PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN KONFLIK KOGNITIF UNTUK MEMFASILITASI PERUBAHAN KONSEPTUAL DAN PENINGKATAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA MATERI TERMOKIMIA.

(1)

Agustina Sutisna, 2013

Pengembangan Model Pembelajaran Konflik Kognitif Untuk Memfasilitasi Perubahan Konseptual Dan Peningkatan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Pada Materi Termokimia

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN KONFLIK KOGNITIF UNTUK MEMFASILITASI PERUBAHAN KONSEPTUAL DAN PENINGKATAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA

MATERI TERMOKIMIA

TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian Syarat Memperoleh

Gelar Magister Pendidikan Program Studi Pendidikan

Ilmu Pengetahuan Alam Konsentrasi Kimia SL

Oleh:

AGUSTINA SUTISNA 1004648

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM KONSENTRASI KIMIA SEKOLAH LANJUTAN

SEKOLAH PASCASARJANA

(2)

Pengembangan Model Pembelajaran Konflik Kognitif untuk Memfasilitasi Perubahan Konseptual dan Peningkatan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

pada Materi Termokimia

Oleh: Agustina Sutisna

S.Pd Universitas Pendidikan Indonesia, 2010

Sebuah Tesis yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Magister Pendidikan (M.Pd.) pada Program

Studi Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam Konsentrasi Pendidikan Kimia Sekolah Pascasarjana

Juli 2013

Hak Cipta dilindungi undang-undang.

Tesis ini tidak boleh diperbanyak seluruhya atau sebagian,

(3)

LEMBAR PENGESAHAN

Pengembangan Model Pembelajaran Konflik Kognitif untuk Memfasilitasi

Perubahan Konseptual dan Peningkatan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa pada

Materi Termokimia

Disetujui dan disahkan oleh :

Pembimbing I

Dr.Hendrawan, M.Si NIP. 196309111989011001

Pembimbing II

Dr.Ijang Rohman, M.Si NIP. 196310291987031001

Mengetahui

Ketua Program Studi Pendidikan IPA

Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia

(4)

i

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan model pembelajaran yang dapat memfasilitasi perubahan konseptual dan peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa pada materi termokimia yang teruji secara implementatif. Metode penelitian yang digunakan adalah penelitian dan pengembangan atau Research and Development dengan memanfaatkan model 4-D yakni pendefinisian (define), perencanaan (design), pengembangan (develop) dan diseminasi (disseminate). Pada tahap pendefinisian dilakukan analisis miskonsepsi siswa, konsep, tugas dan perumusan indikator. Pada tahap perencanaan berupa kegiatan merancang prototipe model pembelajaran dan perangkat pembelajaran pendukungnya. Tahap pengembangan dilakukan sampai tahap uji coba terbatas dengan desain the one group pretest posttest. Implementasi model pembelajaran konflik kognitif menggunakan subjek sebanyak 28 siswa kelas XI IPA di sebuah SMA Negeri di Kabupaten Majalengka. Untuk mengetahui keberhasilan implementasi model pembelajaran konflik kognitif dalam memfasilitasi perubahan konseptual dilihat dari perubahan kategori profil konsepsi siswa sedangkan pengaruh model tersebut terhadap keterampilan berpikir kritis dihitung dengan nilai rata-rata % N-Gain. Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran konflik kognitif mampu memfasilitasi perubahan konseptual pada sub pokok bahasan hukum kekekalan energi, sistem dan lingkungan, jenis-jenis sistem, reaksi eksoterm dan endoterm, perubahan entalpi serta karakteristik reaksi pembakaran. Model konflik kognitif juga mampu meningkatkan keterampilan berpikir kritis pada tiga sub indikator yang diukur yaitu (1) mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak, (2) mengobservasi dan mempertimbangkan laporan observasi, serta (3) membuat dan menentukan hasil pertimbangan. Rata-rata perolehan % N-Gain dari ketiga indikator berturut-turut adalah 40,5%, 73,8% dan 20,8%.

Kata kunci: Model pembelajaran konflik kognitif, perubahan konseptual,

(5)

DAFTAR ISI

LEMBAR PERNYATAAN ... i

KATA PENGANTAR ... ii

UCAPAN TERIMAKASIH ... iii

ABSTRAK ... vi

DAFTAR ISI ... vii

DAFTAR TABEL ... ix

DAFTAR GAMBAR ... xi

DAFTAR LAMPIRAN ... xii

BAB I. PENDAHULUAN ... 01

A. Latar Belakang ... 01

B. RumusanMasalah ... 06

C. Pembatasan Masalah ... 06

D. Tujuan Penelitian... 07

E. Manfaat Penelitian... 07

F. Penjelasan Istilah ... 08

BAB II. MODEL KONFLIK KOGNITIF UNTUK MEMFASILITASI PERUBAHAN KONSEPTUAL DAN PENINGKATAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS PADA MATERI TERMOKIMIA ... 10

A. Pengertian Jenis dan Pemilihan Model Pembelajaran... 10

B. Pengembangan Model Pembelajaran Melalui R&D ... 12

C. Filsafat Konstruktivisme dalam Pembelajaran Kimia ... 17

D. Model Konflik Kognitif ... 18

E. Konsep, Miskonsepsi dan Perubahan Konseptual ... 27

F. Keterampilan Berpikir Kritis ... 33

(6)

BAB III. METODOLOGI PENELITIAN ... 47

A. MetodePenelitian ... 47

B. SubjekPenelitian ... 47

C. Diagram Alur ... 48

D. Prosedur Penelitian ... 49

BAB IV.HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 69

A. Karakteristik Rancangan Model Pembelajaran Konflik Kognitif ... 69

B. Implementasi Model Pembelajaran Konflik Kognitif dalam Mengidentifikasi Miskonsepsi yang Muncul. ... 80

C. Dampak Implementasi Model Konflik Kognitif terhadap Perubahan Konseptual ... 126

D. Dampak Implementasi Model Konflik Kognitif terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Siswa ... 127

E. Kelebihan dan Kelemahan Model Konflik Kognitif ... 134

BAB.V. KESIMPULAN DAN SARAN ... 135

A. Kesimpulan... 135

B. Saran ... 136

(7)

DAFTAR TABEL

Tabel 1.1 Nilai Rerata Materi Kimia Kelas XI SMA Majalengka ... 1

Tabel 2.1 Derajat Pemahaman Konsep Siswa ... 27

Tabel 2.2 Indikator Berpikir Kritis Menurut Ennis ... 34

Tabel 3.1. Miskonsepsi Siswa pada Materi Termokimia ... 50

Tabel 3.2. Hubungan Label Konsep, Indikator Soal dan Indikator Keterampilan Berpikir Kritis ... 53

Tabel 3.3. Kriteria Penskoran Tes Essay ... 54

Tabel 3.4. Kisi-kisi Angket ... 54

Tabel 3.5. Teknik Pengumpulan Data ... 55

Tabel 3.6. Validitas Butir Soal ... 58

Tabel 3.7. Klasifikasi Koefisien Korelasi ... 59

Tabel 3.8. Reliabilitas dan Koefisien Korelasi Butir Soal ... 60

Tabel 3.9. Kriteria Tingkat Kesukaran Soal ... 55

Tabel 3.10. Tingkat Kesukaran Soal ... 56

Tabel 3.11. Daya Pembeda Soal ... 57

Tabel 3.12. Kriteria Peningkatan Gain ... 57

Tabel 3.13. Kriteria Pemahaman Konsep Siswa ... 58

Tabel 3.14. Kriteria Kategori Perubahan Konseptual ... 58

Tabel 3.15. Skor Skala Likert ... 59

Tabel 3.16. Tafsiran Persentase ... 60

Tabel 4.1. Konsepsi Siswa di Kasus 1 ... 65

(8)

Tabel 4.7. Perbedaan Reaksi Eksoterm dan Endoterm ... 94

Tabel 4.8. Konsepsi Siswa di Tes Kemampuan Akhir pada kasus 1 ... 95

Tabel 4.12 Konsepsi Siswa di Tes Kemampuan Akhir pada kasus 5 ... 123

Tabel 4.14. Temuan Konsepsi Siswa yang Juga Pernah Dilaporkan pada Literatur ... 125

Tabel 4.15. Temuan Konsepsi Siswa yang Belum Pernah Dilaporkan pada Literatur ... 125

Tabel 4.16. Persentase Profil Perubahan Konsepsi Siswa ... 126

Tabel 4.17. Hasil Perhitungan Korelasi Sederhana ... 130

(9)

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1. Model Konflik Kognitif Menurut Lee ... 23

Gambar 2.2. Model Konflik Kognitif Menurut Kang et al ... 26

Gambar 2.3. Peta Konsep Materi Termokimia ... 37

Gambar 2.4. Pembakaran Kayu ... 38

Gambar 2.5. Rangkaian Listrik ... 39

Gambar 2.6. Sistem dan Lingkungan ... 39

Gambar 2.7. Jenis-jenis Sistem ... 40

Gambar 2.8. Reaksi Eksoterm dan Endoterm ... 41

Gambar 2.9. Perbedaan Reaksi Eksoterm dan Endoterm ... 42

Gambar 3.1. Diagram Alur Penelitian ... 48

Gambar 3.2. The One Group Pretest Postest Design ... 56

Gambar 4.1. Desain Model Konflik Kognitif ... 70

Gambar 4.2. Profil Konsepsi Siswa pada Tes Kemampuan Awal ... 81

Gambar 4.3. Profil Konsepsi Siswa pada Tes Kemampuan Akhir ... 113

(10)

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran A. Perangkat pembelajaran

A.1. Silabus ... 142

A.2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran... 145

A.3. Analisis Konsep... 154

Lampiran B. Instrumen Penelitian B.1. Analisis Hubungan Soal Tes Tertulis, Jawaban dengan Indikator Soal dan Keterampilan Berpikir Kritis ... 161

B.2. Lembar Kegiatan Siswa ... 170

B.3. Angket Siswa... 180

B.4. Pedoman Wawancara ... 181

B.5. Lembar Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran ... 182

Lampiran C. Hasil Pengolahan Data Tes C.1. Hasil Analisis Butir Soal ... 183

C.2. Kategori Perubahan Konseptual ... 189

C.3. Hasil Tes Kemampuan Awal dan Akhir ... 193

C.4. Uji Normalitas ... 195

C.5. Uji Homogenitas ... 196

C.6. Data N-gain ... 197

C.7. Pengujian Perbedaan Dua Rata-rata Populasi Berhubungan... 201

C.8. Hasil Angket ... 202

C.9. Hasil Wawancara... 203

(11)

1 Agustina Sutisna, 2013

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Salah satu tujuan mata pelajaran kimia di SMA adalah agar siswa

memahami konsep, prinsip, hukum, dan teori kimia serta keterkaitan dengan

penerapannya untuk menyelesaikan masalah dalam kehidupan sehari-hari dan

teknologi (Depdiknas, 2003). Berdasarkan tujuan tersebut, dapat dilihat bahwa

pemahaman konsep penting untuk dikembangkan pada diri siswa. Oleh karena itu,

pembelajaran kimia di SMA seharusnya mampu membuat siswa memahami

konsep dengan baik.

Namun, fakta di lapangan di salah satu SMA di Majalengka menunjukkan

bahwa penguasaan konsep kimia di kelas XI SMA rendah. Hal ini dapat dilihat

dari nilai rerata materi mata pelajaran kimia berikut ini:

Tabel 1.1

Nilai Rerata Materi Kimia Kelas XI SMA X Majalengka

Kelas Struktur Atom dan Sistem Periodik

Termokimia Laju Reaksi

XI - IPA 1 74 40 57

XI - IPA 2 65 40 51

XI - IPA 3 66 40 53

(Arsip Guru Mata Pelajaran Kimia, 2011)

Berdasarkan data di atas, terlihat bahwa dari tiga materi kimia yang diajarkan,

materi termokimia memiliki nilai rerata paling rendah dibandingkan dengan

(12)

Banyak faktor yang mempengaruhi rendahnya tingkat pemahaman materi

termokimia, salah satunya adalah adanya miskonsepsi baik dalam pembelajaran

maupun yang dialami oleh siswa (Pinar, 2009). Miskonsepsi yang terdapat dalam

materi termokimia antara lain: siswa tidak bisa membedakan antara suhu dan

panas (Erickson 1979, 1980; Harrison 1999; Niaz 2000, 2006; Yeo and Zadnik

2001; Paik et al, 2007; Baser and Geban 2007). Boo (1986) menemukan bahwa

siswa mengklasifikasikan pembakaran lilin ke dalam reaksi endoterm. Pada

konsep yang berhubungan dengan reaksi pembakaran, siswa percaya bahwa reaksi

pembakaran selalu menghasilkan api atau nyala (Bou Jaoude, 1991). Gambaran

rendahnya penguasaan konsep termokimia akibat miskonsepsi diperkuat oleh hasil

penelitian Kismarini (2011) yang menunjukkan bahwa siswa SMA kelas XI

mengalami miskonsepsi pada konsep sistem, lingkungan, reaksi eksoterm dan

endoterm. Lebih lanjut, ia mengungkapkan miskonsepsi yang dialami siswa

menimbulkan permasalahan pembelajaran dalam termokimia. Siswa mengalami

kesulitan dalam mengklasifikasikan bahwa reaksi pemutusan ikatan merupakan

reaksi endoterm sedangkan reaksi pembentukan ikatan adalah reaksi eksoterm,

dan beranggapan bahwa setiap reaksi dengan oksigen termasuk persamaan

termokimia dari perubahan entalpi pembakaran.

Salah satu penyebab terjadinya miskonsepsi adalah pembelajaran yang

lebih menekankan pada aktivitas guru (teacher centered). Dalam pembelajaran ini

semua informasi dan pengetahuan disampaikan oleh guru. Dari hasil studi

(13)

kesempatan untuk berpartisipasi secara aktif dalam pembelajaran (Sutisna, 2011).

Akibatnya, siswa cenderung menghafal konsep tanpa benar-benar memahaminya.

Cara belajar seperti ini kurang mendukung siswa dalam mengembangkan

kemampuan mengaitkan antar konsep, menjadikan konsep kimia semakin abstrak,

sehingga berpeluang menimbulkan miskonsepsi. Hal ini sejalan dengan

pandangan Piaget yang menyatakan bahwa pengetahuan itu dibentuk oleh siswa

atau orang yang sedang belajar. Pengetahuan tidak diterima begitu saja dari guru

tetapi siswa sendirilah yang harus mengorganisasi, memikirkan dan membentuk

pengetahuan itu. Tanpa kegiatan aktif membentuk pemikiran dalam dirinya, siswa

tidak akan tahu sesuatu (Suparno, 2001).

Oleh karena itu, diperlukan suatu pembelajaran yang dapat melibatkan

siswa secara aktif. Salah satu caranya adalah pembelajaran dengan strategi konflik

kognitif. Strategi konflik kognitif akan menciptakan ketidakseimbangan yang

mengantarkan pada ketidakpuasan terhadap konsep yang sudah ada, dan pada

akhirnya mengantarkan pada kesiapan untuk menerima konsep baru (Kang et al,

2010). Dalam pembelajaran ini siswa diberi kesempatan untuk mengungkapkan

dan mengkritisi hal yang berbeda dengan konsepsinya

Dalam strategi konflik kognitif akan muncul pertentangan antara konsep

yang lama dan baru. Untuk memutuskan konsep mana yang akan dipertahankan

atau diterima maka diperlukan suatu keterampilan berpikir tinggi yaitu

keterampilan berpikir kritis. Keterampilan berpikir kritis adalah kemampuan

(14)

untuk menentukan apa yang harus diyakini dan dilakukan (Costa, 1985). Berpikir

kritis tidak hanya sekedar menerima informasi dari pihak lain, tapi juga

melakukan pencarian, dan bila diperlukan akan menangguhkan keputusan sampai

ia yakin bahwa informasi itu sesuai dengan penalarannya dan didukung oleh bukti

atau informasi. Orang yang memiliki keterampilan berpikir kritis, akan mampu

mengevaluasi, membedakan dan menentukan apakah suatu informasi benar atau

salah.

Selain itu, dalam kondisi konflik kognitif, siswa dihadapkan pada tiga

pilihan, yaitu: (1) mempertahankan intuisinya semula, (2) merevisi sebagian

intuisinya melalui proses asimilasi, (3) merubah pandangannya yang bersifat

intuisi tersebut dan mengakomodasikan pengetahuan baru. Jika siswa memilih

pilihan ketiga maka akan terjadi perubahan konseptual pada diri siswa. Beberapa

penelitian mengenai hubungan antara strategi konflik kognitif dengan perubahan

konseptual telah dilakukan. Zaeni dan Noviyanti (2011) menyebutkan bahwa

strategi konflik kognitif bisa memfasilitasi perubahan konsepsi materi persamaan

kimia dan laju reaksi. Kang et al (2010) mengemukakan bahwa strategi konflik

kognitif mempunyai pengaruh tidak langsung terhadap penguasaan konsep sains

siswa.

Bertolak dari penjelasan yang telah dikemukakan, terdapat hubungan antara

keterampilan berpikir kritis dan perubahan konseptual. Dimana, untuk mengubah

pandangannya dan mengakomodasikannya membentuk pengetahuan baru, siswa

(15)

dugaan hingga dapat membuat dan menentukan hasil pertimbangan berdasarkan

fakta-fakta, yang kesemuanya itu terangkum dalam keterampilan berpikir kritis.

Dengan demikian perubahan konseptual terjadi karena adanya kemampuan

berpikir kritis.

Berdasarkan teori perkembangan kognitif Piaget siswa SMA telah mencapai

tahap berfikir formal. Meskipun demikian perlu diingat bahwa perkembangan

kognitif seseorang juga dipengaruhi oleh lingkungannya. Hal ini dapat

menjelaskan ketidakmerataan perkembangan kognitif siswa. Pola perkembangan

berpikir ini makin tinggi di daerah perkotaan dan makin rendah di daerah

pedesaan yang terpencil, baik daerah pantai maupun pegunungan (Hinduan dan

Liliasari, 2002). Perkembangan kognitif yang agak terlambat ini ditengarai

menyebabkan banyak guru kesulitan untuk mengembangkan keterampilan

berpikir kritis siswa dan perubahan konseptual. Keterampilan berpikir dapat

diajarkan (Nickerson,1985), karena itu perlu ditemukan model pembelajaran sains

yang dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa sehingga terjadi

perubahan konseptual.

Sampai saat ini terdapat dua penelitian model pembelajaran yang bisa

memfasilitasi strategi konflik kognitif, yaitu model pembelajaran konflik kognitif

yang diajukan oleh Lee (2001) dan Kang et al (2010). Kedua model tersebut

menggunakan eksperimen untuk menimbulkan konflik kognitif pada siswa.

Dalam materi termokimia, tidak semua konsep bisa dijelaskan dengan

(16)

konflik berupa konseptual. Hubungan antara model yang bisa mengakomodasi

konflik kognitif, perubahan konseptual dan keterampilan berpikir sangat perlu

untuk diteliti. Hal ini yang melandasi pengembangan model pembelajaran konflik

kognitif untuk memfasilitasi perubahan konseptual dan peningkatan keterampilan

berpikir kritis pada materi termokimia.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan uraian dalam latar belakang, maka masalah dalam penelitian

ini dirumuskan sebagai berikut “Bagaimanakah karakteristik model pembelajaran

konflik kognitif yang mampu memfasilitasi perubahan konseptual dan

peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa pada materi termokimia?”

Rumusan masalah tersebut dapat dijabarkan menjadi beberapa pertanyaan

penelitian sebagai berikut:

1. Bagaimanakah karakteristik rancangan model pembelajaran konflik

kognitif?

2. Bagaimanakah implementasi model pembelajaran konflik kognitif dalam

mengidentifikasi miskonsepsi-miskonsepsi yang muncul?

3. Bagaimanakah perubahan konseptual yang terjadi melalui model

pembelajaran konflik kognitif?

4. Bagaimanakah peningkatan keterampilan berpikir kritis melalui model

(17)

C. Pembatasan Masalah

1. Penelitian ini merupakan penelitian R&D yang dibatasi hingga tahap uji

coba terbatas.

2. Indikator keterampilan berpikir kritis yang diukur adalah

mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak,

mengobservasi dan mempertimbangkan laporan observasi serta membuat

dan menentukan hasil pertimbangan.

3. Kategori perubahan konseptual terdiri dari empat kategori yaitu identical

fit, approximate fit, incomplete fit dan no conception.

D. Tujuan Penelitian

Secara umum penelitian ini bertujuan untuk menghasilkan model

pembelajaran konflik kognitif yang dapat memfasilitasi perubahan konseptual dan

peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa pada materi termokimia.

Bedasarkan tujuan umum tersebut, maka tujuan khusus penelitian ini adalah

sebagai berikut:

1. Menemukan model pembelajaran yang dapat memfasilitasi perubahan

konseptual dan keterampilan berpikir kritis siswa pada materi termokimia.

2. Meningkatkan kategori perubahan konseptual dan keterampilan berpikir

kritis siswa pada materi termokimia.

(18)

Penelitian ini dilakukan dengan harapan dapat memberikan manfaat.

Adapun manfaat yang diharapkan adalah sebagai berikut:

1. Bagi peneliti:

a. Hasil penelitian ini diharapkan dapat menjadi bahan rujukan dan inovasi

pengembangan bagi penelitian lain yang relevan.

b. Dapat digunakan sebagai bahan informasi dan referensi untuk memfasilitasi

perubahan konseptual dan peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa

pada materi termokimia.

2. Bagi siswa:

a. Membantu siswa dalam meningkatkan pemahaman konsep termokimia

secara benar.

b. Menciptakan suasana belajar yang menyenangkan sehingga dapat

meningkatkan hasil belajar siswa.

3. Bagi guru:

a. Dapat digunakan sebagai bahan kajian untuk memfasilitasi perubahan

konseptual dan peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa ketika

melaksanakan pembelajaran.

b. Membantu guru dalam merancang pembelajaran dengan materi yang minim

akan miskonsepsi.

(19)

Agar tidak terjadi kesalahpahaman dalam beberapa istilah yang digunakan

dalam penelitian ini, maka peneliti akan menjelaskan beberapa istilah yang

digunakan, diantaranya:

1. Model pembelajaran konflik kognitif adalah model pembelajaran yang

mengakomodasi terjadinya strategi konflik kognitif. Strategi konflik

kognitif adalah pembelajaran yang mengkomunikasikan dua atau lebih

rangsangan berupa sesuatu yang berlawanan atau berbeda kepada peserta

didik agar terjadi proses internal yang intensif dalam rangka mencapai

keseimbangan ilmu pengetahuan yang lebih tinggi. (Kang et al, 2010)

Adapun tahapannya adalah sebagai berikut; (1) fase orientasi siswa

terhadap konflik, (2) fase menjawab probing yang tertera pada buku soal,

(3) fase penyajian hasil diskusi dan memberikan kesimpulan, dan (4) fase

analisis kesimpulan.

2. Perubahan konseptual (conceptual change) adalah proses peninggalan

suatu komitmen pada satu rangkaian pemahaman konseptual dengan

mengadopsi rangkaian lain yang tidak disatukan kembali (Rolka, 2007).

Perubahan konseptual diukur melalui tes essay.

3. Keterampilan berpikir kritis adalah kemampuan berpikir kompleks

menggunakan proses berpikir mendasar berupa penalaran logis untuk

menentukan apa yang harus diyakini dan dilakukan (Costa,1985).

(20)

47

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Metode Penelitian

Metode penelitian merupakan suatu cara yang teratur dengan

menggunakan alat atau teknik tertentu untuk suatu kepentingan penelitian.

Arikunto (2008) menjelaskan bahwa metode penelitian adalah cara yang

digunakan oleh peneliti dalam mengumpulkan data penelitiannya. Hal ini sejalan

dengan Sugiyono (2009) yang mengemukakan bahwa metode penelitian pada

dasarnya merupakan cara ilmiah untuk mendapatkan data dengan tujuan dan

kegunaan tertentu.

Penelitian ini menggunakan metode R & D dengan menggunakan alur

model 4-D menurut Thiagarajan et al (1974) yakni tahap pendefinisian (define),

tahap perencanaan (design), tahap pengembangan (develop) dan tahap penyebaran

(disseminate) dengan penyesuain seperlunya. Akan tetapi untuk penelitian ini

dibatasi hanya sampai pada tahapan 3D (define, design, develop) yaitu pada tahap

uji coba terbatas.

B. Subyek Penelitian

Subjek penelitian pada penelitian yang dilakukan adalah siswa kelas XI

(21)

Penelitian dilakukan pada 28 orang siswa yang telah mempelajari materi

termokimia.

C. Diagram Alur

Alur penelitian disusun dengan tujuan agar langkah-langkah penelitian

lebih terarah pada permasalahan yang dikemukakan. Seluruh tahapan penelitian

ditunjukkan pada gambar 3.1.

Studi Pendahuluan

Analisis tugas Analisis konsep

Studi literatur perubahan konseptual dan keterampilan berpikir kritis siswa Studi literatur Pembuatan desain pembelajaran (desain awal)

(22)

Gambar 3.1 Diagram Alur Penelitian

D. Prosedur Penelitian

Tahapan pelaksanaan penelitian dibagi menjadi tiga tahapan utama yaitu

tahap pendefinisian (define), tahap perencanaan (design) dan tahap pengembangan

(develop).

1. Tahap Pendefinisian (define)

Tahap pendefinisian bertujuan untuk menganalisis dan menemukan kendala

yang dihadapi dalam pembelajaran. Kegiatan yang dilakukan pada tahap

pendefinisian adalah sebagai berikut

a. Analisis miskonsepsi siswa

Analisis miskonsepsi merupakan identifikasi konsep-konsep yang sering

membuat siswa mengalami miskonsepsi pada materi termokimia. Untuk

mendapatkan data miskonsepsi pada materi termokimia, peneliti menyiapkan

beberapa instrumen. Teknik pengumpulan data dilakukan melalui metode

wawancara dan studi literatur.

Wawancara yang dilakukan bersifat semi struktur. Wawancara pada tahap

ini bertujuan untuk; (1) mengetahui pendapat guru mengenai miskonsepsi yang

dialami siswa pada materi termokimia; (2) mengetahui penyebab utama

(23)

untuk mengatasi miskonsepsi pada materi termokimia; dan (4) mengetahui

metode dan strategi pembelajaran yang biasa dilakukan oleh guru.

Studi literatur yang dilakukan adalah studi literatur mengenai miskonsepsi

yang dialami siswa pada materi termokimia. Literatur yang digunakan adalah

jurnal-jurnal penelitian yang membahas mengenai miskonsepsi pada materi

termokimia baik yang berasal dari dalam maupun luar negeri. Adapun

miskonsepsi yang ditemukan dapat dilihat pada tabel 3.1.

Tabel 3.1

Miskonsepsi Siswa pada Materi Termokimia

No Konsep Miskonsepsi

1 Sistem dan lingkungan  gelas kimia adalah sistem karena yang berada di dalam gelas kimia adalah sistem (Kismarini,2011)

2 Reaksi eksoterm dan

endoterm 

reaksi yang menyebabkan tabung reaksi terasa panas termasuk reaksi eksoterm karena pada reaksi eksoterm terjadi perubahan energi dari lingkungan ke sistem (Kismarini,2011)

 reaksi pembakaran lilin termasuk reaksi endoterm (Boo,1986)

3 Reaksi pembakaran  reaksi pembakaran selalu menghasilkan nyala api (Bao Jaoude, 1991)

b. Analisis konsep

Analisis konsep merupakan identifikasi konsep-konsep utama yang akan

diajarkan. Konsep-konsep utama ini disusun berdasarkan konsep-konsep yang

menimbulkan miskonsepsi pada materi termokimia. Analisis konsep dapat dilihat

pada lampiran A.

(24)

Untuk mengatasi miskonsepsi yang telah dikemukakan sebelumnya, peneliti

berusaha mencari gagasan-gagasan untuk mengatasinya. Model konflik kognitif

merupakan suatu gagasan yang dapat digunakan untuk mengatasi miskonsepsi

tersebut. Pembuktian bahwa miskonsepsi sudah teratasi bisa dilihat dari

perubahan konseptual dan peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa. Oleh

karena itu, pada tahap ini dilakukan studi literatur mengenai model konflik

kognitif, perubahan konseptual dan keterampilan berpikir kritis.

d. Perumusan Indikator

Perumusan indikator pembelajaran bertujuan untuk merumuskan indikator

hasil belajar yang terdapat dalam kurikulum dan beberapa indikator hasil belajar

tambahan yang relevan dengan materi termokimia.

2. Tahap Perencanaan (design)

Tujuan dari kegiatan pada tahap ini adalah sebagai berikut; (1) mendesain

model pembelajaran konflik kognitif yang bisa memfasilitasi perubahan

konseptual dan peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa sehingga bisa

mengurangi miskonsepsi; (2) mendesain instrumen untuk memperkuat analisis

miskonsepsi siswa pada materi termokimia di tahap define; (3) mendesain

instrumen untuk melihat pengaruh model konflik kognitif dalam mengatasi

miskonsepsi, memfasilitasi perubahan konseptual dan peningkatan keterampilan

berpikir kritis. Secara garis besar, kegiatan utama yang dilakukan pada tahap ini

(25)

a. Merancang desain model pembelajaran konflik kognitif

Berdasarkan hasil analisis studi literatur terhadap model konflik kognitif pada

tahap define, disusunlah beberapa fase untuk mengatasi miskonsepsi siswa pada

materi termokimia. Adapun fase-fase yang didesain dalam model konflik kognitif

adalah sebagai berikut:

1) Fase 1: Orientasi siswa terhadap konflik

2) Fase 2 : Siswa menjawab probing yang tertera pada buku soal

3) Fase 3: Siswa menyajikan hasil diskusi dan memberikan kesimpulan

4) Fase 4 : Guru dan siswa menganalisis dan mengevaluasi hasil kesimpulan

b. Membuat instrumen penelitian

Instrumen penelitian adalah suatu alat yang digunakan mengukur fenomena

alam maupun sosial yang diamati (Sugiyono, 2011). Instrumen dalam penelitian

ini berupa tes keterampilan berpikir kritis dan perubahan konseptual, angket,

pedoman wawancara dan lembar observasi.

a) Instrumen

1) Tes Keterampilan Berpikir Kritis dan Perubahan Konseptual

Tes adalah alat atau prosedur yang digunakan untuk mengetahui atau

mengukur sesuatu dalam suasana, dengan cara dan aturan-aturan yang sudah

ditentukan (Arikunto, 2008). Tujuan dari pembuatan tes ini adalah; (1)

memperkuat hasil analisis miskonsepsi yang telah ditemukan pada tahap define;

dan (2) mengukur perubahan konseptual dan peningkatan keterampilan berpikir

(26)

Dalam menyusun dan melaksanakan tes, agar instrumen menjadi alat ukur

yang baik maka dilakukan langkah-langkah sebagai berikut:

1. Membuat Analisis Hubungan Konsep Indikator Soal dan Keterampilan

Berpikir Kritis

Adapun analisis hubungan konsep indikator soal dan keterampilan berpikir

kritis pada penelitian ini diperlihatkan pada tabel 3.2.

Tabel 3.2

Hubungan Label Konsep, Indikator Soal dan Indikator Keterampilan Berpikir Kritis

No Label Konsep Indikator Soal Indikator Keterampilan

Berpikir Kritis

1 Hukum Kekekalan Energi

Siswa mampu menjelaskan hukum kekekalan energi berdasarkan fenomena yang terjadi

Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak

2 Sistem dan Lingkungan

Siswa mampu menentukan sistem dan lingkungan berdasarkan fenomena yang terjadi

(27)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu 2. Menyusun soal tes sesuai dengan kisi-kisi yang telah dibuat

3. Uji coba soal

Untuk penelitian kali ini langkah uji coba soal tidak dilakukan. Karena

soal-soal yang diberikan adalah soal-soal yang digunakan untuk mengukur

miskonsepsi, sehingga jika dilakukan uji coba soal, maka hasilnya juga tidak

memuaskan, karena akan menunjukkan miskonsepsi-miskonsepsi pada materi

termokimia.

Alat ukur tes yang digunakan untuk mengukur perubahan konseptual dan

keterampilan berpikir kritis berbentuk tes essay berjumlah 6 butir soal. Kriteria

penskoran tes essay yang digunakan, ditunjukkan pada tabel 3.3.

Tabel 3.3

Kriteria Penskoran Tes Essay

Skor Jawaban Siswa

2 benar dan lengkap

1 benar tetapi kurang lengkap 0 jawaban salah

0 tidak menjawab

2) Angket

Angket digunakan untuk mengetahui tanggapan siswa mengenai model

pembelajaran konflik kognitif. Angket yang digunakan dalam penelitian ini

berupa sejumlah pertanyaan dengan opsi jawaban yang disusun dalam bentuk

skala Likert yang dikategorikan dalam skala SS (sangat setuju), S (setuju), TS

(tidak setuju), dan STS (sangat tidak setuju).

Adapun aspek yang diukur adalah tanggapan siswa terhadap pelajaran

(28)

pertanyaan yang diberikan dan probing. Kisi-kisi angket dapat ditunjukkan pada

tabel 3.4.

Tabel 3.4. Kisi-Kisi Angket

Indikator No Pertanyaan

Tanggapan siswa terhadap pelajaran materi termokimia 1,2,3,4,5

Tanggapan siswa terhadap pelaksanaan pembelajaran 6,7,8,9,10,11,12

Tanggapan siswa terhadap pertanyaan probing 13,14,15,16

Tanggapan siswa terhadap pertanyaan yang diberikan 17,18,19

3) Pedoman wawancara

Pedoman wawancara digunakan untuk mengetahui tanggapan siswa dan

guru tentang keunggulan dan kelemahan dari model pembelajaran konflik kognitif

serta tanggapan terhadap soal yang telah diberikan.

4) Lembar observasi

Lembar observasi digunakan untuk menjaring informasi secara langsung

mengenai kegiatan selama proses pembelajaran. Lembar observasi disusun

berdasarkan kategori ya/tidak dilakukannya fase-fase pembelajaran model konflik

kognitif. Pengamatan ini dilakukan dari awal pembelajaran sampai akhir

pembelajaran. Dalam penelitian ini, observasi dilakukan oleh satu orang guru

kimia.

b)Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data yang dilakukan pada penelitian ini dapat dilihat

pada tabel 3.5.

(29)

Teknik Pengumpulan Data

Dilakukan di awal dan akhir pembelajaran

2 Aktivitas siswa selama kegiatan pembelajaran

Tahap develop bertujuan untuk melakukan uji coba terbatas terhadap

strategi pembelajaran konflik kognitif dan instrumen yang telah disusun. Hal ini

dilakukan untuk melihat pengaruh model pembelajaran konflik kognitif terhadap

peningkatan perubahan konseptual dan keterampilan berpikir kritis.

Penelitian pada uji coba terbatas ini merupakan weak eksperimental yaitu

penelitian yang menggunakan kelompok sampel perlakuan tanpa adanya kontrol.

Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah The One-Group

Pretest-Postest Design (Fraenkel et al, 2008). Desain The One-Group Pretest-Pretest-Postest

Design adalah desain penelitian yang hanya menggunakan satu kelas, dimana

sebelum dan setelah perlakuan diberikan tes. Untuk mengetahui ada tidaknya

pengaruh perlakuan dilakukan uji statistik.

Gambar 3.2

The One-Group Pretest-Postes Design

(30)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu Keterangan:

O1 = Pretes O2 = Postes

X = strategi pembelajaran konflik kognitif

Pada tahap ini, dilakukan langkah-langkah sebagai berikut:

1. melaksanakan pretes sebelum dilakukan strategi pembelajaran konflik

kognitif

2. melaksanakan strategi pembelajaran sambil dilakukan observasi

3. melaksanakan postes

4. menyebarkan angket kepada siswa

5. melaksanakan wawancara kepada siswa dan guru

6. mengumpulkan data hasil penelitian

7. mengolah data hasil penelitian

8. menganalisis data hasil penelitian dan membahasnya

9. menyimpulkan hasil penelitian

10. menuliskan laporan hasil penelitian dalam draft tesis.

a. Pengolahan Data Kuantitatif

1) Validitas

Sudjana (2006) mengemukakan bahawa validitas berkenaan dengan

ketetapan alat penilaian terhadap konsep yang dinilai sehingga betul-betul menilai

apa yang seharusnya dinilai. Ada empat jenis validitas yang sering digunakan,

yakni validitas isi, valididtas bangun pengertian, validitas ramalan, dan validitas

kesamaan. Pada penelitian ini, Uji validitas isi menggunakan judgement dengan

(31)

yang ada dalam instrumen sedangkan uji validitas kriteria dihitung dengan

menggunakan bantuan program Microsoft Excel. Rumus yang digunakan adalah:

q

M = rata-rata skor total yang menjawab benar pada butir soal

t

M = rata-rata skor total

t

S = standar deviasi skor total

p = proporsi siswa yang menjawab benar pada tiap butir soal

q_{= proporsi siswa yang menjawab salah pada setiap butir soal}

r pbis yang diperoleh dimasukkan ke dalam rumus t.

2

(n-2) dan n adalah jumlah siswa (Sudjana, 2006).

Berdasarkan hasil perhitungan validitas pokok uji diperoleh bahwa semua

soal yang diujikan valid dengan koefisien korelasi yang berbeda-beda. Seperti

yang terlihat pada tabel 3.6.

(32)

6 3,21 2,03 Valid

2) Reliabilitas

Menurut Sudjana (2006) reliabilitas alat penilaian adalah ketetapan atau

keajegan alat tersebut dalam menilai apa yang dinilainya. Artinya, kapan pun

penilaian tersebut digunakan akan memberikan hasil yang relatif sama. Tes hasil

belajar dikatakan ajeg apabila hasil pengukuran saat ini menunjukkan kesamaan

hasil pada saat yang berlainan waktunya terhadap siswa yang sama. Untuk

mengukur reliabilitas salah satunya dengan cara kesamaan rasional.

Prosedur ini dilakukan dengan menghubungkan setiap butir dalam tes

dengan butir-butir lainnya dalam tes itu sendiri secara keseluruhan. Salah satu

cara yang sering digunakan adalah menggunakan rumus Kuder-Richardson atau

KR 21. Rumusnya adalah sebagai berikut:

 

Jika rxx > rtabel maka tes tersebut dikatakan reliabel.

Keterangan :

xx

r = reliabilitas insrumen k = banyaknya butir soal

2 x

 = variasi skor 

X = skor rata-rata( mean skor)

Harga rxx yang dihasilkan dikonsultasikan dengan aturan penetapan

(33)

Tabel 3.7.

Klasifikasi Koefisien Korelasi

Nilai r Keterangan

0,00 – 0,19 Sangat rendah

0,20 – 0,39 Rendah

0,40 – 0,59 Cukup

0,60 – 0,79 Kuat

0,80 – 1,00 Sangat kuat

Pada penelitian ini uji coba reliabilitas soal dengan Anates Versi 4 diperoleh hasil

koefisien reliabilitas tes keseluruhan soal sebesar 0,81, hal ini menunjukkan setiap

item soal memiliki reliabilitas yang sangat kuat. Berikut ini koefisien korelasi

untuk masing-masing item soal dapat dilihat pada tabel 3.8.

Tabel 3.8.

Reliabilitas dan Koefisien Korelasi Butir Soal

No Item Pernyataan

Koefisien

Validitas Keterangan

1 0,737 Sangat signifikan

2 0,708 Signifikan

4 0,681 Signifikan

6 0,607 Signifikan

(34)

Sudjana (2011) menyatakan menganalisis tingkat kesukaran soal artinya

mengkaji soal-soal dari segi kesulitannya sehingga dapat diperoleh soal-soal mana

yang termasuk mudah, sedang, dan sukar. Asumsi yang digunakan untuk

memperoleh kualitas soal yang baik, di samping memenuhi validitas dan

reliabilitas, adalah adanya keseimbangan dari tingkat kesulitan soal tersebut.

Keseimbangan yang dimaksudkan adalah adanya soal-soal yang termasuk mudah,

sedang, dan sukar secara proporsional. Tingkat kesukaran soal dipandang dari

kesanggupan atau kemampuan siswa menjawabnya, bukan dilihat dari sudut

pandang guru sebagai pembuat soal.

Cara melakukan analisis untuk menentukan tingkat kesukaran soal adalah

dengan menggunakan rumus sebagai berikut:

N B I 

Keterangan:

I = indeks kesulitan untuk setiap butir soal

B = banyaknya siswa yang menjawab benar setiap butir soal

N = banyaknya siswa yang memberikan jawaban pada soal yang dimaksudkan

Kriteria yang digunakan adalah makin kecil indeks yang diperoleh, makin

sulit soal tersebut. Sebaliknya, makin besar indeks yang diperoleh, makin mudah

soal tersebut. Kriteria indeks kesulitan soal itu adalah sebagai berikut:

Tabel 3.9

Kriteria Tingkat Kesukaran

Nilai Tingkat

(35)

0-0,30 Sukar

0,31-0,70 Sedang 0,71-1,00 Mudah

Hasil perhitungan dengan Anates Versi 4 adalah sebagai berikut.

Tabel 3.10 Tingkat Kesukaran Soal

No soal Tingkat

Kesukaran

1 Sedang

2 Sedang

3 Sedang

4 Sedang

5 Mudah

6 Sedang

4) Daya Pembeda

Analisis daya pembeda mengkaji butir-butir soal dengan tujuan untuk

mengetahui kesanggupan soal dalam membedakan siswa yang tergolong mampu

(tinggi prestasinya) dengan siswa yang tergolong kurang atau lemah prestasinya.

Artinya, bila soal tersebut diberikan kepada anak yang mampu, hasilnya

menunjukkan prestasi yang tinggi dan bila diberikan kepada siswa yang lemah,

hasilnya rendah.

Cara yang biasa dilakukan dalam analisis daya pembeda adalah dengan

menggunakan tabel atau kriteria dari Rose dan Stanley seperti dalam analisis

tingkat kesukaran soal. Rumusnya adalah:

(36)

(Sudjana, 2006)

Keterangan:

SR adalah siswa yang menjawab salah dari kelompok rendah

ST adalah siswa yang menjawab salah dari kelompok tinggi

Untuk menghitung daya pembeda dapat ditempuh dengan langkah-langkah

sebagai berikut:

1. Memeriksa jawaban soal semua siswa peserta tes.

2. Membuat daftar peringkat hasil tes berdasarkan skor yang dicapainya

3. Menentukan jumlah sample sebanyak 27% dari jumlah peserta tes untuk

kelompok siswa pandai (peringkat atas) dan 27% untuk kelompok siswa

kurang (peringkat bawah).

4. Melakukan analisis butir soal, yakni menghitung jumlah siswa yang

menjawab salah dari semua nomor soal, baik pada kelompok pandai maupun

pada kelompok kurang.

5. Menghitung selisih jumlah siswa yang salah menjawab pada kelompok

kurang dan kelompok pandai (SR – ST).

6. Membandingkan nilai selisih yang diperoleh dengan nilai Tabel Ross &

Stanley.

7. Menentukan ada-tidaknya daya pembeda pada setiap nomor soal dengan

kriteria “memiliki daya pembeda” bila nilai selisih jumlah siswa yang

menjawab salah dalam kelompok kurang dengan kelompok pandai sama atau

(37)

Berdasarkan hasil perhitungan, maka daya pembeda tiap soal dapat dilihat

pada tabel 3.11 berikut.

Tabel 3.11 Daya Pembeda Soal

No Soal Daya Pembeda

1 4,83

2 7,51

3 5,64

4 3,99

5 4,58

6 3,86

5) Menghitung N_gain

Tahapannya adalah sebagai berikut:

 menghitung skor pretes dan postes dari kelompok eksperimen  menghitung N_gain dari hasil pretes dan postes.

N_gain =

(Hake, 1999)

Kriteria peningkatan gain menurut Hake dapat dilihat pada tabel 3.12.

Tabel 3.12.

Kriteria Peningkatan Gain

Gain ternormalisasi Kriteria peningkatan

G < 0,3 Peningkatan rendah

0,3 ≤ G ≤ 0,7 Peningkatan sedang

G > 0,7 Peningkatan tinggi

(38)

Tabel 3.13.

Kriteria Pemahaman Konsep Siswa

Nilai (%) Kriteria Kemampuan

81-100 Sangat baik

61-80 Baik

41-60 Cukup

21-40 Kurang

0-20 Sangat kurang

6) Uji normalitas

Uji ini digunakan untuk mengetahui normal tidaknya data yang akan dianalisis.

Uji statistik yang digunakan adalah Kolmogorov-Smirnov. Pengujian ini

menggunakan kecocokan kumulatif sample X dengan distribusi probabilitas

normal. Distribusi probabilitas pada variabel tertentu dikumulasikan dan

dibandingkan dengan kumulasi sampel, sedangkan rumusan hipotesisnya sebagai

berikut :

H0: Distribusi probabilitas X adalah distribusi probabilitas normal

H1: Distribusi probabilitas X bukan distribusi probabilitas normal

Perbandingan kumulasi tampak pada harga mutlak dari a1 atau a2 yang

terbesar dengan Tabel Kolmogorov-Smirnov. Harga a1 dan a2 adalah harga

mutlak. Untuk menentukan H0 diterima atau ditolak berdasarkan perbandingan

Tabel nilai kritis khusus untuk pengujian hipotesis Kolmogorov-Smirnov.

(39)

Uji ini bertujuan untuk mengetahui apakah kelompok eksperimen dan

kontrol mempunyai tingkat varians yang sama atau tidak, sehingga dapat

digunakan untuk menentukan uji hipotesis yang digunakan.

terkecil

varians yang sama atau tingkat homogenitas sama. Hasil pengujian homogenitas

dapat dilihat pada lampiran.

8) Uji perbedaan dua rata-rata populasi berhubungan

Uji perbedaan dua rata-rata populasi berhubungan untuk skor pretes dan

postes bertujuan untuk mengetahui apakah ada perubahan keterampilan berpikir

kritis yang terjadi sebelum dan sesudah implementasi strategi konflik kognitif

pada siswa. Hipotesis yang diajukan adalah:

(40)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu dengan

_S

D=

n SD

dk = n1 + n2 -2

S

D= simpangan baku rata-rata D

Kriteria pengujian hipotesisnya sebagai berikut :

a) H0 diterima jika –t(1-1/2α)<thitung< t1-1/2α). Hal ini berarti tidak ada pengaruh

implementasi strategi konflik kognitif pada keterampilan berpikir kritis.

b) H0 ditolak jika selain –t(1-1/2α)<thitung< t1-1/2α). Hal ini berarti ada pengaruh

implementasi strategi konflik kognitif pada keterampilan berpikir kritis.

b. Data Kualitatif

Data kualitatif yang diperoleh berupa data profil perubahan konsepsi siswa,

hasil angket, wawancara, dan lembar observasi.

Data profil perubahan konsepsi siswa dilakukan dengan mengkategorikan

jawaban siswa ke dalam kategori yang ada pada perubahan konseptual yaitu

identical fit, approximate fit, incomplete fit dan no conception. Adapun kriteria

pengelompokkannya dapat dilihat pada tabel 3.14.

Tabel 3.14

Kriteria Kategori Perubahan Konseptual

Kategori Kriteria

identical fit jawaban benar, alasan tepat

(41)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu tepat

incomplete fit jawaban salah, alasan tepat

no conception jawaban salah, alasan tidak tepat

Data angket dianalisis secara deskriptif kuantitatif untuk memaparkan hasil

respon siswa terhadap penerapan strategi konflik kognitif pada materi termokimia.

Lembar angket respon siswa disusun berdasarkan kriteria penilaian skala Likert

seperti yang ditunjukkan pada tabel 3.15.

Tabel 3.15 Skor Skala Likert

Pernyataan SS S TS STS

Positif 4 3 2 1

Negatif 1 2 3 4

Keterangan:

SS : Sangat setuju S : Setuju

TS : Tidak setuju STS : Sangat tidak setuju

Setelah skoring kemudian data diubah dalam bentuk persentasi dengan

menggunakan rumus sebagai berikut:

Menurut Koentjaraningrat (2001) hasil perhitungan yang berupa persentase

kemudian ditafsirkan berdasarkan tabel berikut ini:

Tabel 3.16. Tafsiran Persentase

(42)

0 Tidak ada

1-25 Sebagian kecil 26-49 Hampir separuhnya

50 Separuhnya

51-75 Sebagian besar 76-99 Hampir seluruhnya

100 seluruhnya

Hasil pengolahan wawancara, dan lembar observasi dianalisis dengan

(43)

135

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang sudah dilakukan, dapat

dibuat beberapa kesimpulan, yaitu:

1. Implementasi pembelajaran model konflik kognitif pada materi

termokimia mampu dilaksanakan dengan baik sesuai dengan

langkah-langkah pembelajaran, dimana disajikan konflik fenomenal pada kasus

satu, dua dan empat sedangkan konflik konseptual ditunjukkan pada kasus

tiga, lima dan enam.

2. Dampak implementasi model konflik kognitif pada pokok bahasan

termokimia secara keseluruhan mampu memfasilitasi perubahan

konseptual. Pada indikator hukum kekekalan energi sebanyak 89% siswa

mengalami peningkatan dan 11% siswa tidak mengalami perubahan

konseptual. Pada indikator sistem dan lingkungan sebanyak 43% siswa

mengalami peningkatan, 36% tidak mengalami perubahan dan 25%

mengalami penurunan kategori perubahan konseptual. Pada indikator

jenis-jenis sistem sebanyak 89% siswa mengalami peningkatan dan 11%

siswa tidak mengalami perubahan konseptual. Pada indikator reaksi

eksoterm dan endoterm sebanyak 71% siswa mengalami peningkatan,

(44)

pada perubahan konseptual. Pada indikator perubahan entalpi sebanyak

25% siswa mengalami peningkatan, 68% tidak mengalami perubahan dan

7% mengalami penurunan kategori perubahan konseptual. Pada indikator

reaksi pembakaran sebanyak 51% siswa mengalami peningkatan dan 46%

siswa tidak mengalami perubahan konseptual

3. Model konflik kognitif materi termokimia mampu meningkatkan 3

indikator berpikir kritis yaitu (1) mempertimbangkan apakah sumber dapat

dipercaya atau tidak, (2) mengobservasi dan mempertimbangkan laporan

observasi, dan (3) menentukan hasil pertimbangan.

B. Saran

Berdasarkan temuan di lapangan dan kesimpulan yang telah

dikemukakan sebelumnya, maka saran yang dapat disampaikan adalah sebagai

berikut:

1. Untuk melihat gambaran secara spesifik dari miskonsepsi yang ada pada

siswa perlu dibuat soal yang meminta siswa untuk menggambarkan

pendeskripsiannya terhadap materi.

2. Perlu dikembangkan analisis model representasi deskripsi seseorang

terhadap materi.

3. Desain model konflik kognitif perlu disempurnakan lagi sehingga dapat

(45)

dan pada materi kimia yang berbasis operasi matematik sehingga

diperlukan penyempurnaan dan penguatan yang lebih banyak.

4. Kasus-kasus yang ditampilkan harus dikembangkan lebih bagus lagi

sehingga dapat menarik rasa penasaran siswa yang merupakan prasyarat

(46)

DAFTAR PUSTAKA

Arends, Richard L.(2008a). Learning to Teach, Buku I. Yogyakarta: Pustaka Pelajar

.(2008b). Learning to Teach, Buku II. Yogyakarta: Pustaka Pelajar

Arikunto, Suharsimi. (2008). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT Bumi Aksara

Arsip Guru Mata Pelajaran Kimia.(2011). Daftar Nilai Kimia. Majalengka: SMA 1 Limbangan

Baser, M and Geban O.(2007).”Effectiveness of Conceptual Change Instruction on Understanding of Heat and Temperature Concepts.” Journal Research Science Technology Education. 25, 115-133

Berg, Van den.(1991). Miskonsepsi Fisika dan Remediasi. Salatiga: Universitas Kristen Satya Wacana

Boo, H.(1986).”Students’ Understanding of Chemical Bonds and The Energetics of Chemical Reactions.” Journal Research Science Teach. 35:569-581.

Bou Jaoude, SB.(1991). “A Study of The Nature of Student’s Understanding About The Concept of Burning.” Journal Research Science Technology 28:689-704.

Brooks, J.G. & Brooks, M.G. (1993). In search of understanding: The case for

constructivist classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and

Curriculum Development.

Costa A.L.(1985).Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking. Alexandria: ASCD

Depdiknas.(2003). Silabus KTSP. Dirjen Dikdasmen

Dahar, R.W. (1996). Teori-Teori Belajar. Jakarta: Erlangga

(47)

Duit, R.(1999). “Conceptual Change Approaches” in Science Education In Schnotz, Vasnadiou S, Carretenom: New Perspective on Conceptual Change. Amsterdam: Pergamon pp 263-282

Ennis, R.H. (1985). “Goals for a Critical Thinking Curriculum”. In Costa, A.L. (ed.). Developing Mind : A Resource Book for Teaching Thinking. Virginia : ASDC Alexandria.

Erickson,GL.(1979). “Children’s Conception of Heat and Temperature.” Journal of Science Education 63: 221-230

. (1980). “Children’s Viewpoints of Heat: A Second Look.” Journal of Science Education 64: 323-336

Fraenkel,R.J & Wallen, N.C (2008). How to Design and Evaluate Research in Education (sixth edition). New York: Mc Graw Hill,inc

Hake,R,R. (1999). Analyzing Change/Gain Scores. Indiana: Indiana University

Harrison et al.(1999). “Investigating a Grade 11 Student’s Evolving Conceptions of Heat and Temperature.” Journal Research Science Teach, 36:55-87

Hinduan dan Liliasari.(2002). Pengembangan Model-Model Pembelajaran IPA pada Pendidikan Dasar untuk Meningkatkan Keterampilan Guru. Laporan Penelitian Hibah Bersaing. Jakarta:Dikti

Joyce, B, Weil,M dan Calhoun,E.(2009). Models of Teaching. Yogyakarta: Pustaka Pelajar

Kang, et al.(2010). “Cognitive Conflict and Situational Interest as factors Influencing Conceptual Change.” International Journal of Environment and Science Education. 5, (4), 383-405

Kismarini, Henny.(2011). Identifikasi dan Reduksi Miskonsepsi pada Materi Pokok Termokimia Menggunakan Pembelajaran Kimia Kontekstual. Tesis Magister SPS UPI Bandung: Tidak diterbitkan

Koentjaraningrat. (2001). Metode Penelitian Ilmiah. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama