen oder der Sprachen der Nachbarländer unterrichtet werden. Die Sprachenpolitik der EU, die das Ziel anstrebt, dass jeder Bürger der Europäischen Union neben seiner Muttersprache wenigstens zwei Gemeinschaftssprachen sprechen soll, hat dazu geführt, dass CLIL inzwischen in ganz Europa auf große Zustimmung stößt. In einer CLIL-Schule wird nicht der gesamte Unterricht in der Fremdsprache durchgeführt, sondern nur eine Reihe von Fächern, wobei in erster Linie die Ziele des Sachfaches realisiert werden und die Fremdsprache nur als Arbeits- bzw. Vermittlungssprache dient. Ferner ist es wichtig zu bemerken, dass fast alle Fächer für den CLIL-Unterricht. geeignet. sind:. Geschichte,. Geographie,. Sozialkunde,. auch. naturwissenschaftliche und musische Fächer oder Kunstfächer. Von großer Bedeutung ist es auch, dass die CLIL-Sprachen nicht auf traditionelle Fremdsprachen beschränkt sind, sondern auch Minderheitssprachen, Regionalsprachen oder andere offizielle Sprachen des Landes sein können (Vgl. Wolff, 2007). Der CLIL-Unterricht stellt eine Spezifik im Sinne des methodisch- didaktischen Konzepts dar. Alle Fächer haben eigene spezifische didaktische Vorgehensweisen, doch der CLILUnterricht vereint zwei öfters völlig verschiedene Fächer. Die Erschaffung einer einheitlichen CLIL-Didaktik ist demnach nicht möglich, denn ein solcher Unterricht vermittelt sachspezifisches,. wie. auch. fremdsprachliches. Wissen.. Das. ‘neue. Konzept‘. des. Sprachenerlernens kann und sollte deswegen nicht auf traditionellen Unterrichtsmethoden basieren. Statt Frontalunterricht sollten Lehrer eher die Formen der Partner-, Gruppen- und Projektarbeit gebrauchen, das bedeutet aber mehr Arbeit und Vorbereitung seitens der Lehrer. Der CLIL-Unterricht kann in Grundschulen, Sekundärschulen und im tertiären Bereich durchgeführt werden, mit Kindern, die schon einige sprachliche Vorkenntnisse haben oder mit Kindern, die noch keine Fremdsprachenvorkenntnisse haben. Vor allem stößt diese Methode bei Kleinkindern, die ganzheitlich lernen, auf fruchtbaren Boden. Das von der Europäischen Union als Ziel gesetzte lebenslange Lernen setzt voraus, dass wir unsere Ausbildung stetig fortsetzen, dass unser Ausbildungsniveau hoch ist und vor allem, 5.

dass wir neben der eigenen Muttersprache noch zwei andere Sprachen beherrschen. Es gibt unzählige Möglichkeiten, Fremdsprachen zu erlernen, eine der Möglichkeiten ist die CLILMethode, die wegen einiger Vorteile immer mehr an Ansehen gewinnt. Lipavic Oštir und Jazbec zählen in ihrem Artikel Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu einige Vorteile eines solchen Unterrichts auf (Vgl. Lipavic Oštir und Jazbec 2009:180). Vollmer beschreibt CLIL als Alternative zum traditionellen Unterricht, weil es sich nicht auf das System der Sprache, sondern auf den Gebrauch der Sprache zum Erlernen nichtsprachlicher Inhalte fokussiert (2002:51). Die Autorinnen fügen jedoch hinzu, dass man das System der Sprache nicht vernachlässigen kann, weil es eine Ergänzung zum inhaltlichen Wissen ist (Vgl. Lipavic Oštir und Jazbec, 2009:180). Wolff argumentiert die Vorteile von CLIL konstruktivistisch (2002: 339-394). Der Schüler hat schon entwickelte Schemata und Konzepte, die er kennt, so bekommen diese Schemen und Konzepte nur neue Kennzeichen in der L2-Sprache (Vgl. Lipavic Oštir und Jazbec, 2009:181). Das CLIL-Konzept weist ferner multidimensionale Züge auf. Marsch, Maljers, Hartiala Aini u. A. (2001) geben 5 weitere vorteilhafte Dimensionen (a-d), die auf Themen und Inhalten basieren, an: a) Die. Kulturdimension. (Culture. Dimension-CULTIX):. Der. Schüler. erwirbt. interkulturelles Wissen und Verständnis sowie Techniken der Kommunikation- so erweitert er seinen kulturellen Kontext. b) Die geographisch-ökonomische Dimension (Environment Dimension- ENTIX): Der Schüler macht sich für die europäische Integration bereit, damit vergrößert er seine Möglichkeiten internationale Zertifikate und Bildung zu bekommen. c) Die sprachliche Dimension (Language Dimension-LANTIX): Der Schüler verbessert und entwickelt seine allgemeinen sprachlichen Kompetenzen, kommunikative Fähigkeiten und die Mehrsprachigkeit. d) Die inhaltliche Dimension (Content Dimension –CONTIX):. Der Schüler hat die. Möglichkeit, dass er die Inhalte aus verschiedenen Perspektiven behandelt, er hat den Zutritt zur fachlichen Terminologie auch in der anderen Sprache und somit öffnen sich ihm neue Bildungs- und Arbeitsmöglichkeiten. e) Die Dimension des Lernens (Learning Dimension-LEARNTIX): Der Schüler weitet sein individuales Spektrum der Lernstrategien aus und vergrößert seine Motivation fürs Lernen. Die oben aufgezählten Dimensionen zeigen noch einmal, wie fassettenreich CLIL ist und welche Teilbereiche er anspricht und vereint. Im Europa, ohne Grenzen ist es wichtig 6.

andere Kulturen kennen zu lernen, nicht zuletzt um sich in anderen sozialen Umfeldern besser zurechtzufinden und für die europäische Integration bereit zu sein. Im CLILUnterricht werden Inhalte aus verschiedenen Perspektiven behandelt, im Unterricht wird viel kommuniziert und die Schüler begünstigen sich verschiedenartiger Lernstrategien. Weiter geben die Autorinnen an, dass es heute noch immer Menschen gibt, die trotz jahrelangen traditionellen Fremdsprachenunterrichts keine kompetenten Sprecher der Fremdsprache sind. Der CLIL-Unterricht ermöglicht gerade diesen Lernern, dass sie die Sprache, die Strukturen verstehen und metasprachliches Wissen erwerben (Vgl. Lipavic Oštir und Jazbec, 2009: 181-182). Wie schon oben beschrieben gibt es auf der ganzen Welt immer mehr Schulen, die CLILUnterricht anbieten. Die Schüler erreichen ein höheres Niveau der Sprachkenntnisse und lernen besser die Länder, in denen die gelernten Sprachen gesprochen werden, kennen. Desweiteren überbrücken sie viel besser sprachliche Barrieren und nehmen an Diskussionen teil, stellen Fragen. Sie empfinden den CLIL-Unterricht in der Fremdsprache nicht als zusätzliche Belastung, auch hat ein solcher Unterricht keine negativen Einwirkungen auf die Muttersprache (Vgl. ebenda :185). Im Sinne der europäischen Sprachenpolitik bietet der CLIL-Unterricht eine relativ neue, fortschrittliche und effiziente Methode, um Ziele der Europäischen Union. zu verwirklichen. Die. europäische Kommission stellte einige Vorteile des CLIL-Unterrichts fest und veröffentlichte sie auf ihrer Internetseite (siehe unten), der CLIL-Ansatz sorgt also: ■für interkulturelle Kompetenz und Verständigung, ■entwickelt interkulturelle kommunikative Fähigkeiten, ■verbessert Sprachkompetenz und kommunikative Fähigkeiten, ■führt zu multilingualen Interessen und Einstellungen, ■eröffnet die Möglichkeit, Inhalte aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten, ■ermöglicht Lernern einen intensiveren Kontakt zur Zielsprache, ■erfordert keine zusätzlichen Unterrichtsstunden, ■ergänzt andere Fächer, anstatt mit ihnen in Konkurrenz zu treten,. 7.

■bietet vielfältige Unterrichtsmethoden und Arbeitsformen, ■erhöht die Motivation und Sicherheit der Lerner sowohl in der Fremdsprache als auch im unterrichteten Fach (Europäische Kommission: Mehrsprachigkeit, 2008). CLIL wird aufgrund seiner Effizienz im Aktionsplan der Europäischen Kommission für Sprachenlernen und Sprachenvielfalt als eine Priorität angesehen. Die Europäische Kommission fordert demnach, dass den Schülern und Lehrern Möglichkeiten angeboten werden in verschiedenen Bereichen bilingualen Unterricht zu praktizieren. Deswegen fordert und unterstützt die EU viele CLIL-Projekte. Seitens der Lerner bietet das CLIL- Konzept einige wesentliche Vorteile gegenüber dem traditionellen Fremdsprachenunterricht.. Mit neuen, vielfältigen Unterrichtsmethoden und. Arbeitsformen wird nicht nur die Motivation fürs Lernen erhöht, es wird auch der Tendenz zum ganzheitlichen Lernen gerechtfertigt. Auch die Tatsache, dass keine zusätzlichen Unterrichtsstunden für den CLIL-Unterricht gebraucht werden, spricht für den CLIL-Ansatz. Nicht zuletzt wird Sprache als ein Medium gebraucht, damit erhöht sich die sprachliche und kommunikative Fähigkeit der Lerner. Doch trotz vieler Vorteile, die der CLIL-Unterricht mit sich bringt, steht Slowenien dem eher skeptisch gegenüber. CLIL stellt eine Art Verbindung zwischen der Mehrsprachigkeit und der Sprach- und Schulpolitik dar, doch in Slowenien müsste noch gezeigt werden, wie das Konzept der funktionalen Mehrsprachigkeit mit CLIL zu verbinden ist. Es besteht der Bedarf nach einer Art Aufklärungsarbeit. (Vgl. Lipavic Oštir und Jazbec, 2008:145) Der Grund weswegen Slowenien skeptisch gegenüber CLIL steht, könnte z. B. darin liegen, dass CLIL-Unterricht in Slowenien zwar gefordert wird, es schließlich jedoch im größten Teil von der Selbstinitiative der Lehrer abhängt, ob sie sich für CLIL entscheiden. Und weil die Lehrer meistens nur in einem Fach, bzw. selten im Sachfach und einer Fremdsprache ausgebildet wurden, hängt die Entscheidung für CLIL auch mit Weiterbildungen zusammen. Ein weiterer Grund, weswegen sich Lehrer nicht für CLIL entscheiden, könnte auch das kaum vorhandene. Weiterbildungsangebot. 8. sein..

4.1. Die Ausbildung der CLIL-Lehrkräfte in Europa Weil Slowenien noch in der Anfangsphase der CLIL-Einführung steht, scheint es sinnvoll den CLIL-Unterricht und besonders die Ausbildung der CLIL-Lehrkräfte aus der Perspektive anderer Länder zu zeigen. Einige europäische Staaten haben den CLIL-Unterricht schon erfolgreich in einem größeren Maße eingeführt, was anschließend näher thematisiert wird. In meinem Interesse steht es herauszufinden, ob in Europa schon Studiengänge eingeführt wurden, die CLIL-Lehrer ausbilden. Die oben genannten Vorteile sprechen positive Einflüsse des CLIL-Unterrichts an. Doch ohne kompetente Lehrkräfte und gute Unterrichtsmaterialien können solche positiven Ergebnisse nicht erzielt werden. Die CLIL-Lehrkraft muss ein kompetenter Sprecher der Fremdsprache sein und er sollte über ein Sprachniveau der Stufe B2 verfügen, weiter muss er auch didaktische Kenntnisse, sowie Sachkenntnisse des Sachfaches, das er unterrichtet, haben und auch über mögliches Fachvokabular verfügen. Ein CLIL-Lehrer muss also doppelte Kompetenzen aufweisen. Die EU setzt die Ausbildung der Lehrkräfte in die Hände der Mitgliedsstaaten.. Die. Ausbildung. der. Fremdsprachenlehrer. für. den. traditionellen. Fremdsprachenunterricht ist gut organisiert und setzt sich stetig fort. Bei der CLILLehrerausbildung jedoch, die noch in der Anfangsphase steht, können wir keine einheitlichen Richtlinien ziehen, schon wegen der Natur eines solchen Unterrichts (Kombination eines Sachfaches. und. einer. Sprache,. die. eigene. Spezifika. haben).. Das. Europäische. Rahmenprogramm für die Ausbildung von CLIL-Lehrkräften hat ein Curriculum für die Ausbildung der CLIL-Lehrkräfte entwickelt. Pädagogen werden häufig nur für den Unterricht in einem Fach ausgebildet, sei es ein Sachfach oder eine Sprache. Selbst dort, wo Lehrkräfte in einem Sachfach und in einer Sprache ausgebildet werden, ist die Integration von Sprache und Inhalt nicht weit verbreitet. Laut Marsch u. A. kann das Rahmenprogramm nicht auf alle Sachfächer fokussieren, es konzentriert sich ausschließlich auf die Kompetenzen, die erforderlich sind, um Sachfächer und eine Fremdsprache integriert zu unterrichten (Vgl. Marsch, Mehisto u. A., o. J.). In Deutschland gibt es an verschiedenen Hochschulen schon Bemühungen, Lehrer für den CLIL-Unterricht auszubilden. An der Bergischen Universität Wuppertal z. B. gibt es ein Zusatzstudium für den bilingualen Sachfachunterricht. Es wird also eine zusätzliche Linie zum regulärem Studium angeboten, die aber nicht obligatorisch ist und demnach davon 9.

abhängt, wie engagiert und interessiert die Studierenden selbst sind, sich für einen solchen Unterricht auszubilden. Den deutschen Studenten wird also eine Zusatzqualifikation im Bereich des bilingualen Sachfachunterrichts angeboten, wobei in diese Seminare nur Studenten mit sehr guten1 Fremdsprachenkenntnissen aufgenommen werden. Die Inhalte, die an den verschiedenen deutschen Universitäten angeboten werden, unterscheiden sich von Universität zu Universität von einander (Vgl. Rozalowska-Zadlo, 2008:266). Einige Universitäten (Berlin, Bochum, Bremen, Dortmund, Kassel, Kiel, Köln, Mainz, Saarbrücken, Wupperthal) bieten für Studenten mit der Fächerkombinationen Anglistik bzw. Romanistik und Sachfach im Rahmen von Zusatzstudiengängen Vorlesungen und Seminare zur Didaktik und Methodik des bilingualen Lernens und Arbeitens sowie Schulpraktika im In- und Ausland und sprachpraktische Übungen an. Das Frankreichzentrum der Universität Saarbrücken bietet zudem gemeinsam mit der Université de Metz einen Doppelstudiengang zur Ausbildung von Lehrkräften für bilingualen Sachfachunterricht in den Fächern Geschichte und Geographie an. Sachsen z. B. führt einen Austausch von Lehramtsanwärtern mit Grenoble durch, an deren Ausbildungsschulen bilinguale Bildungsgänge bestehen. Werdende Lehrer und Lehrerinnen führen Unterrichtsbesuche und auch -versuche in Klassen eines bilingualen Bildungsgangs durch (Konzepte für den bilingualen Unterricht-Erfahrungsbericht und Vorschläge zur Weiterentwicklung, 2006). In Polen beispielweise gibt es zurzeit noch kein vergleichbares Ausbildungsangebot, wie in Deutschland. Als positiv anzumerken sind z. B. naturwissenschaftliche Studienfächer, wie Mathematik, Physik usw., die den Fremdsprachenunterricht, vor allem den Englischunterricht während des Studiums fortsetzen, weil die Studienliteratur vorwiegend in Englisch ist. Das Resultat sind vorwiegend gute Fremdsprachenkenntnisse und das Beherrschen des Fachvokabulars des Sachfaches. Zusätzlich bieten die naturwissenschaftlichen Fakultäten immer öfter Veranstaltungen in Englisch oder in einer anderen Fremdsprache an. Der polnische Minister für Bildung und Sport führte 2004 die Pflicht ein, die Lehrer in zwei Fächern auszubilden und erhoffte sich, die Lehrkräfte mit der Kombination Sachfach und Fremdsprache zu rekrutieren. Wegen keiner einheitlichen Zukunftsperspektive und keiner Regelung seitens des Staates, sollte der studienbegleitende Fremdsprachenunterricht umgestaltet und intensiviert werden. An der Universität Gdansk wird ein ab dem Jahr 2008/2009 ein neuer Studiengang-Physik und English mit Berücksichtigung der Bedürfnisse der bilingual unterrichtenden Sachfachlehrer angeboten (Vgl. Rozalowska-Zadlo, 2008: 2661. Das Syntagma ,sehr gut´ wird nicht näher erklärt und ist damit relativ. 10.

268). Damit wird ein wichtiger Schritt in der kaum vorhandenen Ausbildung der CLILLehrkräfte gemacht. Frankreich zeigt zumindest im Bereich der Grundschullehrerausbildung ein ähnliches Bild wie Ungarn (siehe unten). Der Grundschullehrer ist qualifiziert das ganze Kurrikulum zu unterrichten, somit auch die Fremdsprache, wenn er über Sprachkenntnisse auf dem Niveau B2 verfügt. Somit kann der Grundschullehrer zwar eine Fremdsprache unterrichten, doch er kann kein CLIL unterrichten. Zusätzliche Qualifikationen werden angeboten, doch sie sind nicht obligatorisch und hängen somit vom Interesse der Grundschullehrer ab. Die Ausbildung der Mittelschullehrer zeigt ein ähnliches Bild. Einige Universitäten, die Lehrer ausbilden, bieten CLIL-Kurse an. Seit 2004 muss der CLIL-Lehrer laut ‘certification complémentaire’ sein sprachliches Können, interkulturelles Wissen und das Wissen über die CLIL-Pädagogik und Didaktik beweisen (Vgl. Bertaux, 2006). Weder in der Ausbildung zum Grundschullehrer an der Pädagogischen Akademie noch in der Ausbildung zum Lehrer der Sekundärstufe an der allgemeinbildenden höheren Schule werden in Österreich zusätzliche formale Qualifikationen für das Ausüben des CLIL-Unterrichts gebraucht. Die meisten Sekundärschullehrer haben ein Diplom in zwei Fächern, folglich können Fremdsprachenlehrer ihr zweites Diplomfach in der Fremdsprache unterrichten. Eine andere Möglichkeit der Ausübung des CLIL-Unterrichts ist auch eine Mitarbeit des Sprachenund des Sachfachlehrers. Die meisten Universitäten bieten ein CLIL-Training im Rahmen der Methodik-Kurse an, dessen Länge jedoch von einigen Lektionen bis zu zwei Semestern variieren kann. Auch im Aufbaustudium wird CLIL in s. g. Akademielehrgängen angeboten. Einige pädagogische Institutionen bieten CLIL-Training in zwei oder vier Semestern an, wobei die Studenten ein Zertifikat dafür bekommen, doch zu bemerken ist, dass es in Österreich noch kein bundesweites Curriculum für die Weiterbildung in CLIL gibt, das Lehrangebot variiert von Fakultät zur Fakultät. (Vgl. Abuja, 2006). 4.1.1. Die Ausbildung der CLIL-Lehrkräfte in Russland Von 2001 bis 2006 lief das BILL-Projekt (Bilinguales Lehren und Lernen Deutsch als Fremdsprache in Russland), das in Zusammenarbeit der Universität Duisburg Essen und der staatlichen Universität Saratow entstanden ist. Der Projektleiter war Prof. Dr. Ruprecht S. Baur, der zusammen mit Dr. Anatolij Schapowalow von der Universität in Saratow das Projekt leitete. Das Ziel des Vorhabens war es, die russischen Universitäten (am Beispiel der Universität Saratow) bei der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung für das Deutsche 11.

als Fremdsprache durch fachliches Lernen in der Fremdsprache Deutsch zu unterstützen. Über die Dauer des Projekts haben sich an der Universität in Saratow zwei neue Studiengänge mit Genehmigung des Bildungsministeriums der Russischen Föderation entwickelt und etabliert und zwar Studiengänge mit der Fächerkombination Geographie und Deutsch, bzw. Geschichte und Deutsch. Gleichzeitig hat der bilinguale Unterricht für das Fach Geographie in deutscher Sprache (mit dem Schwerpunkt Wirtschaftsgeographie) an 3 Schulen in Saratow angefangen. Zu diesem Zweck wurden Lehr- und Lernmaterialien an der Universität in Saratow in Zusammenarbeit mit der Uni Duisburg Essen entwickelt und modifizierte Hochschul-Curricula für die Fächerkombination Deutsch als Fremdsprache und Geografie erstellt und erprobt. Die bestehenden Curricula wurden neu geprüft unter der Fragestellung, welche neuen inhaltlichen Akzente in dem jeweiligen Fach zu setzen sind. Das Ende des Projekts würde zeigen, in welcher Form in der russischen Ausbildung bilinguales Lehren und Lernen mit Deutsch als Arbeitssprache dauerhaft institutionalisiert werden kann. Die Ausbildungsinhalte der CLIL-Lehrkräfte bestanden aus Sprach (55%)- und Fachinhalten (35%) und DFU-Methodik (10%). (Baur und Stsiaposhyna, 2006). Für die Zukunft gilt es an der weiteren Lehrerausbildung zu arbeiten, zudem sollten die neuen Lehransätze im Lehrplan kontinuierlich aufgenommen werden. Mit internationaler und nationaler Kooperation kann sich das System bewähren (Vgl. Baur, 2010).. 4.1.2. Die Ausbildung der CLIL-Lehrkräfte an der ELTE-Universität Die ungarische Sprachenpolitik promoviert die sprachliche Vielfalt, unterstützt das individuelle Recht für das Sprachenlernen und will ein ausgeglichenes Sprachenangebot im öffentlichen Bildungssystem anbieten. Es gibt zwei Arten des inhaltlich orientierten Unterrichts in Ungarn, und zwar um sprachliche Kompetenzen zu erwerben oder um ethnische Minderheiten in der eigenen Sprache unterrichten zu können. Ungarn hat in der Regel ein duales System in Bereich der mittelschulischen Lehrerausbildung. Das ermöglicht den werdenden Lehrern die Kombination Sachfach und Sprache zu wählen, somit ist eine Linie für CLIL-Unterricht schon offen. Grundschullehrer haben die Möglichkeit neben ihrem Studium noch eine Zusatzqualifikation in einer Fremdsprache zu machen, die sie dann unterrichten können. Solche Zusatzqualifikationen werden seit dem Jahr 1991 in den Sprachen Deutsch und Englisch durchgeführt. Zudem haben verschieden Universitäten Hilfe von Muttersprachlern bekommen. Die CLIL-Lehrerausbildung startete 2004 an der ELTEUniversität in Budapest (Vgl. Kovacs und Vámos, 2006). 12.

Die Loránd-Eötvös-Universität Budapest, kurz ELTE, ist eine Universität in Budapest. Die Universität hat formale Vereinbarungen zur Kooperation und zum Austausch mit 120 Universitäten aus Europa, Asien, Afrika und Süd- und Nordamerika und ist seit 1998 teil des Socrates/Erasmus mobility Programmes und hat zurzeit 228 Partneruniversitäten in ganz Europa. Sie hat einen guten Ruf in ganz Ungarn und auch im Ausland wegen der Qualität der angebotenen Kurse und der Forschungsarbeit. Obwohl die Lernsprache üblicherweise Ungarisch ist, wird eine Brandbreite von Kursen auch in Englisch angeboten. Die Philosophische Fakultät bietet Literatur-, Linguistik- und Philosophievorlesungen in Englisch an. An der Fakultät für Bildungswissenschaften und Psychologie kann man Psychologie und Pädagogik in Englisch studieren. Die Fakultät für Informatik bietet Informatik in Englisch an und an der Fakultät für Naturwissenschaften werden Kurse, wie Biologie, Chemie, Earth Science, Mathematik und Physik in Englisch angeboten. Auch die Fakultät für Sozialwissenschaften. hat. ein. Angebot. von. Kursen. in. Englisch. und. zwar. Sozialwissenschaften, Ethnische Minderheiten und Studien, Soziologie und Sozialpolitik. Die in Englisch angebotenen Kurse werden nicht als bilinguale Kurse benannt, doch sie zeigen einen Zweig der bilingualen Lehrerausbildung in Ungarn. Beim Abschluss der Kurse haben die Studierenden das Fachvokabular in einer Fremdsprache gelernt und können somit Inhalte ihres Studiums auch in einer anderen Sprache, als der ungarischen, vermitteln. Die Fakultät für Bildungswissenschaften und Psychologie ist auch ein Teil des Leonardo-Projektes, das Charakteristiken des bilingualen Lehrens untersucht. Der Studiengang der Fakultät für Bildungswissenschaften und Psychologie für Grund- und Hauptschulpädagogik bietet den Studierenden auf der Bachelor-Ebene ein Lehrerfortbildungsprogramm, das ihnen ermöglicht auch deutsche und serbische Minderheiten in den ersten sechs Schuljahren in ihrer Muttersprache zu unterrichten (Vgl. Hudecz, 2009). Es wird also ein regulärer Fortbildungsgang angeboten, das curricular geregelt ist und den Studierenden ständig zur Verfügung steht und somit nicht ein Teil eines Projektes ist, das irgendwann endet. Die Ausbildung bzw. Weiterbildung in der CLIL-Didaktik und Methodik findet in mehreren Teilen von Europa statt. Doch das Bildungsangebot variiert vom Staat zu Staat. Angeboten werden vor allem nicht obligatorische Weiterbildungsseminare, dessen dauer sich sehr unterscheidet, einige Seminare haben nur eine Bandbreite von wenigen Lektionen, einige dauern sogar ein oder zwei Semester. Meistens bekommen die Weiterbildenden ein Zertifikat, dass sie sich in CLIL weitergebildet haben. In einigen Ländern wird CLIL auch im Aufbaustudium. angeboten.. Universitäten. verbinden 13. sich. miteinander,. wobei. die.

Verbindungen nationale Grenzen überschreiten und organisieren Schulpraktika im In- und Ausland und sprachpraktische Übungen, auch Studentenaustauch wird angeboten. Doch in all den oben angewandten Ländern variiert das Ausbildungsangebot sogar von Universität zu Universität von einander, es gibt keine bundesweiten Curricula, die das CLIL-Bildungssystem regeln würden. Dafür hat das Europäische Rahmenprogramm für die Ausbildung von CLILLehrkräften gesorgt, dass ein Curriculum für die Ausbildung der CLIL-Lehrkräfte entwickelt hat. Man bemüht sich also in ganz Europa den CLIL-Unterricht erfolgreich durchzusetzen, Lehrer werden auf verschiedene Weise mehr oder weniger systematisch ausgebildet. Doch zwischen den EU-Ländern kann man große Unterschiede bemerken, obwohl sie ja der gleichen EU-Direktive folgen sollten. Den Grund dafür kann man in den einzelnen Staaten und deren Bildungspolitik suchen und vor allem, was in fast allen Staaten sichtbar wurde, die größte Bürde tragen die Lehrer selbst, weil sie selber engagiert sein müssen.. 4.2. Die Ausbildung der CLIL-Lehrkräfte in Slowenien Im vorherigen Kapitel wurden die verschiedenen Bildungsmodelle bzw. Bildungskurse zur Ausbildung von europäischen bilingualen Sachfachlehrern gezeigt. 2004 trat Slowenien der EU bei und übernahm damit auch die sprachenpolitischen Ziele der Union. Slowenien, das erst spät die Unabhängigkeit erlangte, stand Jahrhunderte lang unter dem Einfluss verschiedener. andrerer. Ländern.. Es. war. z.. B.. Teil. des. Frankenreiches,. der. Habsburgermonarchie, ein Teil des Königreichs der Serben, Kroaten und Slowenen und am Ende von Jugoslawien. Wegen verschiedenartiger politischer Einflüsse, war das slowenische Land schon immer mehrsprachig. Das sollte und ist eine gute Grundlage für die Verwirklichung der Mehrsprachigkeitsziele der EU. Lipavic Oštir und Jazbec haben anhand einiger Interviews, Gespräche und Hospitationen die Lage des CLIL in German (im weiteren CLILiG) in einigen Kindergärten untersucht. Sie stellten fest, dass die vorhandenen CLILiG-Praxisbeispiele nicht das Resultat einer gezielten Sprachen- und Schulpolitik sind, sondern das Resultat der Eigeninitiative der Lehrer und Erzieherinnen. Während des Studiums an der Fakultät für die vorschulische Erziehung war CLIL kein Thema, auch haben die Erzieherinnen keine Weiterbildung gemacht. Die meisten Erzieherinnen haben ein zusätzliches Goethe-Institut Zertifikat gemacht, wo CLIL auch kein Thema war (vgl. Lipavic Oštir und Jazbec, 2007:148). Die Autorinnen schlagen für die Zukunft viel Informationsarbeit vor, man sollte vor allem Lehrkräfte aber auch Kinder, Schuldirektoren und Eltern über CLIL informieren und ihnen mögliche Ängste nehmen. Ein noch wichtiger Vorschlag ist aber die Ausbildungs-Arbeit. Optimal wäre eine zusätzliche 14.

Spezialisierung aller Lehrer und Erzieher, die interessiert sind nach der CLIL-Methode zu arbeiten. Die Autorinnen sehen aber mehrere intensive Seminare und Workshops als eher realisierbar. Ein möglicher Vorschlag sind auch die CLIL-Projekte, die an verschiedenen Schulen durchgeführt werden (vgl. Lipavic Oštir und Jazbec, 2007:150). In Slowenien versucht man mit verschiedenen Projekten die CLIL-Lehrenden auszubilden. Erst vor kurzer Zeit (29. 6. 2010 ̶ 1. 7. 2010) gab es eine abschließende Konferenz mit dem Thema Der Weg in die Mehrsprachigkeit ­ Das Lernen der Fremdsprache in der ersten Triade der Grundschule, wo verschiedene CLIL-Lehrstunden ausgeführt (z.B. Mathematik und Fremdsprache) und dann besprochen wurden. Zudem hatten einige international anerkannten Professoren (Do Coyle) Vorträge über das Thema CLIL. (vgl. ZRSS: Zaključna konferenca v projektu Sporazumevanje v tujih jezikih / Uvajanje tujega jezika in medkulturnega / medjezikovnega uzaveščanja (UTJ-JIMU) v prvo vzgojno-izobraţevalno obdobje OŠ, 2010) Das Ministerium für Bildung und Sport der Republik Slowenien bringt jedes Jahr einen Katalog mit Programmen der Weiterbildung von Fachkräften im Bereich der Bildung und Erziehung aus. Verschiedene Weiterbildungsprogramme werden angeboten, unter anderem auch Seminare für einen integrierten Unterricht. Die Philosophische Fakultät in Maribor organisierte im März 2011 unter Koordination von Joţica Slana und Saša Jazbec ein 16Stündiges Seminar mit dem Thema Frühes Fremdsprachenlernen- der integrative Ansatz. Das Ziel ist die Grundschullehrer und Kindergartenlehrerinnen mit dem modernen und aktuellen Konzept der Mehrsprachigkeit bekannt zu machen. Die Beteiligten sahen sich Beispiele des integrierten Unterrichts an, reflektieren über das Gesehene und verglichen den integrativen Ansatz mit dem klassischen Fremdsprachenunterricht. Weiter lernten die Beteiligten die Spezifik der Vorbereitung eines solchen Unterrichts kennen und planen selber einen integrativen Ansatz beim Fremdsprachenunterricht. (vgl. Vlada Republike Slovenije, Ministrstvo za šolstvo in šport, 2011) Unsere Gesetzgebung erlaubt keine systematische Einführung von CLIL. Wie schon gesagt hängt es von der Selbstinitiative der Lehrer ab, ob sie sich für CLIL entscheiden oder nicht. Nichts desto trotz gibt es immer mehr Beispiele, wo sich der CLIL-Ansatz in der vorschulischen und grundschulischen (auch in der mittelschulischen Ebene, die für diese Diplomarbeit nicht relevant ist) Ebene durchsetzt. Lipavic Oštir und Jazbec (2009:187) stellen fest, dass CLIL erfolgreich in den Kindergärten Tezno, Maribor und Šentjur durchgeführt 15.

wurde. Die Autorinnen heben auch das Projekt Ilich hervor, wo an der Grundschule Bojan Ilich CLIL-Unterricht durchgeführt wird. Auch an den Grundschulen Rače, Trnovo, OŠ Janka Padeţnika wird der CLIL-Unterricht durchgezogen.. 5. Lehrerkompetenzen – theoretische Aspekte Der Begriff Kompetenz wurde wohl von Heinrich Roth in die Erziehungswissenschaft eingeführt.. Er. Sozialkompetenz.. unterscheidet Seine. hierbei. in. Unterscheidung. Selbstkompetenz, ist. bis. heute. Sachkompetenz grundlegend. für. und die. Kompetenzdiskussion in der beruflichen Bildung. (vgl. Wikipedia: Kompetenz (Pädagogik), 2011) Peklaj u. A., stellen fest, dass Staaten und Organisationen verschiedenartig auf die ökonomischen und gesellschaftlichen Veränderungen reagiert haben, doch alle sind sich der enormen Rolle der Bildung bewusst. Wir leben in der Zeit der raschen Veränderungen, die alle Bereiche des Lebens beeinflussen und somit auch die Rolle des Lehrers. Der Lehrer hat beim Unterricht nicht dieselben Aufgaben, die er früher hatte, er schlüpft in neue Rollen. Grmek u. A. haben in ihrem Artikel Učitelji mentorji in visokošolski učitelji o kompetencah študentov ̶ bodočih učiteljev einige der wichtigsten neuen Rollen bzw. Kompetenzen, die der Lehrer haben muss, aufgezählt: die Umstellung vom Lehren zum Lernen, die Wichtigkeit des Gebrauchs der IKT-Technologie, die Befähigung für die Arbeit mit verschiedenen Schülern, die notwendige Mitarbeit mit anderen Lehrern und Eltern und die Fähigkeit der Reflektion und Evaluation der eigenen Arbeit. Des Weiteren fügen die Autorinnen hinzu, dass das in Wirklichkeit keine neuen Rollen sind, sondern es geht nur um die Wandlung der Schwerpunkte (vgl. Grmek u. A., 2007). Die EU setzte sich ein wichtiges Ziel vor Augen- das lebenslange Lernen, für dessen Verwirklichung grundlegende Fertigkeiten definiert werden müssen. Im Rahmen der Organisation for Economic Cooperation and Development hat man den Begriff Kompetenzen erklärt. Kompetenzen vereinen die kognitive Ebene (die Fähigkeit komplex zu denken und Probleme zu lösen und das Wissen auf einem Gebiet), die gefühls-motivations Ebene (Standpunkte, Werte, die Bereitschaft zur Aktivität) und die Verhaltensebene (die Fähigkeit seine Potentiale in komplexen Situationen entsprechend zu aktivieren, anzupassen und zu gebrauchen). (Peklaj u. A., 2009). 16.

Desweiteren zählen Peklaj u. A., einige Schlüssekompetenzen für die Gesellschaft des Wissens (die Gesellschaft des 21. Jahrhunderts) auf, unter anderem sind einige der wichtigsten Kompetenzen für die Tätigkeit innerhalb heterogener Gruppen, Interaktionen mit Anderen, Kompetenzen zur Herstellung der Beziehungen zueinander, für die Zusammenarbeit und Konfliktlösung, aufgezählt. Auch die EU hat einige wichtige Kompetenzen fürs lebenslange Lernen zusammengefasst, die der EU-Bürger für sein persönliches Wachstum, für eine aktive Staatsangehörigkeit und die soziale Integration benötigt: Kommunikation in der Muttersprache, Kommunikation in der Fremdsprache, mathematische und grundlegende Kompetenzen auf dem Gebiet der Naturwissenschaft und Technologie, Kompetenzen beim Gebrauch der IKT, beim Lernen lernen, soziale und staatsbürgerliche Kompetenzen, Entschlusskraft und Betriebsorientiertheit sowie Kulturbewusstsein und -ausdruck (Gehrer und Haubner, 2006). Eines der ersten Dokumente, das in der EU entstanden ist und den Lehrern eine gute Ausbildung ermöglicht ist das Dokument Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, das vier der grundlegenden Prinzipien beiträgt, an Hand derer die EU-Staaten ihre Strategien der Lehreausbildung entwickeln konnten: Der Lehrerberuf benötigt eine hohe Qualifikation (Fachwissen, pädagogisches Wissen, Fertigkeiten und Wissen um Schuler zu leiten und unterstützen, das verstehen der sozialen und kulturellen Dimension der Bildung), der Lehrerberuf fordert lebenslanges Lernen ( den Lehrern sollte Weiterbildung auf nationaler, regionaler und lokaler Ebene ermöglicht werden, um auf die Bedürfnisse der Schüler reagieren zu können), es ist ein mobiler Beruf, der auch auf Partnerschaft beruht (die Lehrer sollen sich mit anderen Lehrern, Schulen und den Industriebetrieben verbinden, um mit der entwickelnden Wissensgesellschaft mithalten zu können) (European Commission, Common European Principles for Teacher Competences and Qualifikations, 2010) Diskusionen über die Rollen der Lehrer und deren Kompetenzen verlaufen auch innerhalb einzelner Staaten, an der Philosophischen Fakultät in Ljubljana hat ein Team von 12 Experten im Rahmen des Projektes Partnerstvo Fakultet in šol darauf reagiert und einen Katalog von 39 Kompetenzen erstellt, der sich auf fünf Gebiete bezieht: das effiziente Lehren, das lebenslange Lernen, Führung und Kommunikation, Prüfung und Benotung der Kenntnisse sowie die Verfolgung des Vorschritts der Schüler und breitere professionelle Kompetenzen. Unter dem Gebiet des effizienten Lehrens hat das Expertenteam folgende Kompetenzen angewandt (vgl. Peklaj, 2006): 17.

. Der Lehrer belegt das entsprechende Wissen und Verstehen der Fächer, die er unterrichtet,. . ist kompetent Fach- und Sachinhalte im Bildungsprozess zu modifizieren,. . kennt die Entwicklung der Schüler, die Rechtmäßigkeit des Lehrens und individuelle Unterschiede zwischen den Schülern, sowie Faktoren, die das Lernen anregen,. . kennt die pädagogische Theorie und didaktische Rechtmäßigkeiten,. . beherrscht grundlegende Prinzipien und Vorgänge für die Planung, Ausübung und Evalvation des Lernprozesses,. . kennt die grundlegenden Dokumente auf dem Gebiet der Erziehung und Bildung,. . bei der Entwicklung des schulischen Kurrikulums verbindet er entsprechend Ziele aus dem Lehrplan, Inhalte, Lehrverfahren und den Entwicklungstand der Schüler und regt Fächerverbindungen an,. . plant, organisiert und praktiziert effizient Lernaktivitäten,. . wendet Methoden und Strategien des Unterrichts an, die das Verstehen, die Nutzung, Zusammenhänge und Entwicklung neuen Wissens (Synthese und Bewertung) anregen,. . wendet interaktive Lehrmethoden und kooperative Gruppenarbeit an,. . regt das aktive und unabhängige Lernen an, dass Schülern ermöglicht selber ihren Lernprozess zu planen, verfolgen, bewerten und zu regeln,. . regt Projekt- und Forschungsarbeit an,. . regt Fächerverbindung an und kooperiert dabei mit anderen Lehrerteams.. Das lebenslange Lernen: . Der Lehrer gebraucht verschieden Methoden, um die Motivation an verschiedenen Bereichen des Lernens zu stimulieren,. . gebraucht und entwickelt bei den Schülern Strategien (Lernen lernen), die das lebenslange Lernen ermöglichen,. . regt Flexibilität und Konsequenz bei der Konfrontation mit neuen Herausforderungen und Aufgaben an und die Fähigkeit der Selbstevaluation der Schüler,. . gebraucht beim Unterricht die IKT und entwickelt bei den Schülern digitale Schriftlichkeit,. . entwickelt bei den Schülern kommunikative und soziale Fertigkeiten.. Führung und Kommunikation: 18.

. Der Lehrer kommuniziert effizient mit Schülern und schafft positive Beziehungen zueinander,. . spricht sich mit Schülern ab, stellt eine Schülergemeinschaft her und leitet sie,. . gestaltet eine stimulative Lernumgebung, wo Unterschiedlichkeit geschätzt wird und wo sich die Schüler geborgen, akzeptiert und selbstsicher fühlen,. . gestaltet klare Benimmregeln und sorgt für Disziplin in der Klasse, die an der Respektierung aller Beteiligter basiert,. . reagiert erfolgreich auf unangebrachtes Verhalten, Aggression und Konflikte und gebraucht entsprechende Strategien für deren Bewältigung,. . ermöglicht allen Schüller gleiche Möglichkeiten und passt die Arbeit den individuellen Besonderheiten der Schüler an,. . erkennt Kinder mit besonderen Bedürfnissen, ihre starken und schwachen Gebiete und passt die Arbeit ihren Fähigkeiten an und kooperiert nach Bedarf mit geeigneten Fachleuten und Einrichtungen.. Prüfung und Benotung der Kenntnisse sowie die Verfolgung des Vorschritts der Schüler: . Der Lehrer entwickelt und gebraucht passende Kriterien der Benotung,. . gebraucht adäquat und zielgemäß verschiedene Möglichkeiten der Verfolgung und Kontrolle des Fortschrittes des einzelnen Schülers und gibt konstruktives Feedback,. . gebraucht zweckmäßig verschiedene Arten der Benotung und Mitteilung der Lernresultate,. . begleitet und bewertet den Fortschritt der Schüler beim Erwerb der Strategien des Lernens und beim Erwerb der Sozial-, Lese- und Informationskompetenzen,. . setzt die Eltern oder andere verantwortlichen Personen über den Fortschritt der Schüler in Kenntnis.. Breitere professionelle Kompetenzen: . Der Lehrer entwickelt eine positive Beziehung zu den Schülern, zeigt Respekt gegenüber sozialen, kulturellen, sprachlichen und religiösen Standpunkten der Schüler,. . glaubt in die Fähigkeiten der Schüler und ermutigt sie ständig,. . befolgt bei seiner Arbeit ethische Prinzipien und gesetzliche Regelungen,. . plant, begleitet, bewertet und regelt seine eigene berufliche Entwicklung, 19.

. zeigt und ermutigt positive Werte, Standpunkte und positives Verhalten, die er von den Schülern erwartet,. . kommuniziert und arbeitet effektiv mit Eltern oder anderen verantwortlichen Personen zusammen,. . arbeitet mit anderen Lehrern und pädagogischen Mitarbeitern der Schule zusammen,. . engagiert sich und wirkt in verschiedenen Aktivitäten in der weiten und der MikroUmgebung und dem Gebiet der Bildung mit,. . ermutigt Offenheit gegenüber anderen Kulturen, Werten, Menschen und Neuerungen.. Diese Kompetenzen sind ein Resultat der Überlegungen einer kompetenten Expertengruppe und können ein Hilfsmittel bei der Entwicklung neuer pädagogischer Studienprogramme sein. Sie dienen den Lehrern als Richtlinien bei der Arbeit (vgl. Peklaj, 2006). Der Begriff Kompetenz bzw. Lehrerkompetenz wird auf verschiedene Arten aufgefasst. Fakt ist, dass der Lehrerberuf viele Kompetenzbereiche einschließt, somit müssen sich Lehrer Weiterbilden, um den ständigen Neuerungen folgen zu können, es ist nicht genug, dass sie fachliches Wissen haben, sie müssen ihr Wissen auch den Schülern vermitteln können, sie müssen auf aggressives und unpassendes Verhalten reagieren können, mit Schülern, die besondere Bedürfnisse haben, arbeiten können, usw. Um kompetent arbeiten und seine Ziele realisieren zu können, muss sich der Lehrer aktiver Methoden und Formen des Unterrichts begünstigen. Der Lehrer ist nicht mehr allwissend, sondern vermittelt das Wissen und knöpft Verbindungen zwischen verschiedenen Wissensbereichen. Um all die Kompetenzen erwerben oder weiter entwickeln zu können, die oben angewandt wurden, bedarf man aber eines guten Bildungswesens.. 20.

5.1. Profil des Lehrers im CLIL Der Lehrer hat eine Schlüsselfunktion beim Unterricht. Die Inhalte und Standards, die die Schüler auf den jeweiligen Stufen erreichen sollen sind curricular vorgeschrieben, doch nicht die methodische Vorgehensweise, wie man die Inhalte vermitteln soll. Es hängt also von den Lehrern und ihrer Kreativität ab, wie sie den Unterricht gestalten. Ein qualitativer und erfolgreicher Unterricht fängt demnach beim Lehrer und seiner Vorbereitungsarbeit und der Auswahl der an die Schülergruppe angepassten Methoden an. Natürlich spielen die Schüler die zentrale Rolle beim Unterricht, doch der Lehrer zieht die Fäden und leitet das Geschehen, wobei er immer die als Ziele gesetzten Inhalte vor Augen hat. Er muss im Stande sein, Ziele so zu formulieren, dass sie dem Bildungsniveau der Schüler entsprechen und realisierbar sind. Der bilinguale Unterricht hat eigene Spezifika, die bei der Planung seitens der Lehrer berücksichtigt werden müssen. Die Fremdsprache dient lediglich als Arbeitssprache, also erfolgt der Fremdsprachenunterricht weniger sprachsystematisch als beim regulären Fremdsprachenunterricht, wobei der Lehrer immer auf die Muttersprache zurück greifen kann, falls Erklärungsbedarf besteht. Eine gute Praxis ist auch, wenn er zweisprachige Wörterbücher zur Verfügung stellt, deren sich die Schüler nach Bedarf bedienen können. Der Bildungskontext wird durch die Einführung der Fremdsprache als Arbeitssprache also erweitert, nicht nur Fachkenntnisse sondern auch Sprachkenntnisse werden aktiviert. Der Lehrer hat damit eine bessere Möglichkeit die Schüler als Sprachhandelnde anzusprechen. Des Weiteren muss der CLIL-Lehrer im Stande sein den Stoff bzw. die Inhalte auch aus dem Blickwinkel des anderen Landes erklären zu können, um damit die Wissenslust der Schüler zu wecken und auch interkulturelle Dimensionen anzusprechen. Auch entsprechende Materialien muss der Lehrer vorbereiten, wobei er alle Besonderheiten eines bilingualen Unterrichts berücksichtigen muss. Die Lehrkräfte sind meistens auf sich selbst angewiesen, Unterrichtsmaterialien zu organisieren, denn die Verlage haben noch nicht entsprechend auf den Bedarf reagiert. Die Voraussetzung für einen angemessenen fachlichen und sprachlichen bilingualen Unterricht wäre eine entsprechend doppelt ausgebildete Lehrkraft, da im bilingualen Sachfachunterricht Lern- und Arbeitstechniken angewendet werden, die für einen herkömmlichen Fremdsprachenunterricht eher untypisch sind. Laut Rozalowska-Zadlo, (2007), die sich mit der Lage der Ausbildung bilingualer Sachfachlehrer in Polen beschäftigt hat, unterrichten in polnischen bilingualen Klassen Lehrer, die in einem Sachfach ausgebildet wurden und notwendige Fremdsprachenkenntnisse 21.

aufweisen, Lehrer, die zuerst ein Masterstudium in einem Sachfach absolviert haben und später ihre Ausbildung ergänzten, fremdsprachlich-muttersprachliche Sachfachlehrer oder Fremdsprachenlehrer mit Fachkenntnissen. Lipavic Oštir und Jazbec stellen bei ihrer Forschungsarbeit in einigen slowenischen Kindergärten eine ähnliche Situation fest, die meisten Erzieherinnen machten ein Goethe- Institut Zertifikat, haben somit ihre Ausbildung ergänzt oder sind Muttersprachlerinnen (vgl. Lipavic Oštir und Jazbec, 2007). Die Lage in Polen ist vergleichbar mit der Lage in Slowenien. Slowenische bilinguale Sachfachlehrer müssen zwar entsprechende sprachliche Kenntnisse aufweisen, wurden jedoch nie in die CLIL-Didaktik und Spezifik eingeführt und handeln nach eigener Logik. Das ermöglicht den Lehrern zwar autonomes Lehren, doch es kann auch eine Bürde für diejenigen sein, die nicht in der Lage sind autonom zu lehren und curriculare und materielle Unterstützung. benötigen.. 5.1.1. Kompetenzen der Fremdsprachenlehrer Fremdsprachenunterricht gehört zur Grundausbildung, deshalb ist der Bedarf nach kompetenten Fremdsprachenlehrern relativ groß. Viele Studien haben dargelegt, dass man möglichst früh mit Fremdsprachenlernen anfangen soll, deswegen kann man damit schon im Kindergarten anfangen, meistens beginnen die Kinder aber erst in der Grundschule eine Fremdsprache zu lernen. (Vgl. Piţorn, K., 2008, Brumen, M., 2009) Eines der Ziele des Schulwesens und der Europäischen Union ist Mehrsprachigkeit. Alle Kinder beherrschen mit dem Eintritt in die Grundschule die Muttersprache bzw. Erstsprache, einige können andere Sprachen, eine Zeitsprache, oder Ansatzweise eine Fremdsprache. Das Ziel ist es, die schon vorhandenen Grundkenntnisse zu stärken und die Kinder in weiteren Sprachen auszubilden. Der Fremdsprachenunterricht. muss qualitativ ausgeführt werden und verlangt deswegen. Professionalität, die nur durch Lehreraus- und Weiterbildung zu erreichen ist. Die Fremdsprachenlehrer müssen sowohl die Sprache, sowie ihre Didaktik und Methodik beherrschen. Die Grundlage ist also, dass man die Fremdsprache beherrscht und, dass man sie kompetent in allen Bereichen einsetzen kann. Der Fremdsprachenlehrer muss sowohl den grammatischen Aspekt der Sprache vermitteln können, als auch den kommunikativen, zwischenmenschlichen. Weiter muss der Lehrer die Fremdsprachendidaktik kennen, um sein Wissen auf korrekte und effektive Weise vermitteln zu können. Deshalb kann und sollte kein Übersetzer Fremdsprachenunterricht durchführen, obwohl er die Sprache beherrscht. Obwohl 22.

die Übersetzer bei ihrer Arbeit mit dem Medium Sprache „operieren“, sind die Schwerpunkte bei der Ausbildung der Übersetzer und Fremdsprachenlehrer und die während des Studiums erworbenen Kompetenzen sehr verschieden. Trotzdem ist auch das manchmal der Fall. Der Fremdsprachenlehrer soll sich bemühen den Unterricht im Sinne des Europäischen Referenzrahmens zu gewährleisten, das heißt, der Unterricht soll praxisbezogen, kommunikativ und authentisch sein. Laut den Nürnberger Empfehlungen sind folgende Kompetenzen für Fremdsprachenlehrer schlüsselhaft: 1. Die Fremdsprachenlehrer sollten sowohl praktisch als auch theoretisch mit der Fremdsprache umgehen können, ihr sprachliches Ausdrucksvermögen soll phonetisch, sprachrhythmisch und intonatorisch vorbildlich sein. 2. Die Fremdsprachenlehrer sollen Erkenntnisse der Linguistik und Kulturwissenschaften mit Blick auf die Unterrichtspraxis reflektieren können. 3. Die Fremdsprachenlehrer sollen Erkenntnisse der allgemeinen Fremdsprachendidaktik und der Schulpädagogik anwenden können. 4. Die. Fremdsprachenlehrer. sollen. Lehr-. und. Lernmaterial. bis. hin. zu. Computerprogrammen auf ihre unterrichtliche Brauchbarkeit analysieren können. 5. Die Fremdsprachenlehrer sollen landeskundliche Texte und Materialien sowie die der zielsprachigen Kinderkultur, recherchieren, analysieren und für die Vermittlung im Fremdsprachenunterricht didaktisieren können. 6. Von den Fremdsprachenlehrern wird erwartet, dass sie bereit sind, sich selbstständig fort- und weiterzubilden. (Goethe Institut, Nürnberger Empfehlungen zum frühen. Fremdsprachenlernen, o. J). Ein Fremdsprachenlehrer muss also verschiedene Aspekte berücksichtigen, um als ein guter Lehrer zu gelten. Er muss auch im Stande sein, seinen Lernprozess zu reflektieren, die Methode den Schülern anzupassen, wenn er sieht, dass er nicht weiterkommt. Meines Erachtens ist gerade die Flexibilität und Wandlungsfähigkeit eine der entscheidendsten Kompetenzen eines Lehrers. Der Beruf des Lehrers wird als lebenslanger Lernprozess angesehen, deswegen sind Gespräche und Erfahrungsaustauch notwendig und auch erwünscht. Meistens arbeiten Fremdsprachenlehrer zusammen, sie helfen einander, bereiten zusammen Lehrmaterial vor, tauschen sich aus. Wie gesagt muss ein Fremdsprachenlehrer besondere Kompetenzen aufweisen, um gut unterrichten zu können. Sehr wichtig ist die 23.

interkulturelle Komponente, die der Fremdsprachenlehrer ständig beachten muss, denn er lehrt ja die Sprache einer anderen Kultur und somit muss er auch außersprachliche fremdkulturelle Komponenten in den Unterricht einbeziehen. Bei der Auswahl der Inhalte und Texte sollte man sich an den Interessen und Bedürfnissen der Schüler orientieren. Eine große Hilfe dabei können die schon vorhandenen Lehrwerke und didaktische Lehrerhandbücher sein. Doch nicht immer ist etwas passendes, den Anforderungen gemäßes dabei und da zeigt sich die Kreativität des Lehrers, etwas selber vorzubereiten. Hierbei muss nochmals die wichtige Kompetenz der Flexibilität und Wandlungsfähigkeit erwähnt werden. Die Leitfäden sollen und müssen aber noch immer die Bildungsstandards und das Curriculum sein. In diesem Zusammenhang können und müssen Lehrer selber angemessene Aufgaben und Übungen vorbereiten. Der Lehrer soll auch ständig den Lernstand ermitteln und fördern, was eine genaue und ständige Bewertung der Schüler mit sich bringt. Jedoch ist eine ständige Beurteilung der Schüler meiner Meinung nach nicht möglich, weil die Klassen einfach zu groß sind. Die Medien haben den Unterricht um vieles leichter und interessanter gemacht. Heute kann man sich den Unterricht ohne Informationsund Kommunikationstechnologie nicht mehr vorstellen. Andere Fächerkomponenten der Ausbildung haben eine unterstützende und differenzierende Funktion. Damit meine ich Wissen aus den Bereichen der Pädagogik, Psychologie und Soziologie. Bei der Ausbildung der Lehrer wird viel Wert auf die Entwicklung und Förderung der Fähigkeit, spontan und flexibel interagieren und inszenieren zu können, gelegt. Nur falls man nicht darüber nachdenken muss, wie man einen Satz formulieren soll, kann man kompetent Inhalte vermitteln. Nach den BIG-Standards für die Lehrerausbildung sollen die zukünftigen Lehrkräfte nach der Ausbildung möglichst über eine Sprachkompetenz auf den Niveau von C1 nach der Skalierung des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen verfügen. Ein Lehrer der über eine Sprachkompetenz auf dem Niveau von C1 verfügt kann: . ein breites Spektrum anspruchsvoller, längerer Texte verstehen und auch implizite Bedeutungen erfassen,. . sich spontan und fließend ausdrücken, ohne öfter deutlich erkennbar nach Worten suchen zu müssen,. . die Sprache im gesellschaftlichen und beruflichen Leben oder in Ausbildung und Studium wirksam und flexibel gebrauchen, 24.