Pembelajaran Kimia-rev

(1)

BAHAN AJAR PLPG

PEMBELAJARAN KIMIA

DI SMA dan SMK

Oleh:

Sri Rahayu, M.Ed., Ph.D

Dr. Munzil Arief, M.Si

Drs. Prayitno, M.Pd

Dr. I Wayan Dasna, M.Si., M.Ed

Direview dan diolah kembali oleh:

Dr. Sutrisno, M.Si.

UNIVERSITAS NEGERI MALANG

(2)

Pengantar dari Penyusun

Puji syukur dipanjatkan ke hadirat Allah s.w.t atas tersusunnya karya tulis ini yakni sebuah Buku Ajar sebagai Bahan Pendidikan dan Pelatihan Profesi Guru untuk SMA dan SMK. Buku ini ini sengaja disusun dengan pola yang relatif khusus dan spesifik, yakni berfokus pada uraian ringkas atas konsep-konsep dasar pada pembelajaran kimia. Hal ini dikarenakan untuk buku teks maupun buku ajar sejenis yang bersifat universal sebagaimana umumnya isi sebuah buku telah banyak berkembang. Buku ajar ini mencoba untuk mendekati dengan lebih fokus, dengan harapan dapat digunakan oleh peserta Pendidikan dan Pelatihan Profesi Guru (PLPG) atau yang sejenis dan para fasilitator untuk tujuan yang sama dengan lebih mudah dan terarah, khususnya yang diselenggarakan oleh Universitas Negeri Malang. Isi dari buku ini sangat berbeda dengan buku ajar maupun buku teks tentang Pembelajaran Kimia pada umumnya.

Buku ajar “Pembelajaran Kimia di SMA dan SMK” ini tersusun dalam 4 bagian dan merupakan karya tulis yang dikembangkan oleh Tim Dosen Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang seperti yang tercantum dalam halaman sampul buku ajar ini. Selanjutnya naskah tersebut ditelaah, direview, dan ditata oleh Dr. Surisno, M.Si. sehingga terwujudlah seperti yang ada seperti ini. Kesemuanya diharapkan dapat membantu para pengguna untuk mencapai maksud dan tujuan masing-masing.

Semoga karya yang sederhana dapat bermanfaat bagi para pengguna dan pembaca. Saran dan kritik untuk perbaikan penyusunan buku ajar sejenis sangat diharapkan dari pembaca.

Malang, Mei 2012

(3)

DAFTAR ISI

Bagian Halaman

Bagian 1 Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia 1-1 s.d 1-33

Bagian 2 Pengembangan Media Pembelajaran Kimia

2-1 s.d 2-18

Bagian 3 Penilaian Pembelajaran Kimia 3-1 s.d 3-43

(4)

Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

1-0

BAGIAN 1

MODEL-MODEL PEMBELAJARAN

SAINS/KIMIA

Naskah disiapkan untuk materi acuan pada

Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) di PSG Rayon 115 Universitas Negeri Malang

Oleh:

Sri Rahayu, M.Ed., Ph.D

Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang

(5)

1-1

Bagian 1:

MODEL-MODEL PEMBELAJARAN SAINS/KIMIA

Kegiatan Belajar 1:

Teori-Teori Belajar dalam Sians/Kimia

1. Deskripsi isi:

Bagian Teori-Teori Belajar dalam Sains/Kimia membahas tentang

kharakteristik teori belajar; dan jenis-jenis teori belajar meliputi teori

behavioristik, kognitif, dan konstruktivistik.

2. Kompetensi:

Menguasai konsep-konsep dasar pada kharakteristik teori belajar; dan

jenis-jenis teori belajar.

3. Tujuan:

Setelah mempelajari modul ini, peserta diharapkan mampu menguasai

konsep-konsep dasar pada kharakteristik teori belajar; dan jenis-jenis

teori belajar.

I.

URAIAN SINGKAT

A. Kharakteristik Teori Belajar

Menurut Bruner, teori belajar bersifat preskriptif. Teori tersebut

memberikan arahan dan petunjuk agar pembelajaran menjadi efektif dan

memungkinkan guru dalam mengevaluasi teknik dan langkah-langkah

pembelajaran. Teori belajar juga bersifat normatif, yaitu lebih bersifat umum

dan tidak spesifik. Misalnya, teori belajar bisa memberikan beberapa kriteria

untuk pembelajaran kimia pada topik asam basa, tetapi tidak bisa

memberikan pedoman khusus tentang bagaimana cara mengajarkan materi

tersebut. Teori belajar memiliki empat kharakteristik yang penting

(Trowbridge, Bybee & Powell, 2004: 21) untuk membantu guru dalam

(6)

1-2

a. Pengalaman yang paling efektif untuk meningkatkan belajar. Teori belajar membantu guru dalam menentukan kegiatan yang dapat mendorong siswa

untuk belajar.

b. Cara yang paling efektif dalam menyusun pengetahuan untuk meningkatkan belajar. Teori belajar membantu guru dalam menentukan cara terbaik dalam menyusun pengetahuan dan ketrampilan dalam bidang studi kimia.

c. Langkah-langkah yang paling efektif dalam menyajikan materi. Teori belajar membantu guru menentukan langkah-langkah dalam menyajikan materi

pelajaran sehingga semua siswa dapat mengembangkan pemahamannya

tentang kimia. Oleh karena itu, tujuan di setiap langkah pembelajaran

sebaiknya dapat meningkatkan kemungkinan siswa untuk lebih

memahami, mentrasformasi dan menerapkan ide-ide, proses, dan

ketrampilan.

d. Proses yang paling efektif untuk umpan balik dan penilaian. Teori belajar membantu guru dalam menentukan cara dan waktu yang tepat dalam

memberikan umpan balik dan penilaian, dan memilih format penilaian

yang paling sesuai.

B. Jenis-Jenis Teori Belajar

1. Teori Behavioristik

Teori belajar behavioristik menjelaskan bahwa belajar merupakan

perubahan perilaku yang dapat diamati, diukur dan dinilai secara konkret.

Perubahan terjadi melalui rangsangan (stimulus) yang menimbulkan

hubungan perilaku reaktif (respon) berdasarkan hukum-hukum mekanistik.

Stimulus dalam hal ini adalah lingkungan belajar siswa, baik yang internal

maupun eksternal yang menjadi penyebab belajar. Sedangkan respon adalah

akibat atau dampak, berupa reaksi fisik terhadap stimulus. Belajar berarti

penguatan ikatan, asosiasi, sifat dan kecenderungan perilaku S-R

(Stimulus-Respon).

Ciri dari teori belajar behavioristik adalah mengutamakan unsur-unsur

dan bagian kecil, bersifat mekanistis, menekankan peranan lingkungan,

mementingkan pembentukan reaksi/ respon, menekankan pentingnya

latihan, mementingkan mekanisme hasil belajar, mementingkan peranan

kemampuan dan hasil belajar yang diperoleh adalah munculnya perilaku

yang diinginkan. Guru yang menganut pandangan ini berpandapat bahwa

(7)

1-3

hasil belajar. Tokoh-tokoh aliran behavioristik tersebut antaranya adalah

Thorndike, Watson, Clark Hull, Edwin Guthrie, dan Skinner.

Penerapan teori belajar behavioristik dalam kegiatan pembelajaran

tergantung pada beberapa hal seperti: tujuan pembelajaran, sifat materi

pelajaran, karakteristik siswa, media dan fasilitas pembelajaran yang tersedia.

Pembelajaran yang dirancang dan berpijak pada teori

behavioristik memandang bahwa pengetahuan adalah obyektif, pasti, tetap,

tidak berubah. Pengetahuan telah terstruktur dengan rapi, sehingga belajar

adalah perolehan pengetahuan, sedangkan mengajar adalah memindahkan

pengetahuan (transfer of knowledge) ke orang yang belajar atau pebelajar.

Fungsi mind/pikiran adalah untuk menjiplak struktur pengetahuan yang

sudah ada melalui proses berpikir yang dapat dianalisis dan dipilah, sehingga

makna yang dihasilkan dari proses berpikir seperti ini ditentukan oleh

karakteristik struktur pengetahuan tersebut. Pebelajar diharapkan akan

memiliki pemahaman yang sama terhadap pengetahuan yang diajarkan.

Artinya, apa yang dipahami oleh pengajar atau guru itulah yang harus

dipahami oleh siswa.

2. Teori Kognitif

Teori Kognitif dilandasi oleh pemikiran bahwa perilaku yang tidak

tampak dapat dipelajari secara ilmiah. Perilaku yang tidak tampak

merupakan proses internal yang merupakan hasil kerja potensi psikis. David

Ausubel berpendapat bahwa belajar itu terjadi dalam organisme manusia

melalui proses yang bermakna yang menghubungkan peristiwa baru pada

aspek kognitif yang ada. Makna bukanlah respon yang tersirat tetapi

merupakan pengalaman sadar yang diartikulasikan secara jelas dan

dibedakan secara tepat. Hal tersebut dapat muncul manakala tanda,

lambang, konsep, atau proposisi yang bermakna dikaitkan dan dipadukan

dalam struktur kognitif individual yang berasal dari basis substansial dan

nonkebiasaan.

Menurut teori kognitif, setiap proses pembelajaran haruslah bermakna

dan mampu mengelaborasi kognisi seseorang. Situasi belajar apa pun dapat

bermakna apabila pebelajar mempunyai seperangkat pembelajaran yang

bermakna, yakni penghubungan tugas belajar yang baru dengan apa yang

sudah diketahuinya. Tugas belajar tersebut secara potensial akan bermakna

(8)

1-4

Menurut Piaget dalam teori perkembangan kognitif (Trowbridge, Bybee

& Powell, 2004), pertama, belajar terjadi karena adanya interaksi antara

individu dengan lingkungan. Interaksi ini digambarkan sebagai siswa

mengasimilasikan informasi dan ide-ide baru dari berbagai pengalaman

pendidikan dan akomodasi informasi baru dengan informasi yang telah

dimilikinya untuk menetapkan konsistensi antara struktur kognitifnya

dengan pengalamanan sehari-hari. Kedua, tiap individu melewati tahap

perkembangan yang berbeda dan tahap perkembangan yang paling relevan

dengan pendidikan sains adalah penalaran konkrit dan formal (abstrak).

Namun, konsep tahap berfikir konkrit dan formal ini telah banyak dikritik dan

direvisi.

Banyak hasil penelitian menunjukkan bahwa ketika diukur performans

siswa pada tugas-tugas kognitif, kebanyakan siswa sekolah menengah

menunjukkan masih berada pada tahap berfikir konkrit. Ada juga bukti yang

menyebutkan bahwa performans pada tugas semacam itu sangat dipengaruhi

oleh konteks, ragamnya, bahasa dalam penyajian tugas dan materi pelajaran.

Penelitian lain bahkan menunjukkan bahwa anak kecil mampu berfikir

abstrak dalam situasi tertentu.

Karena sebagian besar siswa sekolah menengah masih berada pada

tahap berfikir konkrit, guru seyogyanya berhati-hati dalam mengenalkan

tugas yang membutuhkan berfikir formal atau abstrak. Namun bukan berarti

siswa tidak dapat belajar dan mengembangkan penalaran yang lebih

memadai. Siswa yang jauh lebih muda dari siswa sekolah menengah mampu

bernalar dan berfikir logis dalam kondisi tertentu. Pengalaman dan konteks

yang cocok yang berkembang dari penalaran konkrit ke abstrak dapat

mendorong kemampuan bernalar yang diperlukan untuk memahami berbagai

konsep sains.

3. Teori Konstruktivistik

Perkembangan terbaru dalam psikologi kognitif adalah konstruktivisme

yang banyak dipengaruhi oleh ide-ide Jean Piaget dan Lev Vygotsky (Kauchak

& Eggen, 2007: 9). Menurut teori belajar konstruktivistik pebelajar/siswa

merespon pengalaman-pengalaman panca indera dengan

membangun/mengkonstruksi suatu skema atau struktur kognitif dalam otak.

Struktur kognitif merupakan suatu pikiran (keyakinan, pengertian) yang juga

(9)

1-5

pikiran pandangan konstruktivisme (Piaget dalam Bodner, 1986) adalah

bahwa pengetahuan diperoleh sebagai akibat dari proses konstruksi yang

terus menerus dimana kita mencoba mengatur, menyusun dan menata

kembali pengalaman-pengalaman kita dikaitkan dengan struktur kognitif

yang dimiliki sehingga struktur kognitif tersebut sedikit demi sedikit

dimodifikasi dan dikembangkan. Oleh karena pengetahuan diciptakan dalam

pikiran siswa sebagai hasil dari interaksi pancaindera siswa dengan

dunianya, maka pengetahuan tidak dapat semata-mata diucapkan atau

ditransfer oleh guru kepada siswa.

Teori konstruktivistik tentang belajar juga memiliki dimensi sosial

(Tobin, 1990). Menurut teori konstruktivistik sosial, pengetahuan bukan

merupakan pikiran seseorang yang terpisah dari orang lain dalam

masyarakat, melainkan hasil dari kepemilikan budaya, mencoba mengerti

kehidupan dalam budaya tersebut, menggunakan bahasa dan konsep-konsep

yang muncul dari proses ini untuk membangun model-model teoritis dalam

domain sains/kimia. Walaupun tanggung jawab untuk belajar dan memahami

apa yang terjadi terletak pada pebelajar sendiri, ia juga perlu waktu untuk

mengalami, merefleksikan pengalaman dikaitkan dengan pengetahuan awal

mereka, dan memecahkan berbagai masalah yang muncul. Hal ini berarti

bahwa pebelajar memerlukan waktu untuk mengklarifikasi, mengelaborasi,

mendeskripsikan, membandingkan, menegosiasikan dan mencapai konsensus

mengenai makna suatu pengalaman bagi mereka. Esensi dari pembelajaran

berbasis konstruktivistik adalah pembelajaran berorientasi pada siswa

(student-centered). Peran guru yang konstruktivistik adalah menciptakan

sebuah konteks yang dapat memotivasi siswa untuk belajar termasuk

menyediakan materi dan sumber belajar, mengajukan permasalahan dan

pertanyaan yang relevan pada saat yang tepat (Wheatley, 1991: 14) dan

mengaitkan sumber-sumber dan pertanyaan tersebut dengan pengetahuan

awal siswa.

II.

RANGKUMAN

Teori belajar membantu guru sains/kimia dalam menjelaskan berbagai

strategi untuk meningkatkan belajar dan mengelola pembelajaran di kelas.

Melalui teori belajar keefektivan pembelajaran dapat ditingkatkan dengan cara

meresepkan motivasi, menyusun materi, membuat langkah-langkah

(10)

1-6

belajar merupakan perubahan perilaku yang dapat diamati, diukur dan dinilai

secara konkret. Perubahan terjadi melalui rangsangan (stimulus) yang

menimbulkan hubungan perilaku reaktif (respon) berdasarkan

hukum-hukum mekanistik. Guru yang menganut pandangan ini berpandapat bahwa

tingkah laku siswa, yang merupakan reaksi terhadap lingkungan, merupakan

hasil belajar.

Teori kognitivistik berpendapat bahwa belajar terjadi dalam organisme

manusia melalui proses yang bermakna yang menghubungkan peristiwa baru

pada aspek kognitif yang ada. Makna bukanlah respon yang tersirat tetapi

merupakan pengalaman sadar yang diartikulasikan secara jelas dan

dibedakan secara tepat. Dengan kata lain, belajar terjadi karena adanya

interaksi antara individu dengan lingkungan, yaitu siswa mengasimilasikan

informasi dan ide-ide baru dari berbagai pengalaman pendidikan dan

akomodasi informasi baru dengan informasi yang telah dimilikinya untuk

menetapkan konsistensi antara struktur kognitifnya dengan pengalaman

sehari-hari.

Menurut teori belajar konstruktivistik pebelajar/siswa merespon

pengalaman-pengalaman pancaindera dengan membangun suatu skema atau

struktur kognitif dalam otak. Proses konstruksi berlangsung terus menerus

dimana kita mencoba mengatur, menyusun dan menata kembali

pengalaman-pengalaman kita dikaitkan dengan struktur kognitif yang dimiliki sehingga

struktur kognitif tersebut sedikit demi sedikit dimodifikasi dan

dikembangkan. Pebelajar memerlukan waktu untuk mengklarifikasi,

mengelaborasi, mendeskripsikan, membandingkan, menegosiasikan dan

mencapai konsensus mengenai makna suatu pengalaman bagi mereka.

III.

LATIHAN

1. Jelaskan kharakteristik teori belajar!

2. Jelaskan pokok-pokok pikiran dalam teori belajar behavioristik!

3. Jelaskan pokok pikiran dalam teori belajar kognitivistik!

(11)

1-7

Kegiatan Belajar 2:

Model, Pendekatan, Strategi, Metode, dan Teknik dalam

Pembelajaran Sains/Kimia

1. Deskripsi isi:

Bagian Model, Pendekatan, Strategi, Metode, dan Teknik dalam

Pembelajaran Sains/Kimia membahas tentang pengertian model

pembelajaran; rumpun model pembelajaran; dan perbedaan model,

pendekatan, strategi, metode, dan teknik pembelajaran.

2. Kompetensi:

Menguasai konsep-konsep dasar pada pengertian model pembelajaran;

rumpun model pembelajaran; dan perbedaan model, pendekatan, strategi,

metode, dan teknik pembelajaran.

3. Tujuan:

konsep-konsep dasar pada pengertian model pembelajaran; rumpun

model pembelajaran; dan perbedaan model, pendekatan, strategi, metode,

dan teknik pembelajaran.

I.

URAIAN SINGKAT

A. Pengertian Model Pembelajaran

Dalam konteks pembelajaran atau proses belajar mengajar terdapat

dua komponen yang penting yaitu guru dan siswa yang saling berinteraksi.

Pembelajaran itu sendiri didefinisikan sebagai pengorganisasian atau

penciptaan atau pengaturan suatu kondisi lingkungan yang sebaik-baiknya

yang memungkinkan terjadinya belajar pada pebelajar. Dalam melaksanakan

pembelajaran tersebut, guru memerlukan model pembelajaran. Model

pembelajaran adalah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang

sistematis dalam mengorganisasi pengalaman belajar siswa untuk mencapai

tujuan belajar tertentu, dan berfungsi sebagai pedoman bagi perancang

pembelajaran dan guru dalam merencanakan dan melaksanakan aktivitas

belajar mengajar (Gunter, et al, 1990; Joyce & Weil, 1980). Model

pembelajaran cenderung preskriptif, yang relatif sulit dibedakan dengan

(12)

1-8

Menurut Joyce & Weil (1980) model pembelajaran memiliki lima unsur

dasar: (1) sintaks, yaitu langkah-langkah kegiatan pembelajaran, (2) sisem

sosial, adalah bentuk kerjasama guru dan siswa dalam pembelajaran atau peran-peran guru dan siswa dan hubungan satu dengan lainnya serta

jenis-jenis aturan yang harus diterapkan, (3) prinsip reaksi, menggambarkan

bagaimana seharusnya guru memandang, memperlakukan, dan merespon

siswa, (4) sistem pendukung, menggambarkan kondisi-kondisi yang

diperlukan untuk mendukung keterlaksanaan model pembelajaran, termasuk

sarana dan prasarana, misalnya alat dan bahan, kesiapan guru dan siswa

dan (5) Dampak pembelajaran langsung dan iringan, merupakan hasil belajar

yang diperoleh langsung berdasarkan tujuan yang disasar (instructional

effects) dan hasil belajar di luar yang disasar (nurturant effects).

B. Rumpun Model Pembelajaran

Joice and Weil (1983) mengenal empat orientasi berbeda tentang

bagaimana siswa belajar dan mengelompokkan model pembelajaran menjadi

empat rumpun, yaitu:

(1) Model pemrosesan informasi. Model-model pembelajaran dalam rumpun pemrosesan informasi bertitik tolak dari prinsip-prinsip pengolahan

informasi, yaitu merujuk pada cara-cara bagaimana manusia menangani

rangsangan dari lingkungan, mengorganisasi data, mengenali masalah,

menyusun konsep, memecahkan masalah, dan menggunakan

symbol-simbol. Beberapa contoh model pembelajaran dalam rumpun ini beserta

tokohnya adalah Berfikir Induktif (Hilda Taba), Latih Inkuiri (Richard

Suchman), Pembentukan Konsep (Jerume Bruner), Perkembangan Kognitif

(Jean Piaget), Advance Organizer (David Ausubel) dan Mnemonics

(Pressley, Levin, Delaney).

(2) Model Personal/Pribadi. Model-model pembelajaran yang termasuk rumpun ini menekankan pada pengembangan pribadi, yaitu menekankan

pada proses membangun dan mengorganisasi realita, yang memandang

bahwa manusia sebagai pembuat makna. Fokus pembelajaran rumpun ini

adalah perhatian pada kehidupan emosional, yaitu dengan membantu

individu dalam mengembangkan hubungan individu dengan

lingkungannya dan untuk melihat dirinya sendiri. Contoh model

pembelajaran Personal adalah Pengajaran Non Direktif (Carl Roger), Latih

(13)

1-9

(3) Model interaksi sosial. Model-model pembelajaran interaksi social menekankan pada hubungan individu dengan masyarakat atau orang lain.

Fokus model pembelajaran ini memberikan prioritas pada peningkatan

kemampuan individu untuk berhubungan dengan orang lain untuk

meningkatkan proses demokratis dan untuk belajar dalam masyarakat

secara produktif. Contoh model pembelajaran ini adalah Kerja

kelompok/Group Investigation (John Dewey), Inkuiri Sosial (Byron

Massialas), Jurisprudential (Donal Oliver), Role Playing (Fannie Shaftel).

(4) Model sistem tingkah laku. Model-model pembelajaan ini didasarkan pada suatu pengetahuan yang mengacu pada teori perilaku, teori belajar,

modifikasi perilaku. Rumpun model ini mementingkan penciptaan

lingkungan belajar yang memungkinkan manipulasi penguatan perilaku

secara efektif sehingga terbentuk pola perilaku yang diinginkan. Yang

termasuk jenis model-model ini misalnya Contingency Management

(B.F.Skinner), Assertive Training(Wolve, Lazarus, Salter).

C. Perbedaaan Model, Pendekatan, Strategi, Metode dan Teknik

Pembelajaran

Gambar 1 menunjukkan perbedaan antara model, strategi, metode dan

teknik pembelajaran:

a. Pendekatan pembelajaran: merupakan titik tolak atau sudut pandang kita

terhadap proses pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang

terjadinya suatu proses yang sifatnya masih sangat umum, di dalalamnya

mewadahi, menginspirasi, menguatkan dan melatarbelakangi metode

pembelajaran dengan cakupan teori tertentu.

Contoh : Pendekatan berpusat pada siswa (student-centered approach)

Pendekatan berpusat pada guru (teacher-centered approach)

b. Strategi pembelajaran merupakan kegiatan pembelajaran yang harus

dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara

efektif dan efisien. Strategi pembelajaran masih bersifat suatu rencana

untuk mencapai sesuatu (a plan of achieving something). Strategi memiliki

empat unsur, yaitu:

1. Menetapkan spesifikasi dan kualifikasi tujuan pembelajaran yakni

perubahan profil perilaku dan pribadi peserta didik.

2. Mempertimbangkan dan memilih sistem pendekatan pembelajaran

(14)

1-10

3. Mempertimbangkan dan menetapkan langkah-langkah atau prosedur,

metode dan teknik pembelajaran.

4. Menetapkan norma-norma dan batas minimum ukuran keberhasilan

atau kriteria dan ukuran baku keberhasilan.

Contoh strategi pembelajaran seperti yang Nampak pada Gambar 1

adalah:

Pembelajaran Langsung (Direct Instruction)

Pembelajaran Tidak Langsung (Indirect Instruction)

Pembelajaran Interaktif (Interactive)

Pembelajaran dgn Pengalaman (Experiential)

Pembelajaran Mandiri (Independent Study)

c. Metode pembelajaran diartikan sebagai cara yang digunakan untuk

mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk

kegiatan nyata dan praktis dalam mencapai tujuan pembelajaran atau “a

iway in achieving something”. Contoh metode pembelajaran adalah ceramah, simulasi, eksperimen, diskusi.

d. Teknik pembelajaran diartikan sebagai cara yang dilakukan seseorang

dalam mengimplementasikan suatu metode secara spesifik. Sedangkan

Model Strategi Metho

d Teknik

TEKNIK

Merencanaka n Mengevaluasi

Menyajikan Mengarahkan

Sistem Tingkah Laku

Interaksi Sosial

Personal Pemrosesan Informasi

MODEL

Pengalaman Belajar

Mandiri Interaktif Tidak Langsung Langsung

STRATEGI

KHUSUS

UMUM

METODE Eksperimen

Inkuiri

Diskusi Ceramah

(15)

1-11

taktik pembelajaran adalah gaya seseorang dalam melaksanakan metode

atau teknik pembelajaran tertentu yang sifatnya individual.

II.

RANGKUMAN

Model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang melukiskan

prosedur yang sistematis dalam mengorganisasi pengalaman belajar siswa

untuk mencapai tujuan belajar tertentu, dan berfungsi sebagai pedoman bagi

perancang pembelajaran dan guru dalam merencanakan dan melaksanakan

aktivitas belajar mengajar. Model pembelajaran memiliki lima unsur dasar

yaitu sintaks, sisem sosial, prinsip reaksi, sistem pendukung, dan dampak

pembelajaran langsung dan iringan. Ada empat rumpun model pembelajaran

menurut Joice and Weil yaitu model pemrosesan informasi, model personal,

model interaksi social, dan model sistem tingkah laku. Pendekatan

pembelajaran merupakan titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses

pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu proses

yang sifatnya masih sangat umum, di dalalamnya mewadahi, menginspirasi,

menguatkan dan melatarbelakangi metode pembelajaran dengan cakupan

teori tertentu. Strategi pembelajaran merupakan kegiatan pembelajaran yang

harus dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai

secara efektif dan efisien dan masih berupa perencanaan. Metode

pembelajaran diartikan sebagai cara yang digunakan untuk

mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan

nyata dan praktis dalam mencapai tujuan pembelajaran. Sedangkan teknik

pembelajaran diartikan sebagai cara yang dilakukan seseorang dalam

mengimplementasikan suatu metode secara spesifik.

III.

LATIHAN

1. Jelaskan pengertian model pembelajaran sains/kimia!

2. Jelaskan macam model pembelajaran sains/kimia

3. Apakah perbedaan antara model, pendekatan, strategi, metode dan

(16)

1-12

Kegiatan Belajar 3:

Model Pembelajaran Inkuiri

1. Deskripsi isi:

Bagian Model Pembelajaran Inkuiri membahas tentang pengertian inkuiri;

mitos dan miskonsepsi tentang pembelajaran sains berbasis inkuiri;

model pembelajaran berbasis inkuiri; dan model pembelajaran PBL.

2. Kompetensi:

Menguasai konsep-konsep dasar pada pengertian inkuiri; mitos dan

miskonsepsi tentang pembelajaran sains berbasis inkuiri; model

pembelajaran berbasis inkuiri; dan model pembelajaran PBL.

3. Tujuan:

konsep-konsep dasar pada pengertian inkuiri; mitos dan miskonsepsi

tentang pembelajaran sains berbasis inkuiri; model pembelajaran berbasis

inkuiri; dan model pembelajaran PBL.

I.

URAIAN SINGKAT

A. Pengertian Inkuiri

Ada beberapa pengertian inkuiri:

a. Menurut eksploratorium (1998 dalam Llewellyn, 2002: 5) inkuiri adalah

pendekatan pengajaran yang mencakup kegiatan mengeksplorasi alam

semesta yang mengarah pada kegiatan mengajukan pertanyaan dan

membuat penemuan-penemuan dalam mencari pemahaman baru.

Sedangkan inkuiri dalam sains lebih mencerminkan pada upaya-upaya

melakukan aktivitas sains yang sebenarnya.

b. Menurut National Science Education Standard (NRC, 1996: 23), inkuiri

adalah kegiatan yang mencakup banyak aspek seperti kegiatan

pengamatan; mengajukan pertanyaan; mengkaji buku atau

sumber-sumber informasi lainnya untuk melihat apa yang sudah diketahui

berhubungan dengan bukti-bukti eksperimen; menggunakan alat untuk

mengumpulkan, menganalisis dan menginterpretasikan data;

mengusulkan jawaban, penjelasan dan prediksi; dan mengkomunikasikan

(17)

1-13

penggunaan berfikir kritis dan logis, dan mempertimbangkan penjelasan

alternatif.

Secara singkat, semua kegiatan inkuiri di atas menggambarkan cara

yang dilakukan oleh ilmuwan dalam mempelajari alam semesta dan

mengusulkan penjelasan berdasarkan bukti-bukti yang diperoleh dari kerja

mereka. Inkuiri juga mengacu pada kegiatan siswa untuk mengembangkan

pengetahuan dan pemahaman tentang ide-ide ilmiah, juga pemahaman

tentang bagaimana ilmuwan mempelajari alam semesta ini (Trumbull, Bonney

& Grudens-Schuck, 2005).

B. Beberapa Mitos dan Miskonsepsi Tentang Pembelajaran Sains Berbasis

Inkuiri

Berikut ini adalah beberapa mitos dan miskonsepsi tentang inkuiri

(Llewellyn, 2002: 7-10):

• Melakukan aktivitas sains hands-on adalah sama dengan melakukan inkuiri.

Memberikan kesempatan kepada siswa untuk melakukan kegiatan

sains hands-on tidak selalu berarti mereka sedang melakukan kegiatan

inkuiri. Walaupun kebanyak kegiatan inkuiri adalah hands-on, namun

tidak semua kegiatan hands-on berorientasi inkuiri. • Inkuiri menggunakan metode ilmiah.

Kegiatan inkuiri tidak selalu mengikuti langkah-langkah metode

ilmiah. Inkuiri menggunakan logika pemecahan masalah yang berasal

dari metode ilmiah namun tidak selalu menggunakan langkah-langkah

spesifik yang tercermin dalam metode ilmiah. • Inkuiri tidak terstruktur dan kacau.

Ketrampilan mengelola kelas dalam pembelajaran berbasis inkuiri

sangat diperlukan dan penting, namun kelas yang aktif dan berpusat

pada siswa tidak bisa disamakan dengan kelas yang kacau dan tidak

terstruktur.

• Inkuri adalah mengajukan banyak pertanyaan pada siswa.

Miskonsepsi yang paling umum dalam diri guru adalah bahwa

pengajaran inkuiri adalah mengajukan banyak pertanyaan.

(18)

1-14

Pembelajaran berbasis inkuiri bukan hanya mencari jawaban yang

benar, namun juga mencari pertanyaan yang benar. Oleh karena itu

peran guru dalam kegiatan inkuiri adalah sebagai fasilitator dan bukan

sebagai sumber informasi.

• Inkuiri hanya bisa dilakukan di level SD dan SMP, namun guru-guru level SMA tidak memiliki waktu ekstra untuk melakukan inkuiri.

Pembelajaran inkuiri membutuhkan banyak waktu, namun

mengembangkan ketrampilan berfikir tingkat tinggi, mengajak siswa

untuk mengajukan pertanyaan, merencanakan pemecahannya,

mengumpulkan dan menyusun data merupakan ketrampilan yang

harus diasah sepanjang waktu.

• Pembelajaran berbasis inkuirisulit untuk dinilai.

Seperti halnya menilai konsep atau topik dalam sains/kimia, maka

kemajuan siswa dalam pembelajaran berbasis inkuiri dapat dinilai

dengan metode evaluasi alternatif seperti portofolio, jurnal, evaluasi

diri atau rubrik.

• Inkuiri diperuntukkan siswa yang pandai dan bukan bagi siswa yang memiliki kesulitan belajar.

Kemampuan berfikir kreatif dan kritis bukan semata-mata untuk siswa

yang pandai. Oleh karena itu, pembelajaran berbasis inkuiri harus

dilakukan secara adil di semua level pendidikan dan untuk semua

siswa.

C. Beberapa Macam Model Pembelajaran Berbasis Inkuiri

Ada beberapa macam penerapan model pembelajaran inkuiri, yaitu:

1. Model Pembelajaran Inkuiri Umum

Di dalam kelas yang menerapkan pembelajaran berbasis inkuiri,

belajar adalah kegiatan menumbuhkan keinginan siswa secara alamiah untuk

mengajukan pertanyaan tentang dunia di sekitarnya. Proses inkuiri dasar

adalah serupa di semua level/usia dan di semua kelompok bidang studi

(Llewellyn, 2002), yaitu siswa:

• Mengajukan pertanyaan dan mengeksplorasi cara mencari jawabannya.

• Menemukan dan mengatur informasi dari berbagai sumber.

• Memproses dan mensintesis penemuan mereka.

• Berbagi penemuan mereka selama proses berlangsung dan saling

(19)

1-15

• Merefleksikan dan merayakan penemuan inkuiri mereka dengan

komunitas audien.

Dalam implementasinya, pembelajaran inkuiri bisa direncanakan

secara singkat, misalnya menyelesaikan masalah dengan menggali informasi

di perpustakaan atau internet, atau berlangsung dalam jangka panjang

sampai setahun atau lebih, misalnya dengan mengajak siswa untuk

melakukan menyelidikan secara mendalam tentang suatu masalah. Dengan

membangun kelas berbasis inkuiri maka siswa akan lebih terlibat dalam

proses dan menumbuhkan kemampuan siswa untuk belajar secara mandiri.

Ada beberapa langkah yang pada umumnya nampak dalam siklus inkuiri

seperti yang digambarkan dalam Gambar 2.

Seberapa besar keterlibatan siswa dalam kegiatan penyelidikan berbasis inkuiri

tergantung pada pengalaman siswa dalam melakukan kegiatan ini. Jika

ketrampilan siswa berinkuiri semakin berkembang maka bantuan yang mereka

dapatkan dari guru menjadi semakin berkurang sampai akhirnya mereka dapat

melakukan kegiatan inkuiri sendiri.

2. Model Pembelajaran Inkuiri Konstruktivistik

Gambar 2. Siklus inkuiri (Diadopsi dari Llewellyn, 2002: 15)

Siklus

inkuiri

Berbagi:

Berbagi dan mengkomunikasikan

hasil

Kesimpulan:

Mengumpulkan bukti dan menarik

kesimpulan

Aplikasi:

Mendesain dan melaksanakan

rencana

Prediksi:

Memilih pernyataan untuk diuji

Brainstorming:

“curah gagasan” ttg pemecahan masalah

Bertanya:

Mengawali pertanyaan yang

(20)

1-16

Prinsip-prinsip konstruktivistik yang menjelaskan bagaimana siswa

belajar dan siklus inkuiri yang menggambarkan bagaimana seorang ilmuwan

bekerja secara ilmiah dapat dipadukan dalam model pembelajaran siklus

inkuiri konstruktivistik seperti gambar 3 berikut.

3. Model Pembelajaran Learning Cycle

Learning cycle merupakan model pembelajaran sains yang berbasis

inkuiri dan konstruktivistik. Model ini dikembangkan oleh J. Myron Atkin,

Robert Karplus dan Kelompok SCIS (Science Curriculum Improvement Study),

di Universitas California, Berkeley, Amerika Serikat sejak tahun 1970-an

(Trowbridge & Bybee, 1996). Pada awalnya learning cycle dikembangkan

kedalam 3 fase pembelajaran, yaitu fase Exploration, fase Invention, dan fase Discovery, yang kemudian istilahnya diganti menjadi Exploration, Concept Introduction dan Concept Application ( E-I-A). Walaupun istilah yang digunakan untuk ketiga fase ini berbeda, akan tetapi tujuan dan pedagoginya masih

tetap sama. Model ini kemudian dikembangkan dan dirinci lagi menjadi lima

fase, yang dikenal dengan sebutan 5E (Engagement, Exploration, Explanation, Elaboration/Extention, Evaluation). Selanjutnya model learning cycle

dikembangkan lagi menjadi tujuh fase yang dikenal dengan nama 7E (Excite,

Explore, Explain, Expand, Extend, Exchange, dan Examine). Setiap fase dalam model ini memiliki fungsi khusus yang dimaksudkan untuk menyumbang

proses belajar dikaitkan dengan asumsi tentang aktifitas mental dan fisik

siswa serta strategi yang digunakan guru.

G

ambar 4 menunjukkan

perkembangan model learning cycle 3E menjadi 7E.

Tujuan learning cycle

5E dan kegiatan siswa dan guru dalam Learning cycle 5E dijelaskan

sebagai berikut:

Engage

Fase engage dimaksudkan untuk menarik perhatian siswa, memunculkan

rasa ingin tahu, mengases latar belakang dan kesiapan siswa, dan

menetapkan arah pembelajaran. Selama fase pembelajaran ini, siswa

dikenalkan dengan topik pelajaran dan dibantu untuk membuat hubungan

(21)

1-17

Mengenalkan topik Mengases pengetahuan awal

Mengemukakan dan mencatat

pertanyaan

Menyediakan eksplorasi Memilih dan

merevisi pertanyaan

Gambar 3. Siklus inkuiri (Diadopsi dari Llewellyn, 2002: 47)

Brainstorming pemecahan masalah

Menyatakan pertanyaan yang

diselidiki

Siklus Inkuiri

Konstruk-tivistik

Mendesain dan melaksanakan rencana Mengumpulkan bukti

dan data Menarik

kesimpulan dari data

Mengkomunikasikan danberbagi hasil

Membandingkan pengetahuan baru dengan pengetahuan

awal

Menerapkan pengetahuan baru

pada situasi baru

Memilih pernyataan untuk diuji Mengatur data

(22)

1-18

Atkin dan Karplus-E-I-A

Bybee-5E

Eisenkraft-7E

Elicit

Engage

Explore

Invention

Explain

Elaborate

Discovery

Evaluate

Extend

Elaborate

Kegiatan guru: membangkitkan minat dan rasa ingin tahu siswa terhadap

topik yang akan diajarkan, mengajukan pertanyaan dan

menggali respon tentang apa yang diketahui oleh siswa tentang

topik/konsep tersebut.

Kegiatan siswa: Mengajukan pertanyaan-pertanyaan berkaitan dengan topik

dan menunjukkan minat terhadap topik.

Explore

Fase ini melibatkan siswa dalam pengalaman bermakna yang relevan dengan

topik yang diajarkan. Siswa memperoleh landasan pengalaman melalui

eksplorasi langsung materi pelajaran. Yakinkan siswa telah terlibat

pikirannya sebelum menggali ide-ide tentang materi pelajaran.

Kegiatan guru: Mendorong siswa untuk bekerja sama tanpa pengarahan

langsung dari guru, mengamati dan mendengarkan siswa saat

mereka berinteraksi, mengajukan pertanyaan penyelidikan

untuk mengarahkan investigasi siswa jika diperlukan,

memberikan waktu pada siswa untuk berteka-teki melalui

(23)

1-19

Kegiatan siswa: berfikir bebas tetapi dalam lingkup aktifitas yang dilakukan,

menguji prediksi atau hipotesis, membuat prediksi dan

hipotesis baru, mencoba alternatif dan mendiskusikannya

dengan teman lainnya, mencatat pengamatan dan ide-ide dan

menangguhkan pendapat/keputusan.

Explain

Dalam fase ini siswa mengkomunikasikan ide-ide mereka berdasarkan hasil

observasi dalam kegiatan fase eksplorasi. Siswa menjelaskan pemahamannya

tentang konsep-konsep yang mereka pelajari. Melalui sederet pertanyaan yang

disusun dengan cermat, guru membantu mengklarifikasi pemahaman siswa

dengan mengkaitkan pengalaman belajar siswa menuju konsep (bergerak

dari konkrit ke abstrak) dan mengenalkan konsep-konsep baru atau istilah

baru.

Kegiatan guru: Mendorong siswa untuk menjelaskan konsep dan definisi

dalam bahasa mereka sendiri, meminta pembenaran/justifikasi

(bukti-bukti) dan klarifikasi dari siswa, memberikan definisi

formal, penjelasan dan label baru, menggunakan pengalaman

siswa terdahulu sebagai dasar untuk menjelaskan konsep.

Kegiatan siswa: menjelaskan pemecahan atau jawaban yang mungkin pada

teman lainnya, mendengarkan penjelasan orang lain dengan

kritis, mempertanyakan penjelasan orang lain, mendengarkan

dan mencoba memahami penjelasan yang diutarakan guru,

mengacu pada aktifitas sebelumnya, menggunakan pengamatan

yang dicatat dalam penjelasan.

Elaborate

Siswa menerapkan pengetahuan yang telah diperoleh pada situasi baru.

Mereka meneruskan membangun pemahaman konsep mereka dan

menggunakan pengalaman baru untuk memperluas pengetahuan dan

ketrampilan

Kegiatan guru: meminta siswa untuk menggunakan label formal, definisi

dan penjelasan yang telah diberikan sebelumnya, mendorong

siswa untuk menerapkan dan memperluas konsep dan

ketrampilan dalam situasi baru, mengingatkan siswa pada

(24)

1-20

Kegiatan siswa: menerapkan label, definisi dan ketrampilan yang baru

diperoleh ke dalam situasi yang baru dan mirip, menggunakan

informasi sebelumnya untuk mengajukan pertanyaan,

mengusulkan pemecahan, membuat keputusan, mendesain

percobaan, menggambarkan kesimpulan yang masuk akal dari

bukti-bukti yang diperoleh, mencatat pengamatan dan

penjelasan dan mengecek pemahaman diantara siswa.

Evaluate

Siswa mengases pengetahuan, ketrampilan dan kemampuan mereka. Guru

dapat menggunakan hasil belajarnya untuk mengevaluasi kemajuan siswa.

Evaluasi dapat dilakukan disetiap fase pembelajaran.

Kegiatan guru: mengamati siswa ketika siswa menerapkan konsep dan

ketrampilan yang baru, menilai pengetahuan siswa dan/atau

ketrampilan siswa, mencari bukti bahwa siswa telah mengubah

pikiran dan tingkah laku mereka, memberi kesempatan pada

siswa untuk menilai belajarnya dan ketrampilan proses

kelompok.

Kegiatan siswa: menjawab pertanyaan terbuka dengan menggunakan

pengamatan dan bukti-bukti dan penjelasan sebelumnnya yang

diterima, menunjukkan pemahaman atau pengetahuan konsep

atau ketrampilan, mengevaluasi kemajuan dan pengetahuan

mereka sendiri, mengajukan pertanyaan terkait yang dapat

mendorong investigasi selanjutnya.

4. Model Pembelajaran PBL (Problem-Based Learning)

Problem-Based Learning (PBL) dikembangkan di sekolah medis di awal

tahun 1970an (Savery & Duffy, 1995). Menurut Boud and Feletti (1991:14)

PBL adalah “a way of constructing and teaching courses using problems as the

stimulus and focus for learner activity. It is not simply the addition of problem-solving activities to otherwise discipline centered curricula, but a way of conceiving of the curriculum which is centered around key problems in professional practice”. PBL merupakan model pembelajaran berpusat pada siswa dan berbasis inkuiri. Proses inkuiri dicirikan oleh aktivitas mencari

jawaban terhadap pertanyaan, rasa ingin tahu, keraguan, dan ketidakpastian

(25)

1-21

keraguan, kesulitan atau ketidakpastian yang membutuhkan pemecahan.

Oleh karena itu, kegiatan inkuiri yang dilakukan oleh siswa merupakan

bagian yang penting dalam PBL dan pemecahan masalah (Barell, 2007: 3).

PBL mengajarkan materi dan ketrampilan dalam domain pengetahuan dengan

menggunakan tantangan atau masalah-masalah otentik yang dirancang

dengan teliti dan substantif (Savery and Duffy, 1995) sebagai stimulus dan

fokus untuk aktivitas siswa yang kolaboratif dan mandiri (self directed) (Boud

and Feletti, 1991). Jadi secara ringkas ciri-ciri PBL adalah sebagai berikut: • Memfokuskan pada masalah, yaitu siswa mengawali belajar dengan

melakukan simulasi untuk masalah otentik dan tidak terstruktur.

Materi dan ketrampilan yang dipelajari disusun seputar masalah,

bukan dalam bentuk daftar topik yang hirarkis sehinga ada hubungan

timbal balik antara pengetahuan dan masalah. Membangun

pengetahuan didorong oleh masalah dan diterapkan kembali pada

masalah.

• Berpusat pada siswa, oleh karena itu fasilitator tidak bisa mendikte belajar.

• Mandiri, misalnya siswa secara individual dan kolaboratif mengasumsikan tanggungjawab untuk menghasilkan isu-isu dan

proses belajar melalui penilaian diri dan penilaian teman sendiri dan

mengakses bahan ajarnya sendiri.

• Refleksi diri, yaitu siswa memonitor pemahamannya dan belajar mengatur strategi belajarnya.

• Guru adalah fasilitator (bukan pendesiminasi pengetahuan) yang mendukung dan memodelkan proses penalaran, memfasilitasi proses

kelompok dan dinamika antar siswa, menggali pemahaman siswa

secara mendalam, dan tanpa pernah menyelipkan materi atau

memberikan jawaban langsung terhadap pertanyaan-pertanyaan siswa.

Dalam menerapkan PBL ada 7 fase yang harus diikuti (Ramsay & Sorrel,

2006), yaitu:

1. Kasus atau Pernyataan Masalah: Fasilitator menyajikan pendahuluan

untuk suatu masalah. Tujuan tahap ini adalah untuk membangun

hubungan pribadi antara masalah dengan siswa mereka. Contoh kegiatan

yang dilakukan misalnya mendatangkan pembicara tamu, memutar video,

membaca cerita di koran, mengamati foto atau kasus yang ditulis. Tahap

(26)

1-22

menempatkan pentingnya konteks masalah dan hasil dalam peernyataan

masalah yang kurang terstruktur.

Contoh masalah dalam kimia:

Jika titik leleh dan titik didih molekul yang terdiri dari atom-atom

yang sama atau berbeda dalam tabel periodik diperiksa, maka

tampak ada perbedaan yang menarik. Titik leleh dan titik didih

untuk molekul HCl yang tersusun dari unsur H dan Cl adalah

−114°C dan −85°C, sedangkan nilai ini untuk molekul NO yang

tersusun dari N dan O berturut-turut adalah −163°C dan −151°C.

Dengan melihat data ini, bagaimanakah gaya tarik antar

molekul-molekulnya, yang berada dalam fase gas pada suhu kamar,

memungkinkan partikel itu dalam fase cair atau padat pada suhu

rendah?

Hal serupa, seperti terlihat dalam tabe di bawah, titik leleh dan titik

didih untuk molekul F2, Cl2, Br2, I2, yang terdiri dari unsur

golongan 7A, berbeda satu dengan lainnya: gas F2 dan Cl2 gas, Br2 cair, dan I2 padat pada suhu ruang. Bagaimanakah menjelaskan perbedaan ini?

Zat F2 Cl2 Br2 I2 Titik leleh (°C) −220 −101 −7 114 Titk didih (°C) −188 −29 59 184 (Dikutip dari Tarhan, dkk. 2008)

2. Pertanyaan: Guru/Fasilitator akan mengarahkan diskusi kelas untuk

menentukan jawaban dari pertanyaan di bawah ini.

• Apakah yang sudah kita ketahui? (Fakta-fakta tentang kasus itu)

• Apa yang perlu kita ketahui? (Fakta lain yang hilang pada poin ini)

• Apakah yang perlu kita pelajari lagi? (Konsep sains/kimia yang perlu

diteliti lagi, dielaborasi atau didefinisikan).

Sebelum melakukan diskusi kelas, guru mungkin meminta siswa untuk

berdiskusi di dalam kelompok masing-masing yang terdiri dari 3-5 orang

siswa. Dari contoh masalah kimia di atas, kemungkinan pertanyaan yang

dinyatakan adalah:

• Apakah pengaruh perbedaan keelektronegativan, jumlah elektron

(27)

1-23

• Mengapa meningkatnya titik leleh dan titik didih dapat

meningkatkan perbedaan keelektronegativan dan polaritas dalam

molekul HCl dan NO?

• Mengapa meningkatnya titik leleh dan titik didih molekul non polar

seperti F2, Cl2, Br2, dan I2, yang tidak memiliki perbedaan

keelektronegativan, dibarengi dengan meningkatkan jumlah elektron dan ukuran molekul?

3. Rencana Tindakan: Siswa dalam kelompok membuat perencanaan

tentang bagaimana mereka akan menemukan informasi yang diperlukan.

Misalnya, membuat perencanaan dengan cara membuat daftar

sumber-sumber yang dapat membantu penyelidikan, baik berupa buku, artikel,

anggota komunitas atau internet.

4. Penyelidikan: siswa dalam kelompoknya melaksanakan rencana

tindakannya. Fasilitator dapat memilih aktivitas apa yang akan dilakukan

siswa yang memberikan informasi atau elaborasi tentang konsep-konsep

dasar yang diidentifikasi dalam fase pertanyaan. Langkah ini seringkali

disebut sebagai ‘metakognisi’.

5. Meninjau kembali kasus - Evaluasi: ketika kegiatan kelompok selesai,

kelompok berkumpul kembali untuk melaporkan dan mengkaji kembali

pertanyaan. Penyelidikan lebih lanjut mungkin saja masih diperlukan.

6. Produk akhir atau Kinerja: setiap kasus menyimpulkan dengan produk

atau kinerja kelompok, atau bagian dari kelompok. Fasilitator sebaiknya

menyediakan tim investigasi dengan beberapa pilihan produk atau kinerja.

Ini bisa termasuk rencana untuk tindakan selanjutnya.

7. Evaluasi Akhir & Umpan Balik. Siswa penginvestigasi mengevaluasi

kinerjanya, kinerja tim, dan kualitas masalah itu sendiri. Guru meminta

siswa untuk menyampaikan apa yang dapat terlaksana dengan baik dan

apa yang tidak.

II.

RANGKUMAN

Inkuiri adalah kegiatan yang mencakup banyak aspek seperti kegiatan

pengamatan; mengajukan pertanyaan; mengkaji buku atau sumber-sumber

informasi; menggunakan alat untuk mengumpulkan, menganalisis dan

menginterpretasikan data; mengusulkan jawaban, penjelasan dan prediksi;

dan mengkomunikasikan hasil. Ada beberapa mitos dan miskonsepsi tentang

(28)

1-24

melakukan inkuiri; inkuiri menggunakan metode ilmiah; inkuiri tidak

terstruktur dan kacau; inkuri adalah mengajukan banyak pertanyaan pada

siswa; jika saya mengajak siswa berinkuiri, guru harus siap menjawab semua

pertanyaan yang diajukan oleh siswa; inkuiri hanya bisa dilakukan di level

SD dan SMP, namun guru-guru level SMA tidak memiliki waktu ekstra

untuk melakukan inkuiri; pembelajaran berbasis inkuiri sulit untuk dinilai;

inkuiri diperuntukkan siswa yang pandai dan bukan bagi siswa yang

memiliki kesulitan belajar. Ada beberapa macam model pembelajaran

berbasis inkuiri, yaitu: model pembelajaran inkuiri umum, model

pembelajaran inkuiri konstruktivistik, model pembelajaran learnig cycle 5E

dan model pembelajaran PBL.

III. LATIHAN

1. Jelaskan apa yang dimaksud dengan pembelajaran inkuiri!

2. Jelaskan beberapa mitos dan miskonsepsi tentang pembelajan inkuiri!

3. Bagaimanakah cirri model pembelajaran inkuiri yang umum?

4. Bagaimanakah ciri model pembelajaran inkuiri konstruktivistik?

5. Bagaimanakah langkah-langkah pembelajaran dalam model learning cycle

5E?

6. Bagaimanakah ciri-ciri model pembelajaran PBL (Problem-Based

Learning)?

(29)

1-25

Kegiatan Belajar 4:

Model Pembelajaran Kooperatif

1. Deskripsi isi:

Bagian Model Pembelajaran Kooperatif membahas tentang pengertian

pembelajaran kooperatif; langkah-langkah umum dalam menerapkan

pembelajaran kooperatif; dan model pembelajaran kooperatif.

2. Kompetensi:

Menguasai konsep-konsep dasar pada pengertian pembelajaran

kooperatif; langkah-langkah umum dalam menerapkan pembelajaran

kooperatif; dan model pembelajaran kooperatif.

3. Tujuan:

konsep-konsep dasar pada pengertian pembelajaran kooperatif;

langkah-langkah umum dalam menerapkan pembelajaran kooperatif; dan model

pembelajaran kooperatif.

I. URAIAN SINGKAT

A. Pengertian Pembelajaran Kooperatif

Model pembelajaran kooperatif merupakan model pembelajaran

berbasis konstruktivistik. Pembelajaran kooperatif didefinisikan sebagai siswa

belajar bersama dalam kelompok kecil (@ 3-4 orang siswa) sehingga setiap

individu dapat berpartisipasi secara aktif dalam tugas-tugas kolektif yang

sudah ditentukan tanpa pengawasan langsung dari guru (Cohen, 1994:3).

Siswa dalam kelompok saling menyumbangkan pikiran dan bertanggung

jawab terhadap pencapaian hasil belajar secara individu maupun kelompok.

Peran guru dalam pembelajaran kooperatif adalah sebagai fasilitator dalam

membimbing siswa menyelesaikan materi tugas dan mengatur siswa kedalam

kelompok belajar yang benar kooperatif. Agar kondisi tersebut

benar-benar terjadi, maka guru harus memahami lima unsur dasar yang harus ada

dalam belajar kooperatif yaitu:

a) Saling ketergantungan positif (positive inter-dependence). Siswa harus merasa bahwa mereka saling tergantung secara positif dan saling terikat

(30)

1-26

siswa lain juga tidak sukses. Dengan demikian, materi tugas haruslah

mencerminkan aspek saling ketergantungan seperti dalam hal tujuan

belajar, sumber belajar, peran kelompok dan penghargaan;

b) Interaksi langsung (face-to-face interaction) antar siswa. Hasil belajar yang terbaik dapat diperoleh dengan cara adanya komunikasi verbal antar

siswa yang didukung oleh saling ketergantungan positif. Belajar

kooperatif membutuhkan siswa untuk bertatap muka satu dengan

lainnya dan berinteraksi secara langsung. Siswa harus saling berhadapan

dan saling membantu dalam pencapaian tujuan belajar, dan sumbangan

pemikiran dalam pemecahan masalah. Selain itu siswa juga harus

mengembangkan ketrampilan berkomunikasi secara efektif;

c) Pertanggung jawaban individu (individual accountability). Agar supaya dapat menyumbang, mendukung, dan membantu satu sama lain, setiap

siswa harus menguasai materi ajar. Dengan demikian setiap anggota

kelompok bertanggung jawab untuk mempelajari materi dan bertanggung

jawab pula terhadap hasil belajar kelompok. Dengan cara ini prestasi

setiap siswa dapat dimaksimalkan;

d) Ketrampilan berinteraksi antar individu dan kelompok. Ketrampilan sosial sangat penting dalam belajar kooperatif dan harus diajarkan kepada

siswa. Selain itu siswa harus dimotivasi untuk menggunakan ketrampilan

berinteraksi dalam kelompok yang benar sebagai bagian dari proses

belajar;

e) Keefektifan proses kelompok ( group processing ). Siswa memproses keefektifan kelompok belajar mereka dengan cara menjelaskan tindakan

mana yang dapat menyumbang belajar dan mana yang tidak, dan

membuat keputusan terhadap tindakan yang bisa dilanjutkan atau yang

perlu diubah. Proses kelompok terjadi baik dalam kelompok kecil mapun

di seluruh kelas. Fase-fase dalam proses ini meliputi umpan balik,

refleksi, dan peningkatan kualitas kerja.

B. Langkah-Langkah Umum Dalam Menerapkan Pembelajaran Kooperatif

Agar supaya belajar kooperatif dapat diterapkan dengan baik, seorang

guru perlu melakukan tiga langkah yaitu persiapan, proses belajar, dan

(31)

1-27

a. Persiapan

Sebelum siswa bekerja dalam kelompok, guru harus melakukan

persiapan sebagai berikut: (1) Menentukan tujuan belajar dengan cara

menentukan materi yang akan dipelajari atau tugas-tugas yang harus

diselesaikan dan ketrampilan kolaborasi yang digunakan dalam kelompok; (2)

Membagi siswa kedalam kelompok-kelompok. Guru harus memperhatikan variasi dalam kelompok berdasarkan kemampuan akademik, jenis kelamin,

dan latar belakang kesukuan. Guru disarankan untuk memaksimalkan

heterogenitas siswa dalam kelompok; (3) Menjelaskan tugas. Ada dua aspek

tugas yaitu akademik dan sosial. Tugas akademik mengacu pada hal-hal yang

harus dimiliki siswa untuk menyelesaikan materi tugas. Aspek sosial meliputi

penentuan peran siswa dan aturan-aturan yang harus diikuti oleh kelompok;

(4) Menyusun saling ketergantungan positif. Saling ketergantungan positif berkaitan dengan kesadaran siswa untuk bekerja sama guna mencapai

tujuan belajar. Menurut Van der Kley(1991) ada lima aspek dalam menyusun

ketergantungan yang positif yaitu: ketergantungan tujuan belajar,

ketergantungan peran, ketergantungan pada sumber belajar,

ketergantungan lingkungan belajar, dan ketergantungan penghargaan.

b. Proses Belajar

Peran guru selama kebiatan pembelajaran kooperatif adalah sebagai

fasilitator, yaitu:

(1) Membantu siswa untuk menyelesaikan tugas. Secara khusus guru mengelilingi tiap-tiap kelompok dan melakukan hal-hal berikut:

mengusulkan cara lain dalam memecahkan masalah atau mencari

jawaban jawaban; mengarahkan siswa untuk kembali ke sumber belajar

semula dalam proses pemecahan masalah; dan memberikan umpan balik

yang positif terhadap usaha-usaha siswa dalam menyelesaikan tugas.

(2) Membantu siswa bekerja secara kooperatif. Kadang-kadang siswa cenderung bekerja secara individu daripada kooperatif. Kecenderungan ini

terjadi bila belajar kooperatif merupakan gaya belajar yang baru bagi

siswa. Untuk meningkatkan usaha kooperatif, guru harus memacu siswa

untuk: saling menyebut nama setiap anggota; memusatkan pada

tugas-tugas belajar; saling menanyakan tugas-tugas antar siswa; saling memberi

semangat satu dengan lainnya; dan merefleksi dan mengecek pernyataan

(32)

1-28

c. Evaluasi

Ada dua macam evaluasi yang harus dilakukan oleh guru yaitu

evaluasi hasil belajar dan evaluasi ketrampilan berkolaborasi.

(1) Evaluasi hasil belajar. Evaluasi jenis ini digunakan untuk menilai

pencapaian tujuan belajar kelompok dan memfokuskan pada penilaian

aspek akademik. Hasil belajar tersebut dapat berupa laporan, satu set

jawaban kelompok yang disetujui oleh semua anggotanya, rata-rata skor

ujian individu atau sejumlah anggota kelompok yang mencapai kriteria

tertentu. Menurut Van der Kley(1991) ada beberapa cara untuk menilai

hasil belajar siswa dalam belajar kooperatif yaitu:

• setiap anggota kelompok mendapatkan nilai yang sama dengan nilai

kelompok;

• setiap siswa diberikan tugas atau tes perorangan setelah kegiatan

belajar kooperatif berakhir;

• seorang siswa atas nama kelompoknya bisa dipilih secara acak untuk

menjelaskan pemecahan materi tugas; nilai setiap anggota kelompok

ditalus dan dibagi untuk mendapatkan nilai rata-rata kelompok; dan

• beberapa topik atau aktivitas yang menggunakan belajar kooperatif

mungkin tidak memerlukan nilai. Dalam hal ini penghargaan pada

siswa dapat diberikan dalam bentuk lain misalnya memilih dan

menunjukkan kepada seluruh siswa salah satu tugas yang terbaik.

(2) Evaluasi ketrampilan berkolaborasi. Evaluasi jenis ini bertujuan untuk menemukan seberapa baik siswa bekerja sebagai suatu kelompok. Untuk

melaksanakan evaluasi ini, guru harus mengelilingi masing-masing

kelompok dan mencatat apakah kelompok telah menggunakan

ketrampilan kooperatif. Catatan observasi dilakukan dalam hal

bagaimana anggota kelompok melaksanakan ketrampilan berkolaborasi

seperti mendengarkan dan melihat pada pembicara, memberi semangat

pada anggota kelompok yang lain, meninjau jawaban dan pertanyaan(Van

der Kley, 1991). Guru wajib memberikan nilai kelompok berdasarkan

ketrampilan yang digunakan oleh kelompok.

C. Beberapa Model Pembelajaran Kooperatif

Ada beberapa model pembelajaran kooperatif, empat diantaranya

adalah model STAD, model Jigsaw, model proyek laboratorium(laboratory

(33)

1-29

1. Model STAD

Model pembelajaran kooperatif STAD memiliki beberapa fase dalam

sintaksnya. Berikut ini adalah langkah-langkah yang dilakukan oleh guru

dalam mengimplemtasikan fase-fase STAD yaitu:

Fase 1: Pendahuluan: Menetapkan dan menjelaskan tujuan pembelajaran.

• Menjelaskan kepada siswa proses kooperatif yang akan digunakan,

tujuan pelajaran dan mengaitkannya dengan pengetahuan awal

siswa.

• Menetapkan tingkah laku dan interaksi antar siswa yang diharapkan.

Fase 2. Penyajian Informasi (Garis besar Materi Pelajaran)

• Menyajikan informasi/konsep kunci secara verbal atau dalam bentuk

hand-out atau menggunakan bentuk bahan ajar yang lainnya. Bila

digunakan informasi yang banyak dari buku teks, maka bisa

digunakan LKS untuk membantu siswa memilih dan mencatat

informasi yang terdapat dalam buku teks tersebut.

Fase 3. Mengatur siswa ke dalam kelompok belajar.

• Mengatur kelompok-kelompok yang terdiri dari 3-4 orang siswa dan

menyeimbangkan perbedaan-perbedaan diantara siswa. Dalam hal ini

harus disusun variasinya dalam hal tingkat intelektualnya, jenis

kelamin dan suku. Setiap kelompok terdiri dari siswa yang memiliki

intelektual tinggi, sedang dan rendah.

• Mengatur peran setiap anggota kelompok dalam kelompoknya.

Fase 4: Membantu Mahasiswa Bekerja dan Belajar dalam Kelompok.

Fase 5: Memberikan Tes/kuis tentang materi pelajaran. Tes/kuis diberikan secara individu dan tidak diperkenankan untuk saling bekerja sama.

Penilaian dilakukan oleh fasilitator dan skor peningkatan kelompok

didasarkan atas skor individu.

Fase 6: Memberikan Penghargaan pada Kelompok.Penghargaan untuk kelompok bisa berupa tanda mata/voucer, status (misalnya,

kelompok terbaik), sanjungan, dan sebagainya.

2. Model Jigsaw

Pada dasarnya, dalam model ini guru membagi satuan informasi yang

besar menjadi komponen-komponen lebih kecil. Misalnya, untuk mengajarkan

topik kimia “hidrolisis”, guru membagi topik utama ini menjadi empat

(34)

1-30

kuat, b) asam kuat dan basa lemah, c) asam lemah dan basa kuat, d) asam

lemah dan basa lemah. Selanjutnya guru membagi siswa ke dalam kelompok

belajar kooperatif yang terdiri dari empat orang siswa sehingga setiap anggota

bertanggungjawab terhadap penguasaan setiap komponen/subtopik yang

ditugaskan guru dengan sebaik-baiknya. Siswa dari masing-masing kelompok

yang bertanggungjawab terhadap subtopik yang sama membentuk kelompok

lagi yang terdiri dari dua atau tiga orang. Siswa-siswa ini bekerja sama untuk

menyelesaikan tugas kooperatifnya dalam: (a) belajar dan menjadi ahli dalam

subtopik bagiannya; (b) merencanakan bagaimana mengajarkan subtopik

bagiannya kepada anggota kelompoknya semula. Setelah itu siswa tersebut

kembali lagi ke kelompok masing-masing sebagai “ahli” dalam subtopiknya

dan mengajarkan informasi penting dalam subtopik tersebut kepada

temannya. Ahli dalam subtopik lainnya juga bertindak serupa. Sehingga

seluruh siswa bertanggung jawab untuk menunjukkan penguasaanya

terhadap seluruh materi yang ditugaskan oleh guru. Dengan demikian, setiap

siswa dalam kelompok harus menguasai topik hidrolisis secara keseluruhan.

3. Model Proyek Laboratorium (Laboratory Projects)

Bila menginginkan siswa menyelesaikan suatu proyek laboratorium,

guru dapat membagi siswa menjadi beberapa kelompok belajar kooperatif.

Setiap kelompok yang terdiri dari tiga atau empat orang siswa menyele-saikan

satu proyek. Siswa mengerjakan proyek dan mendiskusikan hasil temuannya

secara kooperatif. Selanjutnya, seluruh anggota kelompok menandatangani

proyek masing-masing untuk menunjukkan bahwa mereka telah

menyumbangkan pemikiran dalam tugas kelompok, menyetujui materi hasil

diskusi kelompok dan dapat menampilkan atau menjelaskannya di depan

kelas. Bila dalam proyek tersebut menggunakan berbagai peralatan seperti

timbangan, beaker glass, labu ukur dan sebagainya, setiap anggota diberi

tanggung-jawab untuk satu atau dua alat atau bila perlu disusun suatu peran

dalam kelompok. Untuk memastikan adanya pertanggungjawaban individu

(individual accountability), setiap siswa dapat ditunjuk untuk menjelaskan

hasil proyeknya secara rinci di depan kelas.

4. Model Perdebatan akademik

Menciptakan konflik atau debat akademik merupakan salah satu cara

(35)

1-31

untuk meningkatkan kemampuan akademik. Materi ajar dipilih dan disusun

menjadi paket pro dan kontra. Siswa dibagi kedalam beberapa kelompok dan

setiap kelompok terdiri dari empat orang. Di dalam kelompoknya, siswa( dua

orang mengambil posisi pro dan dua orang lainnya dalam posisi kontra)

melakukan perdebatan tentang topik yang ditugaskan. Laporan

masing-masing kelompok yang mencakup kedua posisi pro dan kontra diberikan

kepada guru. Selanjutnya guru dapat mengevaluasi setiap siswa tentang

penguasaan materi yang meliputi kedua posisi tersebut dan mengevaluasi

seberapa efektif siswa terlibat dalam prosedur debat.

Ketrampilan sosial yang dibutuhkan dalam usaha berkolaborasi harus

dipandang penting dalam keberhasilan menyelesaikan tugas kelompok.

Ketrampilan ini dapat diajarkan kepada siswa dan peran siswa dapat

ditentukan untuk memfasilitasi proses kelompok. Peran tersebut mungkin

bermacam-macam menurut tugas, misalnya, peran pencatat(recorder),

pembuat kesimpulan(summarizer), pengatur materi( material manager), atau

fasilitator dan peran guru bisa sebagai pemonitor proses belajar.

II.

RANGKUMAN

Pembelajaran kooperatif didefinisikan sebagai siswa belajar bersama

dalam kelompok kecil (@ 3-4 orang siswa) sehingga setiap individu dapat

berpartisipasi secara aktif dalam tugas-tugas kolektif yang sudah ditentukan

tanpa pengawasan langsung dari guru. Lima unsure dasar dalam

pembelajaran kooperatif adalah saling ketergantungan positif, interaksi

langsung antar siswa, pertanggung jawaban individu, ketrampilan

berinteraksi antar individu dan kelompok, dan keefektifan proses kelompok.

Langkah-langkah umum dalam menerapkan pembelajaran kooperatif adalah

persiapan, proses belajar dan evaluasi. Ada beberapa model pembelajaran

kooperatif diantaranya adalah model STAD, model Jigsaw, model proyek

laboratorium dan model perdebatan akademik.

III. LATIHAN

1.

Jelaskan pengertian pembelajaran kooperatif.

2.

Jelaskan langkah-langkah umum dalam menjelaskan pembelajaran

kooperatif.

3.

Jelaskan langkah-langkah dalam menerapkan model pembelajaran

(36)

1-32

4.

Jelaskan langkah-langkah dalam menerapkan model pembelajaran

jigsaw.

5.

Jelaskan kharakteristik model pembelajaran Proyek Laboratorium

(Laboratory Projects)

6.

Jelaskan kharakteristik model pembelajaran perdebatan akademik.

IV.

REFERENSI

Barell, J. F. 2007. An Inquiry Process. Dalam Problem-Based Learning: An Inquiry Approach (halaman 3-10) 2nd_{edition. California, USA: Corwin}

Press.

Bodner, G. M. 1986. Constructivism: a theory of knowledge. Journal of

Chemical Education, 63(10), 873-878

Boud, D., and G. Feletti, eds. 1991. The challenge of problem-based learning. New York: St. Martin’s Press.

Burden, P. R., & Byrd, D. M. 1996. Method for effective teaching, second edition. Boston: Allyn and Bacon.

Cherif, A. H. & Adams, G. E. 1993. The essence of teaching. Dalam Forward to Excellence, Vol 1, No.1, p. 5-7

Chinn, C. A., & Malhotra, B. A. (2002). Epistemologically authentic reasoning in schools: A theoretical framework for evaluating inquiry tasks. Science Education, 86, 175-218

Cohen, E. G. 1994. Restructuring the classroom: condition for productive

small group. Review of Educational Research, 64(1), 1-35

Gallagher, J. J. 2007. Teaching Science For Underst