PERBANDINGAN PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP ANTARA YANG MEMPEROLEH PEMBELAJARAN MEANS-ENDS ANALYSIS (MEA) DAN PROBLEM BASED LEARNING (PBL).

(1)

Fifih Nurafiah, 2013

PERBANDINGAN PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP ANTARA YANG MEMPEROLEH PEMBELAJARAN

MEANS-ENDS ANALYSIS (MEA) DAN PROBLEM BASED LEARNING (PBL)

(Suatu Penelitian Kuasi Eksperimen terhadap Siswa Kelas VIII di Salah satu SMP Negeri di Bandung)

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian dari Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh

FIFIH NURAFIAH NIM. 0809655

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

(2)

Perbandingan Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP Antara Yang Memperoleh Pembelajaran Means-Ends Analysis (MEA) Dan Problem Based Learning (PBL)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA

SMP ANTARA YANG MEMPEROLEH

PEMBELAJARAN

MEANS-ENDS ANALYSIS

_{(MEA) DAN}

PROBLEM BASED LEARNING

_(PBL)

Oleh Fifih Nurafiah

Sebuah skripsi yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Sarjana Pendidikan pada Fakultas Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

Januari 2013

Hak Cipta dilindungi undang-undang.

(3)

FIFIH NURAFIAH

PERBANDINGAN PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP ANTARA YANG MEMPEROLEH PEMBELAJARAN

MEANS-ENDS ANALYSIS (MEA) DAN PROBLEM BASED LEARNING (PBL) (Suatu Penelitian Kuasi Eksperimen terhadap Siswa Kelas VIII di Salah satu SMP Negeri di

Bandung)

DISETUJUI DAN DISAHKAN OLEH PEMBIMBING:

Pembimbing I

Dr. Elah Nurlaelah, M.Si. NIP. 196411231991032002

Pembimbing II

Ririn Sispiyati, S.Si., M.Si. NIP. 198106282005012001

Mengetahui

Ketua Jurusan Pendidikan Matematika

(4)

ABSTRAK

Fifih Nurafiah (2013). Perbandingan Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP Antara yang Memperoleh Pembelajaran Means-Ends

Analysis (MEA) dan Problem Based Learning (PBL).

Tujuan dalam penelitian ini adalah 1) mengetahui perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa antara yang memperoleh pembelajaran MEA, pembelajaran PBL dan pembelajaran konvensional; 2) mengetahui respon siswa selama proses pembelajaran matematika terhadap model pembelajaran MEA; dan 3) mengetahui respon siswa selama proses pembelajaran matematika terhadap model pembelajaran PBL. Metode penelitian yang digunakan adalah metode kuasi eksperimen dengan desain kelompok kontrol tidak ekuivalen (Non Equivalent Control Group Design) dan populasi yang digunakan adalah seluruh siswa Kelas VIII SMP Negeri 26 Bandung tahun ajaran 2012/2013 dengan sampel sebanyak tiga kelas. Instrumen yang digunakan adalah instrumen tes dan instrumen non tes (berupa angket, lembar observasi dan jurnal harian). Hasil penelitian menunjukkan bahwa: 1) terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa antara yang memperoleh pembelajaran Means-Ends Analysis (MEA), pembelajaran Problem Based Learning (PBL) dan pembelajaran konvensional; 2) respon siswa selama proses pembelajaran matematika terhadap model pembelajaran MEA positif; dan 3) respon siswa selama proses pembelajaran matematika terhadap model pembelajaran PBL positif.

Kata kunci : Kemampuan berpikir kritis siswa, Means-Ends Analysis (MEA),

(5)

ABSTRACT

Fifih Nurafiah (2013). Comparison Improvement of Critical Thinking Ability Students of Junior High School between who obtained by Means-Ends Analysis (MEA) and Problem Based Learning (PBL) models.

The purpose of this research are 1) to determine differences improvement critical thinking ability between students who obtained by MEA, PBL and conventional learning, 2) to know responses of students during the process of learning mathematics toward MEA, and 3) to know responses of students during the process of learning mathematics toward PBL. The method of this research is quasi-experimental method with non-equivalent control group design and the populations was used are all the eighth grade students of SMP Negeri 26 Bandung in the academic year of 2012/2013 with three samples. The instruments was used are test instruments and non-test instruments (such as questionnaires, observation sheets and daily journal). The results showed that 1) there are differences improvement critical thinking ability between students who obtained by Means-Ends Analysis (MEA), Problem Based Learning (PBL) and conventional learning, 2) responses of students during the learning process of mathematics toward MEA is positive, and 3) responses of students during the learning process of mathematics toward PBL is positive.

Keywords : critical thinking ability, Means-Ends Analysis (MEA), Problem

(6)

DAFTAR ISI

ABSTRAK ... i

KATA PENGANTAR ... ii

UCAPAN TERIMA KASIH ... iii

DAFTAR ISI ... v

DAFTAR TABEL ... vii

DAFTAR LAMPIRAN ... ix

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Rumusan Masalah ... 8

C. Tujuan Penelitian ... 9

D. Manfaat Penelitian ... 9

E. Definisi Operasional ... 10

BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Keterampilan Berpikir dalam Matematika ... 12

B. Berpikir Kritis ... 13

C. Kemampuan Berpikir Kritis dalam Matematika ... 16

D. Model Pembelajaran Means-Ends Analysis (MEA) ... 17

E. Model Pembelajaran Problem Based Learning (PBL) ... 19

F. Penelitian yang Relevan ... 22

(7)

vi

BAB III METODE PENELITIAN

A. Metode dan Desain Penelitian ... 23

B. Populasi dan Sampel Penelitian... 24

C. Variabel Penelitian ... 24

D. Instrumen Penelitian ... 26

E. Prosedur Pelaksanaan Penelitian ... 36

F. Teknis Analisis Data ... 38

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 44

B. Pembahasan ... 61

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan ... 66

B. Saran ... 67

(8)

DAFTAR TABEL

Tabel 2.1 Langkah-langkah Model Pembelajaran PBL ... 21

Tabel 3.1 Penyekoran Kemampuan Berpikir Kritis ... 27

Tabel 3.2 Klasifikasi Koefisien Validitas ... 29

Tabel 3.3 Hasil Perhitungan Validitas Butir Soal Tes ... 30

Tabel 3.4 Hasil Validitas Butir Soal Tes ... 31

Tabel 3.5 Klasifikasi Koefisien Reliabilitas ... 32

Tabel 3.6 Klasifikasi Indeks Kesukaran ... 33

Tabel 3.7 Hasil Perhitungan Indeks Kesukaran Butir Soal ... 33

Tabel 3.8 Klasifikasi Daya Pembeda ... 35

Tabel 3.9 Hasil Perhitungan Daya Pembeda Butir Soal ... 35

Tabel 3.10 Klasifikasi Indeks Gain ... 40

Tabel 3.11 Ketentuan Pemberian Skor Pernyataan Angket ... 40

Tabel 3.12 Penafsiran Hasil Angket ... 41

Tabel 4.1 Statistik Deskriptif Data Pretest Kemampuan Berpikir Kritis Siswa ... 44

Tabel 4.2 Uji Normalitas Data Pretest Kemampuan Berpikir Kritis Siswa... 46

Tabel 4.3 Uji Kruskal-Wallis Data Pretest Kemampuan Berpikir Kritis Siswa... 47

Tabel 4.4 Statistik Deskriptif Data Indeks Gain ... 48

(9)

viii

Tabel 4.6 Uji Kruskal-Wallis Indeks Gain ... 51

Tabel 4.7 Uji Mann-Whitney Data Indeks Gain ... 53

Tabel 4.8 Respon Siswa Terhadap Pembelajaran Means-Ends Analysis

(MEA)... 56

Tabel 4.9 Respon Siswa Terhadap Pembelajaran Problem Based

Learning (PBL) ... 57

(10)

DAFTAR LAMPIRAN

LAMPIRAN A : Bahan Ajar

1. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Kelas Eksperimen 1

(MEA) ... 73

2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Kelas Eksperimen 2 (PBL) ... 103

3. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Kelas Kontrol (Konvensional) ... 130

4. Lembar Diskusi MEA ... 156

5. Lembar Diskusi PBL ... 170

LAMPIRAN B 1. Kisi-kisi Soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa ... 182

2. Soal Tes Kemampuan Berpikri Kritis Siswa ... 184

3. Jawaban Soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa ... 185

4. Kisi-kisi Angket MEA ... 189

5. Kisi-kisi Angket PBL ... 190

6. Angket Siswa MEA ... 191

7. Angket Siswa PBL ... 193

8. Lembar Observasi ... 195

9. Jurnal Harian Siswa ... 199

(11)

x

Data Perhitungan Hasil Uji Coba Instrumen ... 200

LAMPIRAN D : Hasil Pengumpulan Data 1. Contoh Jawaban Tes Siswa ... 204

2. Contoh Jawaban LD Siswa MEA ... 216

3. Contoh Jawaban LD Siswa PBL ... 222

4. Contoh Jawaban Angket Siswa MEA ... 229

5. Contoh Jawaban Angket Siswa PBL ... 229

6. Contoh Jawaban Lembar Obsevasi MEA ... 230

7. Contoh Jawaban Lembar Obsevasi PBL ... 236

8. Contoh Jawaban Jurnal Harian Siswa MEA ... 242

9. Contoh Jawaban Jurnal Harian Siswa PBL ... 244

LAMPIRAN E : Pengolahan Data 1. Skor Tes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas Means-Ends Analysis (MEA) ... 246

2. Skor Tes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas Problem Based Learning (PBL) ... 247

3. Skor Tes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas Konvensional ... 248

4. Data Uji Statistik dengan SPSS versi 16.0 ... 249

5. Data Hasil Angket Siswa MEA ... 263

6. Data Hasil Angket Siswa PBL ... 266

7. Data Hasil Jurnal Harian Siswa ... 269

(12)

2. Kartu Bimbingan ... 271

3. Surat Uji Instrumen ... 273

4. Surat Izin Penelitian ... 274

5. Surat Keterangan Telah Melaksanakan Penelitian ... 275

LAMPIRAN G 1. Dokumentasi ... 276

(13)

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Majunya suatu bangsa dipengaruhi oleh mutu pendidikan dari bangsa itu

sendiri, karena pendidikan yang berkualitas dapat menghasilkan tenaga-tenaga

profesional atau sumber daya manusia (SDM) yang berkualitas pula (Bappenas,

2006). Melalui pendidikan, diharapkan dapat membentuk karakter manusia yang

memiliki kemampuan akademis dan keterampilan lainnya, agar mampu

mengembangkan potensi yang dimilikinya untuk memajukan bangsa Indonesia

ini.

Pendidikan itu sendiri merupakan suatu proses pembentukan manusia yang

memungkinkan untuk tumbuh dan berkembang sesuai dengan potensi dan

kemampuan yang dimilikinya. Dalam Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003

tentang Sistem Pendidikan Nasional (Depdiknas, 2003) dicantumkan bahwa:

“tujuan pendidikan nasional adalah untuk berkembangnya potensi siswa agar

menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,

berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga negara

yang demokratis serta bertanggung jawab”. Untuk mewujudkan tujuan pendidikan

nasional tersebut maka disusunlah kurikulum yang sesuai dan dijadikan pedoman

penyelenggaraan kegiatan belajar mengajar di sekolah.

Dalam lingkup pendidikan sekolah, siswa harus mempelajari banyak mata

(14)

pembelajaran matematika di sekolah dari jenjang pendidikan dasar sampai

menengah sebagaimana tercantum dalam Standar Kelulusan (SK) dan Kompetensi

Dasar (KD) dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) (BNSP, 2006:

145) adalah untuk membekali siswa dengan kemampuan berpikir logis, analitis,

sistematis, kritis dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Kompetensi tersebut

diperlukan agar siswa mampu mengolah, mengelola dan memanfaatkan informasi

untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti dan

kompetitif. Hal tersebut menjadikan matematika adalah bagian dari kurikulum

yang melakukan suatu alur strategi pembelajaran yang mampu meningkatkan

kualitas SDM Indonesia dan menjadi pendukung perkembangan bidang ilmu yang

lain.

Tujuan pembelajaran di atas secara tersirat menunjukkan bahwa

pembelajaran matematika mengajarkan kemampuan berpikir. Terdapat beberapa

alasan yang dikemukakan oleh Sabandar (2009) mengenai pentingnya

kemampuan berpikir dalam pembelajaran matematika, yaitu: 1) terdapat tuntutan

dalam kurikulum, 2) tuntutan dalam menyesuaikan diri dengan perkembangan

peradaban, dan 3) tuntutan dalam pembaharuan tentang standarisasi

instrumen-instrumen tes yang mengukur kapasitas siswa. Mengingat tuntutan tersebut maka

siswa yang terbina harus memiliki kemampuan berpikir, misalnya kemampuan

berpikir kritis dan kreatif, untuk mampu menjawab tantangan yang ada dalam

dunia nyata.

Seperti yang telah disinggung sebelumnya, di era globalisasi ini diperlukan

(15)

3

pada saat ini salah satunya adalah kemampuan berpikir kritis. Sikap dan cara

berpikir yang kritis mampu membentuk manusia yang ingin melakukan dan

mencari segala kemungkinan yang mungkin, sehingga mampu memilih,

menghasilkan, mengatur dan menggunakan informasi yang datang untuk

dimanfaatkan dalam kehidupan sehari-hari. Selain itu, menurut Hatcher dan

Spencer (Duron, Limbach, dan Waugh, 2006: 160), seseorang yang memiliki

pemikiran kritis mampu menolong dirinya dalam menghadapi pertanyaan mental

atau spiritual dan dapat mengevaluasi seseorang atau kelompok untuk

memecahkan masalah sosial yang terjadi.

Berpikir kritis merupakan bagian dari kemampuan berpikir. Berpikir kritis

mengaktifkan kemampuan melakukan analisis dan evaluasi bukti. Duron,

Limbach, dan Waugh (2006: 161) mengkategorikan berpikir kritis sebagai

kemampuan yang mencakup kemampuan analisis, sintesis dan evaluasi pada

taksonomi Bloom, sehingga berpikir kritis tergolong kemampuan berpikir tingkat

tinggi. Kemampuan berpikir kritis tersebut dapat dikembangkan melalui

pendidikan dengan cara pengajaran yang tepat.

Keterampilan berpikir kritis di sekolah sangat diperlukan untuk

mempersiapkan generasi muda yang mampu mengambil keputusan yang baik dan

menjadi pemikir yang matang, sehingga mampu membawa bangsa ke arah yang

lebih baik. Rajendran (Muhfahroyin, 2009) menemukan kurangnya kemampuan

siswa dalam menerapkan ilmu pengetahuan yang mereka dapatkan di sekolah ke

permasalahan yang mereka temui dalam kehidupan sehari-hari, sehingga banyak

(16)

tentang konsep dan hubungan yang mendasar bagi mata pelajaran yang telah

mereka pelajari atau ketidakmampuan untuk menerapkan ilmu pengetahuan yang

telah mereka peroleh ke dalam permasalahan dunia nyata. Menurut kajian

Rajendran (Muhfahroyin, 2009), kebutuhan untuk mengajarkan kemampuan

berpikir sebagai bagian yang menyatu dengan kurikulum sekolah merupakan hal

yang sangat penting, sehingga sebagian besar negara mempedulikan kenaikan

standar pendidikan melalui wajib belajar pada pendidikan formal.

Kajian lainnya dilakukan oleh Muchlis (2009) terhadap hasil survei TIMSS

(Trends in International Mathematics and Science Study) tahun 2007, dengan

hasil kajiannya adalah bahwa siswa Indonesia kelas VIII pada bidang matematika

berada pada peringkat ke 36 dari 48 negara dengan skor rata-rata 397. Dari 4000

siswa Indonesia yang ikut berpartisipasi, hanya 1920 siswa (48%) yang

terklasifikasikan. Itu artinya lebih dari setengah siswa Indonesia tidak

terklasifikasikan kepada tingkatan kemampuan matematika siswa yang terdapat

pada lembaga survei tersebut. Dari jumlah siswa yang terklasifikasikan, 1556

siswa (38,9%) mencapai tingkatan rendah, dimana siswa hanya memiliki beberapa

pengetahuan dasar matematika. Sedangkan sebanyak 350 siswa (8,75%) mencapai

tingkatan sedang, itu artinya siswa dapat mengaplikasikan pengetahuan dasar

matematika pada situasi langsung dan 14 siswa (0,35%) mencapai tingkatan

tinggi, dimana siswa tersebut sudah mampu mengaplikasikan pengetahuan dan

pemahamannya terhadap situasi yang lebih kompleks. Bandingkan dengan negara

Singapura, Malaysia dan Thailand, dimana siswa yang tidak terklasifikasikan

(17)

5

Shadiq (2007: 2) menambahkan bahwa proses pembelajaran yang terjadi di

kelas kurang meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi (high order

thinking) dan kurang berkaitan langsung dengan kehidupan sehari-hari. Hal

tersebut ditandai dengan:

1. Hasil laporan survei TIMSS yang menunjukkan bahwa penekanan pembelajaran di Indonesia lebih banyak pada penguasaan keterampilan dasar (basic skills), sedikit atau sama sekali tidak ada penekanan untuk penerapan matematika dalam konteks kehidupan sehari-hari, berkomunikasi secara matematis dan bernalar secara matematis.

2. Karakteristik pembelajaran matematika lebih mengacu pada tujuan jangka pendek (lulus ujian sekolah), lebih fokus pada kemampuan prosedural, komunikasi satu arah, lebih dominan soal rutin dan pertanyaan tingkat rendah.

3. Hasil Video Study menunjukkan bahwa ceramah menjadi metode yang paling baik digunakan selama mengajar, waktu siswa untuk problem solving hanya 32% dari seluruh waktu kelas dan sebagian besar guru memberikan soal rutin.

Dari beberapa pendapat di atas menunjukkan lemahnya kemampuan berpikir

siswa Indonesia. Salah satu penyebabnya adalah pembelajaran matematika di

Indonesia yang masih menggunakan pembelajaran konvensional, yaitu

pembelajaran yang hanya berpusat pada guru, yaitu guru menjelaskan materi

melalui metode ceramah, sedangkan murid hanya diam atau pasif, pertanyaan

siswa terkadang diabaikan, hanya berorientasi pada satu jawaban yang benar dan

kegiatan di kelas hanya menulis dan mendengarkan (Herman, 2009: 224).Dengan

pembelajaran seperti itu, kemampuan matematika siswa tidak diwadahi dengan

baik, seperti kemampuan pemecahan masalah, penalaran, komunikasi dan koneksi

(Herman, 2009: 224). Sebagai hasilnya, kemampuan berpikir kritis siswa masih

(18)

Untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis matematis pada kegiatan

belajar mengajar, maka harus dikembangkan model pembelajaran yang tidak

hanya sekadar meningkatkan pengetahuan saja untuk siswa tetapi juga untuk

membantu siswa menganalisis dan mengevaluasi langkah-langkah pengerjaan

dalam mencari solusi yang benar dari permasalahan yang dihadapi. Salah satu

cara untuk mengatasinya adalah pemilihan model pembelajaran dengan

memperhatikan kondisi pembelajaran sehingga mampu meningkatan kemampuan

siswa.

Pemilihan model pembelajaran yang tepat diharapkan mampu

memaksimalkan proses dan hasil belajar siswa. Siswa dituntut aktif di kelas

dengan bantuan guru. Guru mendorong siswa mampu mengembangkan ide-ide

kreatifnya, menjawab pertanyaan, menjelaskan jawaban dan memberikan alasan

untuk jawaban tersebut. Model pembelajaran yang dapat digunakan adalah model

pembelajaran Means-Ends Analysis (MEA) dan model pembelajaran Problem

Based Learning (PBL).

Suherman (2008: 6) menyatakan bahwa: “Model pembelajaran Means-Ends

Analysis (MEA) merupakan model pembelajaran yang menyajikan materi dengan

pendekatan pemecahan masalah berbasis heuristik”. Dalam model pembelajaran

MEA, siswa tidak hanya akan dinilai berdasarkan hasil saja, namun berdasarkan

proses pengerjaan. Selain itu, siswa dituntut untuk mengetahui apa tujuan yang

hendak dicapai atau masalah apa yang hendak diselesaikan dan memecahkan

suatu masalah ke dalam dua atau lebih sub tujuan dan kemudian dikerjakan

(19)

7

memusatkan pada perbedaan antara pernyataan sekarang (the current state of the

problem) dengan tujuan yang hendak dicapai (the goal state). Dengan

karakteristik pembelajaran tersebut, maka menurut Haydar (2008), model

pembelajaran MEA dapat mengembangkan kemampuan berpikir reflektif, kritis,

sistematis dan kreatif.

Sedangkan, model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) atau

pembelajaran berbasis masalah adalah proses pembelajaran yang titik awal

pembelajarannya berdasarkan masalah dalam kehidupan nyata (Gallagher, et al

dalam Ward dan Lee, 2002: 17). Karena masalah adalah pusat dari PBL, maka

pemilihan masalah yang akan digunakan harus diperhatikan. Model ini melibatkan

siswa untuk memecahkan masalah melalui tahapan-tahapan metode ilmiah

sehingga siswa dapat mempelajari pengetahuan yang berhubungan dengan

masalah tersebut dan sekaligus memiliki keterampilan untuk memecahkan

masalah. Penyajian masalah pada model pembelajaran ini secara autentik dan

bermakna dapat memberikan kemudahan kepada mereka untuk melakukan

penyelidikan. PBL memiliki dua tujuan yaitu mempelajari sejumlah kompetensi

yang diperlukan dan mengembangkan kemampuan pemecahan masalah yang

penting untuk pembelajaran seumur hidup (Engel dalam Ward dan Lee, 2002: 18).

Beberapa penelitian mengenai masing-masing model diatas terhadap

kemampuan berpikir kritis sudah dilakukan. Salah satunya adalahpenelitian yang

dilakukan oleh Nuraprilianti (2007) dengan judul “Pembelajaran Matematika

dengan Menggunakan Strategi Means-Ends Analysis untuk Meningkatkan

(20)

kemampuan berpikir kritis siswa yang mengikuti pembelajaran MEA lebih baik

dibandingkan siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional. Penelitian

lainnya dilakukan oleh Nurdiansyah (2009) dengan judul “Meningkatkan

Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Melalui Pembelajaran Berbasis

Masalah”. Hasil penelitiannya menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis

siswa yang mengikuti pembelajaran PBL lebih baik dibandingkan siswa yang

mengikuti pembelajaran konvensional. Namun, belum ada penelitian yang

membandingkan kedua model pembelajaran tersebut terhadap kemampuan

berpikir kritis siswa pada jenjang SMP.

Dengan melihat beberapa penjelasan sebelumnya, maka pada kali ini akan

dilakukan penelitian perbandingan kemampuan berpikir kritis siswa SMP antara

yang memperoleh model pembelajaran Means-Ends Analysis (MEA) dengan

model pembelajaran Problem Based Learning (PBL). Oleh karena itu, penulis

mengambil judul “Perbandingan Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis

Siswa SMP Antara yang Memperoleh Pembelajaran Means-Ends Analysis

(MEA) dan Problem Based Learning (PBL)”.

B. Rumusan Masalah

Dengan memperhatikan latar belakang masalah di atas maka rumusan

masalah dalam penelitian ini adalah :

1. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa

antara yang memperoleh pembelajaran MEA, pembelajaran PBL dan

(21)

9

2. Bagaimana respon siswa selama proses pembelajaran matematika terhadap

model pembelajaran MEA?

3. Bagaimana respon siswa selama proses pembelajaran matematika terhadap

model pembelajaran PBL?

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah yang telah diuraikan sebelumnya, maka tujuan

penelitian ini adalah :

1. Untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan

berpikir kritis siswa antara yang memperoleh pembelajaran MEA,

pembelajaran PBL dan pembelajaran konvensional.

2. Untuk mengetahui respon siswa selama proses pembelajaran matematika

terhadap model pembelajaran MEA.

3. Untuk mengetahui respon siswa selama proses pembelajaran matematika

terhadap model pembelajaran PBL.

D. Manfaat Penelitian

Adapun manfaat penelitian ini adalah :

1. Bagi Penulis

Menambah wawasan, pengetahuan dan keterampilan penulis khususnya yang

terkait dengan penelitian yang menggunakan model pembelajaran MEA dan

(22)

2. Bagi Guru

Digunakan sebagai bahan referensi atau masukkan tentang model

pembelajaran yang efektif untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis

siswa.

3. Bagi Siswa

Proses pembelajaran ini diharapkan dapat meningkatkan kemampuan

menganalisis masalah secara kritis dalam menyelesaikan soal-soal

matematika.

E. Definisi Operasional

Untuk menghindari penafsiran yang berbeda serta mewujudkan kesatuan

pandangan dan pengertian yang berhubungan dengan judul penelitian,

istilah-istilah yang perlu ditegaskan adalah:

1. Kemampuan Berpikir Kritis

Kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan melakukan analisis dan

evaluasi langkah-langkah pengerjaan permasalahan yang menekankan pada

pembuatan keputusan yang akan dilakukan, dengan indikatornya adalah

menghubungkan, mengeksplorasi, menggeneralisasi, mengklarifikasi dan

menyelesaikan masalah.

2. Model Pembelajaran Mean-Ends Analysis (MEA)

Model Pembelajaran Mean-Ends Analysis (MEA) adalah variasi dari

pembelajaran dengan pemecahan masalah dimana penyajian materinya

dilakukan dengan pendekatan pemecahan masalah berbasis heuristik,

(23)

11

perbedaan, menyusun sub-sub masalah sehingga terjadi konektivitas dan

memilih strategi solusi.

3. Model pembelajaran Problem Based Learning (PBL)

Model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) adalah suatu model

pembelajaran yang diawali dengan penggunaan masalah sebagai pemicu

(24)

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Metode dan Desain Penelitian

Dalam penelitian ini, metode yang digunakan adalah metode kuasi

eksperimen, dengan variabel bebas yaitu perlakuan yang diberikan kepada siswa

dan variabel terikatnya yaitu kemampuan siswa yang diteliti, yang bertujuan

untuk melihat hubungan sebab akibat dari perlakuan terhadap variabel bebas dan

hasil dari variabel terikat. Penelitian ini melibatkan tiga kelompok atau kelas,

yaitu berupa dua kelompok eksperimen (kelas eksperimen 1 dan 2) dan satu

kelompok kontrol. Siswa pada kelas eksperimen 1 memperoleh perlakuan berupa

pembelajaran dengan menggunakan model MEA, sedangkan siswa pada kelas

eksperimen 2 mendapatkan perlakuan berupa model PBL. Lalu, siswa pada kelas

kontrol mendapatkan perlakuan berupa pembelajaran konvensional.

Desain penelitian yang digunakan adalah Non Equivalent Control Group

Design (desain kelompok kontrol tidak ekuivalen) ( Ruseffendi, 2005: 52). Desain

jenis ini tidak terjadi pengelompokkan subjek secara acak, namun adanya pretest,

perlakuan dan posttest. Ketiga kelompok yang telah ditentukan memperoleh soal

pretest dan soal posttest yang sama.

Adapun desain penelitiannya digambarkan sebagai berikut :

O X1 O

O X2 O

(25)

24

Keterangan :

X1 = Perlakuan model pembelajaran MEA

X2 = Perlakuan model pembelajaran PBL

O = Pretest (sebelum diberi perlakuan)

= Posttest (sesudah diberi perlakuan)

B. Populasi dan Sampel Penelitian

Populasi dalam peneltian ini adalah seluruh siswa kelas VIII SMP 26 di Kota

Bandung. Sampel yang dipilih adalah sebanyak tiga kelas. Kemudian, kelas

tersebut dipilih, dimana satu kelas sebagai kelas eksperimen 1, satu kelas sebagai

kelas eksperimen 2 dan satu kelas lagi sebagai kelas kontrol. Kelas eksperimen 1

mendapat model pembelajaran MEA, kelas eksperimen mendapat model

pembelajaran PBL dan kelas kontrol mendapat pembelajaran konvensional.

Teknik pengambilan sampel yang dilakukan berdasarkan pertimbangan tertentu

(purposive sampling), yaitu pertimbangan guru mata pelajaran matematika.

Pertimbangan ini berdasarkan atas waktu yang memungkinkan ketiga kelas yang

diambil tidak ada irisan waktu karena diampu oleh satu guru matematika.

C. Variabel Penelitian

Seperti yang sudah dicantumkan sebelumnya, pada penelitian ini, variabel

yang termuat ada dua, yaitu variabel bebas dan variabel terikat. Variabel bebas

adalah faktor yang dipilih untuk dicari hubungan atau pengaruh terhadap subjek

yang diamati. Sehingga, variabel bebas pada penelitian ini adalah pembelajaran

(26)

terikat adalah variabel yang dipengaruhi oleh variabel bebas, yaitu kemampuan

berpikir kritis siswa.

D. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan pada penelitian ini terdiri atas:

1. Instrumen Pembelajaran

Instrumen pembelajaran adalah instrumen yang dipakai selama pembelajaran

berlangsung. Instrumen ini terdiri dari Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

dan Lembar Diskusi (LD). RPP merupakan pengembangan dari silabus

pembelajaran.

a. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

Menurut Sanjaya (2010: 59), Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

adalah program perencanaan yang disusun sebagai pedoman pelaksanaan

pembelajaran untuk setiap kegiatan proses pembelajaran. Kegiatan proses

pembelajaran akan dilakukan di dua kelas eksperimen dan satu kelas kontrol.

Penyusunan RPP untuk kelas eksperimen 1 disesuaikan dengan model

pembelajaran MEA, sedangkan untuk kelas eksperimen 2 disesuaikan dengan

model pembelajaran PBL. Untuk kelas kontrol, RPP yang dibuat disesuaikan

dengan pembelajaran konvensional. Untuk setiap kelasnya, penulis menyusun tiga

RPP.

b. Lembar Diskusi (LD)

LD diberikan kepada kedua kelas eksperimen sebagai tugas kelompok. LD

tersebut dibuat berdasarkan indikator kemampuan berpikir kritis yang berisikan

(27)

26

tersebut mendapatkan permasalahan yang sama, sehingga mendapatkan materi

yang sama pula.

2. Instrumen Pengumpulan Data

Dalam penelitian ini, data yang diperoleh berasal dari instrumen tes dan non

tes.

a. Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kritis

Menurut Suherman (2003, 110), tes uraian adalah tes (seperangkat soal yang

berupa tugas atau pertanyaan) yang menuntut peserta didik untuk

mengorganisasikan dan menyatakan jawabannya menurut kata-kata (kalimat)

sendiri. Tes yang diberikan berupa soal dengan bentuk uraian. Alasan pemilihan

soal berbentuk uraian adalah karena kemampuan indikator berpikir kritis yang

akan dikembangkan lebih tergambarkan.

Suherman (2003,110) berpendapat bahwa dengan menggunakan soal

berbentuk uraian dapat memiliki kelebihan diantaranya ;

1) Dalam menjawab soal uraian siswa dituntut untuk menjawab secara rinci, maka proses berpikir, ketelitian dan sistematika penulisan dapat dievaluasi.

2) Terjadinya bias evaluasi kecil karena tidak ada system tebak-tebakan atau untung-untungan. Hasil evaluasi lebih dapat mencerminkan kemampuan siswa.

3) Proses pengerjaan tes akan menimbulkan kreativitas dan aktivitas positif siswa, karena tes tersebut menuntut siswa agar berpikir secara sistematik, menyampaikan pendapat dan argumentasi dan mengaitkan fakta-fakta yang relevan.

Tes ini terdiri atas pretest dan posttest. Hal ini dilakukan untuk mengamati

perbedaan kelas eksperimen 1 yang mendapat perlakuan model pembelajaran

MEA dan kelas eksperimen 2 yang mendapat perlakuan model pembelajaran

(28)

mengetahui validitas, reliabilitas, daya pembeda dan indeks kesukaran.

Pengolahan data ini dilakukan dengan bantuan software Microsoft Excel 2007.

Kriteria pemberian skor tiap butir soal dalam tes ini menurut pedoman

penskoran soal-soal, dimana setiap butir soal mempunyai skor maksimal 4

(empat) dan minimal 0 (nol). Tabel berikut ini menyajikan pedoman penyekoran

tes kemampuan berpikir kritis yang mengacu pada skor rubrik yang dimodifikasi

dari Facione (Ismaimuza, 2010: 68).

Tabel 3.1

Penyekoran Kemampuan Berpikir Kritis

Indikator Reaksi terhadap soal/masalah Skor

Menghubungkan Tidak menjawab 0

Dapat menemukan fakta, data dan konsep, tetapi belum dapat menghubungkan antara fakta, data dan konsep yang didapat

1

Dapat menemukan fakta, data dan konsep serta dapat menghubungkan antara fakta, data dan konsep, tetapi salah dalam perhitungannya

2

Dapat menemukan fakta, data, konsep dan dapat menghubungkan antara fakta, data dan konsep, serta benar dalam perhitungannya

3

Dapat menemukan fakta, data, konsep dan dapat menghubungkan antara fakta, data dan konsep, serta benar dalam perhitungannya dan mengecek kebenaran hubungan yang terjadi

4

Mengeksplorasi Tidak menjawab 0

Mengkonstruksi makna dengan cara menelaah situasi masalah dari satu sudut pandang tetapi jawaban salah

1

Mengkonstruksi makna dengan cara menelaah situasi masalah dari satu sudut pandang dan jawaban benar

2

Mengkonstruksi makna dengan cara menelaah situasi masalah dari berbagai sudut pandang tetapi jawaban salah

3

Mengkonstruksi makna dengan cara menelaah situasi masalah dari berbagai sudut pandang dan jawaban benar

4

Menggeneralisasi Tidak menjawab 0

(29)

28

Indikator Reaksi terhadap soal/masalah Skor

dan benar

Melengkapi data pendukung dengan lengkap dan benar tetapi salah dalam menentukan aturan umum

2

Melengkapi data pendukung dengan lengkap dan benar serta menentukan aturan umum tetapi tidak disertai cara memperolehnya

3

Melengkapi data pendukung dengan lengkap dan benar serta menentukan aturan umum disertai cara memperolehnya

4

Mengklarifikasi Tidak menjawab 0

Hanya memeriksa algoritma pemecahan masalah 1 Memeriksa algoritma pemecahan masalah, memberi

penjelasan yang tidak dapat dipahami

2

Memeriksa algoritma pemecahan masalah, memberi penjelasan, tetapi tidak memperbaiki kesalahan

3

Memeriksa algoritma pemecahan masalah, memberi penjelasan dan memperbaiki kesalahan kecukupan unsur) dengan benar tetapi model matematika yang dibuat salah

1

Mengidentifikasi soal (diketahui, ditanyakan, kecukupan unsur) dengan benar dan model

matematika yang dibuat benar tetapi penyelesaiannya salah

2

Mengidentifikasi soal (diketahui, ditanyakan, kecukupan unsur) dengan benar dan model

matematika yang dibuat benar serta penyelesaiannya benar

3

Mengidentifikasi soal (diketahui, ditanyakan, kecukupan unsur), membuat dan menyelesaikan atematika dengan benar dan mengecek kebenaran jawaban yang diperolehnya

4

1) Validitas

Instrumen penelitian berupa tes kemampuan berpikir kritis yang telah

disusun, diukur terlebih dahulu tingkat (kriteria) validitasnya sebelum digunakan

(30)

Suatu tes disebut valid jika tes tersebut mampu mengevaluasi apa yang

seharusnya dievaluasi (Suherman, 2003: 102).

Nilai validitas dapat ditentukan dengan menentukan koefisien korelasi

product moment menggunakan rumus korelasi yang dikemukakan oleh Pearson.

Rumus korelasi yang digunakan adalah korelasi product moment dengan angka

kasar. Rumusnya adalah (Suherman, 2003: 120):

∑ ∑ ∑

√ ∑ ∑ ∑ ∑

Keterangan :

= Koefisien korelasi antara variabel x dan variabel y

N = Banyaknya siswa

X = Skor siswa pada setiap butir soal

Y = Skor total dari seluruh siswa.

Untuk menginterpretasi koefisien validitas digunakan kategori Guilford

(Suherman, 2003: 113) dalam tabel berikut ini :

Tabel 3.2

Klasifikasi Koefisien Validitas

Koefisien Validitas Interpretasi Validitas

0,90 ≤ rxy≤ 1,00 Sangat tinggi (sangat baik) 0,70 ≤ rxy < 0,90 Tinggi (baik) 0,40 ≤ rxy < 0,70 Sedang (cukup) 0,20 ≤ rxy < 0,40 Rendah (kurang) 0,00 ≤ rxy < 0,20 Sangat rendah

rxy< 0,00 Tidak valid

Hasil perhitungan validitas tiap butir soal instrumen tes disajikan dalam tabel

(31)

30

Tabel 3.3

Hasil Perhitungan Validitas Butir Soal Tes

Nomor Soal Koefisien Validitas Interpretasi

1 0,51 Sedang (cukup)

2 0,81 Tinggi (baik)

5 0,83 Tinggi (baik)

Setelah diperoleh nilai koefisien validitas setiap butir soal, selanjutnya akan

diuji apakah hasil perhitungan validitas tersebut berarti atau tidak.

Langkah-langkahnya sebagai berikut:

Butir soal no 1.

a) Perumusan Hipotesis

H0 : validitas butir soal no.1 tidak berarti

H1 : validitas butir soal no.1 berarti

b) Besaran-besaran yang diperlukan

r = 0,51

c) Statistik Uji

Statistik uji yang digunakan untuk mengetahui apakah harga validitas

tiap soal tersebut berarti atau tidak, akan dihitung dengan menggunakan

rumus t yang selanjutnya akan dibandingkan dengan tabel distribusi

Student t.

(32)

Keterangan : r = koefisien validitas

n = jumlah subjek kelas

(Sudjana, 2005: 380 )

pada tabel 3.4 berikut ini.

Tabel 3.4

Hasil Validitas Butir Soal Tes

Nomor Soal

Koefisien

Validitas Interpretasi t hitung Hasil Uji

1 0,51 Sedang (cukup) 3,58 Berarti

memberikan hasil yang sama jika pengukurannya diberikan pada subjek yang

sama meskipun dilakukan oleh orang yang berbeda. Tes kemampuan berpikir

(33)

32

Karena tes dalam penelitian ini berupa uraian, maka rumus yang digunakan

untuk menentukan reliabilitas adalah dengan rumus Alpha (Suherman, 2003: 154)

sebagai berikut :

 = jumlah varians skor setiap soal

Tolok ukur untuk menginterpretasikan koefisien reliabilitas digunakan

kategori yang dikemukakan oleh Guilford (Suherman, 2003: 139) dalam tabel 3.5

berikut ini:

Tabel 3.5

Klasifikasi Koefisien Reliabilitas

Koefisien Reliabilitas Interpretasi Reliabilitas

0.90 ≤ r11≤ 1.00 Sangat tinggi 0.70 ≤ r11 < 0.90 Tinggi 0.40 ≤ r11 < 0.70 Sedang 0.20 ≤ r11 < 0.40 Rendah

r11 < 0.20 Sangat rendah

Hasil perhitungan dengan menggunakan software Microsoft Excel 2007,

diperoleh koefisien sebesar 0,68. Berdasarkan Tabel 3.5 sebelumnya, dapat

disimpulkan bahwa reliabilitas instrumen termasuk kategori sedang.

3) Indeks Kesukaran

Soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu sukar atau tidak terlalu mudah.

(34)

memecahkannya. Bilangan yang menunjukkan sukar atau mudahnya suatu soal

disebut indeks kesukaran. Besarnya indeks kesukaran antara 0,00 sampai dengan

1,00. Soal yang terlalu sukar memiliki indeks kesukaran 0,00, sedangkan soal

yang terlalu mudah memiliki indeks kesukaran 1,00 (Suherman, 2003: 169).

Untuk mencari indeks kesukaran tipe soal uraian digunakan rumus dari

Depdiknas (Iskandar, 2012: 40) :

X IK

SMI 

Dengan : X = rata-rata skor untuk soal itu

SMI = skor maksimal ideal (bobot)

IK = Indeks Kesukaran

Untuk menginterpretasi indeks kesukaran digunakan kategori sebagai berikut

(Suherman, 2003: 170) :

Tabel 3.6

Klasifikasi Indeks Kesukaran

Nilai Indeks Kesukaran Interpretasi

IK = 0.00 Soal terlalu sukar 0.00 < IK ≤ 0.30 Soal sukar 0.30 < IK ≤ 0.70 Soal sedang 0.70 < IK < 1.00 Soal mudah

IK = 1.00 Soal sangat mudah

Dari hasil perhitungan dengan menggunakan software Microsoft Excel 2007,

diperoleh indeks kesukaran untuk tiap butir soal seperti pada tabel berikut ini.

Tabel 3.7

Hasil Perhitungan Indeks Kesukaran Butir Soal

Nomor Soal Nilai Indeks Kesukaran Interpretasi

1 0.79 Soal mudah

(35)

34

3 0.72 Soal mudah

4 0.37 Soal sedang

5 0.55 Soal sedang

4) Daya Pembeda

Daya pembeda suatu soal adalah seberapa jauh kemampuan butir soal

tersebut membedakan antara siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang

berkemampuan rendah (Suherman, 2003: 159). Angka untuk menunjukkan

besarnya daya pembeda disebut indeks diskriminasi (D). Besarnya indeks

diskriminasi berkisar antar 0,00 sampai 1,00. Namun, pada indeks diskriminasi

ada tanda negatif. Tanda negatif pada indeks diskriminasi menunjukkan bahwa

soal tersebut terbalik dalam menentukan kualitas siswa.

Dalam menentukkan daya pembeda suatu soal maka akan dibagi dua

kelompok, yaitu kelompok kecil dan kelompok besar. Untuk jumlah subjek

kurang dari 30, maka pembagian kelompok terdiri atas 50% kelompok besar dan

50% kelompok bawah. Sedangkan untuk jumlah subjek lebih dari 30, maka

pembagian kelompok menjadi 27% skor teratas sebagai kelompok atas dan 27%

skor terbawah sebagai kelompok bawah.

Untuk mengetahui daya pembeda soal tipe uraian, digunakan rumus dari

Depdiknas (Iskandar, 2012: 39) adalah

A B

X X

DP

SMI

 

(36)

B

X = rata-rata skor kelompok bawah untuk soal itu

SMI = skor maksimal ideal (bobot)

Untuk menginterpretasi daya pembeda tiap butir soal digunakan kategori

(Suherman, 2003: 161) dalam tabel 3.8 .

Tabel 3.8

Klasifikasi Daya Pembeda

Nilai Daya Pembeda Interpretasi

DP ≤ 0.00 Sangat jelek

0.00 < DP ≤ 0.20 Jelek 0.20 < DP ≤ 0.40 Cukup 0.40 < DP ≤ 0.70 Baik 0.70 < DP ≤ 1.00 Sangat baik

Hasil perhitungan daya pembeda soal dengan menggunakan software

Microsoft Excel 2007 dengan interpretasinya disajikan pada tabel berikut ini.

Tabel 3.9

Hasil Perhitungan Daya Pembeda Butir Soal

Nomor Soal Nilai Daya Pembeda Interpretasi

1 0.25 Cukup

2 0.45 Baik

3 0.46 Baik

4 0.42 Baik

5 0.81 Sangat baik

Hasil perhitungan selengkapnya dengan menggunakan software Microsoft

Excel 2007 dapat dilihat pada Lampiran C.

b. Instrumen Nontes

1) Angket

Angket (Suherman, 2003: 56) adalah sebuah daftar pertanyaan yang harus

dijawab oleh responden. Angket ini digunakan untuk mengetahui pendapat siswa

(37)

36

1 dan model pembelajaran PBL untuk kelas eksperimen 2. Angket dibuat dengan

menggunakan skala Likert. Siswa diminta untuk menjawab pertanyaan dengan

jawaban Sangat Setuju (SS), Setuju (S), Tidak Setuju (TS) dan Sangat Tidak

Setuju (STS) terhadap pertanyaan yang diberikan.

2) Lembar Observasi

Lembar observasi digunakan untuk mengamati kegiatan pembelajaran di

kelas dan perilaku siswa terhadap pembelajaran dengan model pembelajaran MEA

dan model pembelajaran PBL. Lembar tersebut diisi oleh observer yang menjadi

mitra peneliti dalam setiap proses pembelajaran di kedua kelas eksperimen.

3) Jurnal Siswa

Jurnal siswa berisi pernyataan atau pertanyaan yang dibuat oleh siswa

berkaitan dengan pembelajaran yang telah dilaksanakan. Jurnal ini bertujuan

untuk mengetahui respon siswa terhadap pembelajaran dengan model

pembelajaran MEA dan model pembelajaran PBL. Jurnal ini bermanfaat bagi

peneliti yang digunakan sebagai bahan perbaikan untuk pertemuan berikutnya.

E. Prosedur Pelaksanaan Penelitian

Penelitian ini dibagi menjadi empat tahap kegiatan, yaitu sebagai berikut :

1. Tahap Persiapan

a. Mengidentifikasi masalah yang akan diteliti.

b. Menyusun proposal yang kemudian diseminarkan.

c. Membuat bahan ajar penelitian yang meliputi RPP, LD dan instrumen

(38)

d. Penyetujuan bahan ajar dan instrumen penelitian oleh dosen

pembimbing.

e. Perizinan.

f. Melakukan uji coba instrumen penelitian.

g. Menganalisis soal yang telah diujicobakan kemudian melakukan revisi

jika ada yang harus diperbaiki.

h. Memilih kelas eksperimen 1, kelas eksperimen 2 dan kelas kontrol.

2. Tahap Pelaksanaan

a. Memberikan tes awal (pretest) kepada kedua kelas eksperimen dan satu

kelas kontrol untuk mengetahui kemampuan awal siswa.

b. Implementasi pembelajaran pada kedua kelas eksperimen dan satu kelas

kontrol. Kelas eksperimen 1 diberikan pembelajaran MEA, kelas

eksperimen 2 diberikan pembelajaran PBL dan kelas kontrol diberikan

pembelajaran konvensional.

c. Pengisian lembar observasi oleh observer.

d. Memberikan jurnal harian kepada siswa setiap selesai pembelajaran pada

kelas kedua eksperimen dan pemberian angket pada akhir pembelajaran

dengan model pembelajaran MEA dan model pembelajaran PBL pada

masing-masing kelas eksperimen.

e. Melaksanakan tes akhir (posttest) pada kedua kelas eksperimen dan satu

kelas kontrol untuk mengetahui kemampuan berpikir kritis siswa setelah

mendapatkan perlakuan.

(39)

38

a. Mengumpulkan hasil data kuantitatif dan kualitatif dari ketiga kelas

tersebut.

b. Mengolah dan menganalisis hasil data yang diperoleh untuk menjawab

rumusan masalah dalam penelitian.

4. Tahap Penyimpulan

Membuat kesimpulan dari data kuantitatif yang diperoleh dari hipotesis

yang dirumuskan.

F. Teknik Analisis Data

Data yang diperoleh dari hasil penelitian berupa data kuantitatif dan data

kualitatif. Data yang terkumpul selanjutnya akan dilakukan proses pengolahan dan

analisis terhadap data-data tersebut untuk menguji hipotesis penelitian.

1. Analisis Data Kuantitatif

Data kuantitatif diperoleh dari hasil pretest, posttest dan gain.

a. Analisis Data Skor Pretest dan Posttest Kemampuan Berpikir Kritis

1) Uji Normalitas

Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah data ketiga kelas sampel

berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Uji normalitas

dilakukan dengan bantuan Software Statistical Package for the Social Sciences

(SPSS) versi 16.0 for Windows, menggunakan uji Shapiro-Wilk dengan taraf

signifikasi α = 5%. Apabila hasil pengujian menunjukkan bahwa data tidak

berdistribusi normal, maka dilakukan uji statistik parametrik, yaitu menggunakan

(40)

2) Uji Homogenitas

Apabila hasil pengujian menunjukan bahwa data berdistribusi normal maka

pengujian dilanjutkan dengan uji homogenitas. _{Uji homogenitas dilakukan dengan}

tujuan melihat kesamaan beberapa bagian sampel atau seragam tidaknya variansi

sampel-sampel, yaitu apakah berasal dari variansi populasi yang sama atau tidak.

Uji homogenitas dilakukan dengan menggunakan uji Bartlett.

3) Uji Hipotesis

Jika data yang diperoleh berdistribusi normal dan homogen, maka langkah

selanjutnya adalah melakukan uji one way ANOVA (Analysis of Varians). Uji

ANOVA dilakukan untuk mengetahui adanya perbedaan antara ketiga kelas

tersebut. Akan tetapi, apabila data yang diperoleh berdistribusi normal dan tidak

homogen, maka dilakukan uji F, yaitu Brown Forsythe F (Uyanto, 2009: 199).

4) Uji Post Hoc

Untuk data yang berdistribusi normal, jika hasil pengujian menunjukkan ada

perbedaan antara ketiga kelas, maka dilanjutkan dengan melakukan uji Post Hoc,

yaitu menggunakan uji Bonferroni (jika data homogen) atau uji Games-Howell

(jika data tidak homogen). Tujuan dilakukan uji Post Hoc ini adalah untuk

mengetahui kelas mana saja yang berbeda. Namun, apabila hasil pengujian

menunjukkan tidak adanya perbedaan antara ketiga kelas, maka tidak akan

dilakukan uji Post Hoc. Untuk data yang tidak berdistribusi normal, setelah

dilakukan uji Kruskal Wallis maka dilanjutkan dengan uji Mann-Whitney sebagai uji

Post Hoc pada uji Kruskal-Wallis.

(41)

40

Setelah data gain ternormalisasi diperoleh, maka langkah selanjutnya adalah

menganalisis dan mengolah data. Gain dalam penelitian ini merupakan

peningkatan kemampuan berpikir kritis matematika yang terjadi sebelum dan

sesudah pembelajaran, hal ini dapat dihitung dengan rumus gain ternormalisasi

menurut Hake (1999) dengan rumus:

Gain ternormalisasi –

Hasil perhitungan gain ternormalisasi (indeks gain) kemudian

diinterpretasikan dengan menggunakan kategori menurut Hake (1999) yaitu:

Tabel 3.10

KlasifikasiIndeks Gain (IG)

Besarnya Indeks Gain (IG) Interpretasi

IG 0,7 Tinggi

0,3 IG < 0,7 Sedang

IG < 0,3 Rendah

2. Analisis Data Kualitatif

Data kualitatif diperoleh dari hasil pengisian angket, lembar observasi dan

jurnal harian.

a. Angket

Angket dalam penelitian ini menggunakan skala Likert. Angket disajikan

dalam dua jenis pernyataan, yaitu pernyataan positif dan pernyataan negatif,

dengan empat alternatif pilihan jawaban, yaitu Sangat Setuju (SS), Setuju (S),

Tidak Setuju (TS) dan Sangat Tidak Setuju (STS). Setiap pilihan memiliki skor

tersendiri (Suherman, 2003: 191), seperti pada tabel berikut.

Tabel 3.11

(42)

Pernyataan Skor Tiap Pilihan

SS S TS STS

Positif 5 4 2 1

Negatif 1 2 4 5

Data hasil angket siswa diolah dengan menghitung rata-rata skor angket

untuk setiap aspek yang dinilai. Selanjutnya dihitung rata-rata skor angket

keseluruhan untuk melihat respon seluruh subjek terhadap model pembelajaran

MEA dan model pembelajaran PBL. Jika rata-rata skor angket lebih dari 3 (skor

untuk sikap netral), itu artinya subjek memberikan respon positif terhadap

pembelajaran dengan model pembelajaran MEA dan model pembelajaran PBL.

Sebaliknya, jika rata-rata skor angket kurang dari 3 (skor untuk sikap netral), itu

artinya subjek memberikan respon negatif terhadap pembelajaran dengan model

pembelajaran MEA dan model pembelajaran PBL (Suherman, 2003: 191).

Data angket yang terkumpul kemudian ditabulasi. Selanjutnya dilakukan

perhitungan dengan persentase yang rumusnya sebagai berikut (Hendro dalam

Riana, 2011: 46) :

Keterangan : p = Persentase jawaban

f = Frekuensi jawaban

n = Banyaknya responden

Setelah diperoleh persentasenya, dilakukan penafsiran data angket dengan

mengadaptasi interpretasi menurut Hendro (Riana, 2011: 46) sebagai berikut :

Tabel 3.12

Penafsiran Hasil Angket

Persentase Tafsiran Kualitatif

(43)

42

1 % - 24 % Sebagian Kecil 25 % - 49 % Hampir Setengahnya

50 % Setengahnya

51 % - 74 % Sebagian Besar 75 % - 99 % Hampir Seluruhnya

100 % Seluruhnya

b. Lembar Observasi

Data yang diperoleh melalui lembar obervasi berupa data deskriptif dalam

bentuk tabel diperoleh selama proses pembelajaran berlangsung dianalisis dan

dipresentasikan dalam kalimat.

c. Jurnal Siswa

Data yang diperoleh dari jurnal dianalisis dengan mengelompokkan respon

siswa ke dalam respon positif dan negatif. Kemudian membuat kesimpulan

(44)

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan, diperoleh kesimpulan

beberapa hal sebagai berikut :

1. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa antara yang

memperoleh pembelajaran Means-Ends Analysis (MEA), pembelajaran

Problem Based Learning (PBL) dan pembelajaran konvensional. Setelah diuji

lebih lanjut, diperoleh bahwa:

a. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa

antara yang memperoleh pembelajaran Means-Ends Analysis (MEA)

dengan pembelajaran konvensional.

b. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa

antara yang memperoleh pembelajaran Problem Based Learning

(PBL) dengan pembelajaran konvensional.

c. Namun, tidak terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir

kritis siswa antara yang memperoleh pembelajaran Means-Ends

Analysis (MEA) dengan pembelajaran Problem Based Learning

(PBL).

2. Respon siswa selama proses pembelajaran matematika terhadap model

(45)

67

3. Respon siswa selama proses pembelajaran matematika terhadap model

pembelajaran Problem Based Learning (PBL) positif.

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian dan kesimpulan yang diperoleh, maka diajukan

beberapa saran sebagai berikut :

1. Perlu penelitian yang lebih lanjut mengenai implementasi pembelajaran

dengan model pembelajaran Means-Ends Analysis (MEA) ataupun model

pembelajaran Problem Based Learning (PBL), misalnya pada pokok bahasan

pada mata pelajaran matematika, populasi atau kompetensi matematik

lainnya.

2. Dalam mengimplementasikan pembelajaran Means-Ends Analysis (MEA),

terdapat beberapa hal penting yang perlu diperhatikan guru, diantaranya

adalah: (a) Memberikan arahan yang tepat untuk membimbing siswa dalam

menggunakan langkah-langkah pembelajaran Means-Ends Analysis (MEA)

dengan tepat; (b) Penyusunan bahan ajar yang dapat dipahami oleh siswa

sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai; dan (c) Bantuan guru

hendaknya tidak tergesa-gesa diberikan, agar kemampuan berpikir kritisnya

dapat berkembang secara optimal.

3. Dalam mengimplementasikan pembelajaran Problem Based Learning (PBL),

terdapat beberapa hal penting yang perlu diperhatikan guru, diantaranya

adalah: (a) Memberikan arahan yang tepat untuk membimbing siswa dalam

menyelesaikan permasalahan yang diberikan; (b) Penyusunan bahan ajar yang

(46)

(c) Siswa belajar untuk menemukan sendiri cara penyelesaian masalah, agar

(47)

DAFTAR PUSTAKA

Achmad, Arief. (2007). Memahami Berpikir Kritis. [Online]. Tersedia: http://re-searchengines.com/1007arief3_{.html [2 Agustus 2012]}

Arends, R. I. (2004). Learning To Teach. Sixth Edition. New York USA: McGraw-Hill Companies, Inc.

Bappenas. (2006). Pidato Kenegaraan Presiden Republik Indonesia. [Online]. Tersedia: http://www.bappenas.go.id/get-file-server/node/7208/ [6 Agustus 2012]

BNSP. (2006). Standar Isi Untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. [Online]. Tersedia: litbang.kemdikbud.go.id/content/BUKUST~1(4).pdf [16 Juli 2012]

Depdiknas. (2003). Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003

Tentang Sistem Pendidikan Nasional. [Online]. Tersedia:

http://www.bapsi.undip.ac.id/images/Download/Dokumen/uu%20no.20 %20thn%202003%20sisdiknas.pdf [16 Juli 2012].

Duron, Limbach dan Waugh. (2006). Critical Thinking Framework For Any Discipline. [Online]. Tersedia: http://www.isetl.org/ijtlhe/ [9 Januari 2012].

Ennis, Robbert H. (2011). Critical Thinking. [Online]. Tersedia: http://www.criticalthinking.net/definition.html [9 Januari 2012].

Fo’era-era, Syukur. (2009). Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Siswa SMP dalam Matematika Melalui Pendekatan Advokasi (Studi

Eksperimen Pada Siswa Kelas VII SMPN 1 Ulu Moro’o). Tesis.

Bandung: Tidak Diterbitkan.

Glazer, E. (2001). Using Web Sources to Promote Critical Thinking in High

School Mathematics. [Online]. Tersedia:

http://math.unipa.it/~grim/Aglazer79-4.pdf [16 Februari 2012].

Hake, Richard R. (1999). Analyzing Change Gain. [Online]. Tersedia: http://www.physics.indiana.edu/~sdi/Analyzing-Change-Gain.pdf/ [16 Februari 2012].

Handoko. (2010). Pengertian dan Langkah-langkah PBL. [Online]. Tersedia:

(48)

Hasratuddin. (2010). Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kecerdasan Emosional Siswa SMP Melalui Pendekatan Matematika Realistik. Disertasi. Bandung: Tidak Diterbitkan.

Haydar. (2008). Means-Ends Analysis. [Online]. Tersedia:

http://haydar198.multiply.com/journal/item/2/Means-Ends_Analysis?&show_interstitial=1&u=%2Fjournal%2Fitem [25 Mei 2012].

Herman, Tatang. (2009). “Problem Based Learning in Mathematics to Promote Creative and Critical Thinking of Primary School Student”, dalam Mengembangkan Pendidikan Unggul dan Bertaraf Internasional, Seminar Internasional Membangun Pendidikan Berkualitas. Bandung: UPI Press.

Iskandar, Joni. (2012). Upaya Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa SMP dengan Menggunakan Pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik Indonesia (PMRI). Skripsi. Bandung: Tidak Diterbitkan

Ismaimuza, Dasa. (2010). Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematis Siswa SMP Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Strategi Konflik Kognitif. Disertasi. Bandung: Tidak Diterbitkan.

Mahmudi, Ali. (2010). Pengaruh Pembelajaran dengan Strategi Mathematical Habits of Mind (MHM) Berbasis Masalah terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif, Kemampuan Pemecahan Masalah dan Disposisi Matematis, serta Persepsi terhadap Kreativitas. Disertasi. Bandung. Tidak diterbitkan.

20050). [Online]. Tersedia:

http://zanikhan.multiply.com/journal/item/5570 [1 Desember 2010]

Mulyana, Tatang. (2010). Kemampuan Berfikir Kritis dan Kreatif. [Online].

Tersedia:

(49)

71

Nuraprilianti, T. (2007). Pembelajaran Matematika dengan Menggunakan Strategi Means-Ends Analysis untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa. Skripsi. Bandung: Tidak Diterbitkan.

Nurdiansyah, Budi. (2009). Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah (Suatu Penelitian Eksperimen terhadap Siswa Kelas X SMA Negeri 22 Bandung Tahun Ajaran 2009/2010). Skripsi. Bandung: Tidak Diterbitkan.

Riana. (2011). Perbandingan Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis antara Siswa yang Pembelajarannya Menggunakan Model CPS (Creative Problem Solving) dan PBL (Problem Based Learning). Skripsi. Bandung: Tidak Diterbitkan.

Ruseffendi, E.T. (2005). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang Non-Eksakta Lainnya. Bandung: Tarsito.

Ruseffendi, E.T. (2006). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.

Sabandar, Jozua. (2009). Thinking Classroom dalam Pembelajaran Matematika di

Sekolah. [Online]. Tersedia:

http://file.upi.edu/Direktori/D-FPMIPA/JUR.PEND.MATEMATIKA/ 194705241981031 - JOZUA SABANDAR/KUMPULAN MAKALAH DAN JURNAL/Thinking-Classroom-dalam-Pembelajaran-Matematika-di-Sekolah.pdf [06 Oktober 2010].

Sanjaya, Wina. (2008). Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran. Jakarta : Kencana.

Shadiq, F. (2007). Laporan Hasil Seminar dan Lokakarya Pembelajaran Matematika 15-16 Maret 2007 di P4TK Matematika Yogyakarta. [Online]. Tersedia: http://www.scribd.com/doc/78216950/LAPORAN-

HASIL-SEMINAR-DAN-LOKAKARYA-PEMBELAJARAN- MATEMATIKA-15-%E2%80%93-16-Maret-2007-DI-P4TK-PPPG-MATEMATIKA [25 Juni 2012].

Sudjana. (2005). Metoda Statistika. Bandung: Tarsito.

(50)

________. (2008). Model Belajar dan Pembelajaran Berorientasi Kompetensi Siswa. [Online]. Tersedia: http://educare.e-fpipunla.net/index2.php.pdf [27 Juni 2012].

________. (2001). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: JICA-Universitas Pendidikan Indonesia.

Suryadi, D. (2010). Landasan Teoritik Pembelajaran Berpikir Matematik.

[Online]. Tersedia:

http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/JUR._PEND._MATEMATIKA/19 5802011984031-DIDI_SURYADI/DIDI-13.pdf [21 September 2012].

TIMSS. (2009). Highlight From TIMSS 2007. [Online]. Tersedia: http://www.warwick.ac.uk/ETS/publications/Guides/cal.htm. [09 Maret 2011].

Uyanto, S. (2009). Pedoman Analisis Data dengan SPSS. Yogyakarta: Graha Ilmu.

Ward, J., dan Lee C. (2002). A Review of Problem Based Learning. Journal of Family and Consumer Sciences Education, 20(1), 16-26. [Online]. Tersedia: