PENILAIAN AUTENTIK DALAM PENDIDIKAN AWAL KANAK -KANAK MELALUI PORTFOLIO
Lihanna Borhan Abstract
Student assessment is an integral part of instruction at any level of education. In early childhood education, it is argued that student assessment should be done authentically and should rely less on the traditional paper and pencil testing mode. This paper argues for the use of authentic assessment in the early childhood education setting and expands on the theme by illustrating the use of the portfolio as a form of authentic assessment.
Pengenalan
Penilaian adalah suatu aspek yang penting dalam pendidikan. Antara lain, penilaian membolehkan kita mendapat maklumat tentang pelajar, melihat keberkesanan pembelajaran, kurikulum, pentadbiran dan mengenalpasti aspek yang boleh diperbaiki. Penilaianjuga banyak mempengamhi pengajaran. Jika penilaian sistematik dilakukan hanya pada satu-satu aspek tertentu sahaja - misalnya aspek kognitif seperti yang dinilai melalui ujian dan peperiksaan - maka aspek itulah nanti yang akan menjadi fokus dan as as strategi pengajaran (Meisels, 1995). Aspek yang tidak dinilai akan diberi perhatian 'superficial' atau diajar setakat 'melepas batuk di tangga' sahaja. Jika ini berlaku, falsafah pendidikan yang seringkali merujuk kepada perkembangan keseluruhan individu (umpamanya yang terkandung dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan), akan menjadi tidak relevan. Maka penilaian perlu diberikan perhatian yang serius dari awal lagi, seiring dengan aspek pendidikan yang lain supaya semua matlamat asal, terutamanya ke arah pembentukan insan yang seimbang dapat dipenuhi.
Takrif Penilaian
Terdapat tanggapan bahawa penilaian itu sinonim dengan peperiksaan atau ujian. Ini mungkin kerana dalam proses pendidikan formal di Malaysia, penilaian utama dilakukan dalam bentuk tersebut. Dari Tahun I, ujian bertulis diberikan penekanan sebagai cara penilaian pelajar, Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) merupakan ujian bertulis di akhir pendidikan rendah yang digunakan sebagai sandaran untuk penempatan pelajar di sekolah menengah. Ujian Penilaian Menengah Rendah (PMR) di akhir Tingkatan 3 digunakan pula sebagai sandaran aliran pendidikan pelajar seterusnya. Sijil Pelajaran Malaysia (SPM), atau bagi mereka yang meneruskan pengajian di Tingkatan 6, Sijil Tinggi Persekolahan Malaysia (STPM), digunakan pula sebagai sandaran untuk penempatan pelajar ke institusi pengajian tinggi. Maka tidak hairanlah penilaian secara ujian bertulis amat sinonim dalam arus pendidikan di Malaysia.
Tetapi seperti yang dinyatakan sebelum ini, maksud penilaian lebih luas daripada itu. McMillan (2001) mentakrifkan penilaian sebagai pengumpulan, pentaksiran dan penggunaan maklumat untuk menolong guru membuat keputusan yang lebih baikdalam bilik darjah. Manakala Mindes dan rakan-rakannya (1995) dalam membincangkan penilaian khusus dalam pendidikan awal kanak-kanak, mentakrifkan penilaian sebagai proses mengumpul maklumat untuk membuat keputusan mengenai kanak-kanak di mana penilaian itu perlulah memberikan maklumat dalam semua aspek perkembangan. Jelas di sini, penilaian merangkumi tetapi tidak terbatas kepada penilaian berbentuk ujian sahaja.
Malahan, jika dite1iti, dalam pendidikan awal kanak-kanak ujian bertulis merupakan satu bentuk penilaian yang kurang sesuai. Selain daripada isu kesesuaian penggunaan penilaian berbentuk ini untuk kanak-kanak menghadapi risiko pelabelan yang boleh membawa kesan negatif berlanjutan kepada kanak-kanak itu (Katz, 1997; Quay & Steele, 1998). Artikel ini akan membincangkan strategi penilaian berpusatkan pelajar sebagai alternatif kepada penilaian berbentuk ujian. Sebelum membincangkan strategi khusus dengan lebih lanjut, wajarlah dilihat tujuan sesuatu penilaian dilakukan, khususnya dalam konteks pendidikan awal kanak-kanak.
Tujuan Penilaian dalam Pendidikan Awal Kanak-kanak
Dalam sesebuah organisasi terdapat pelbagai aspek yang setiap satunya seharusnya boleh, dan perlu, dinilai. Pendidikan awal kanak-kanak juga tiada bezanya. Kanak-kanak, guru, kurikulum, pentadbiran - ini semua antara elemen yang perlu dinilai dari semasa ke semasa. Kajian ini akan melihat aspek penilaian kanak-kanak, yang merupakan aspek penting dalam organisasi pendidikan di tahap ini, yang secara ringkasnya akan dirujuk sebagai TADIKA.
Antara tujuan penilaian di TADIKA ialah untuk menentukan kemajuan dalam pencapaian perkembangan yang utama, membuat keputusan penempatan, membuat diagnosis masalah pengajaran dan pembelajaran, membantu dalam membuat keputusan berkaitan pengajaran dan kurikulum, menjadi asas dalam membuat laporan kepada ibubapa dan menolong kanak-kanak tertentu dalam menilai kemajuan dirinya sendiri (Katz, 1997). Tujuan penilaian ini perlu difahami dengan jelas oleh mereka yang terlibat dalam pendidikan di tahap ini kerana ia boleh memastikan bentuk penilaian yang wajar digunakan.
Dalam pendekatan kurikulum berintegrasi atau pun mengikut garis panduan Amalan Bersesuaian Perkembangan, mengenal pasti tahap perkembangan setiap kanak-kanak merupakan salah satu tugas utama guru TADIKA kerana ini membolehkan perancangan pembelajaran sewajarnya dilakukan (Beaty, 1992). Satu objektif am atau pun satu strategi pengajaran am tidak wajar digunapakai bagi semua kanak-kanak atau dalam setiap keadaan kerana tahap dan kadar perkembangan kanak-kanak adalah pelbagai dan berbeza antara individu. Keputusan penilaian mengenai tahap perkembangan - beserta dengan penilaian yang memberikan maklumat tentang minat, kehendak serta keperluan kanak-kanak dijadikan sandaran untuk merancang objektif dan strategi pengajaran dalam rangka kerja kurikulum yang ada.
Dari tujuan penilaian dan berdasarkan garis panduan Amalan Bersesuaian Perkembangan dalam pendidikan awal kanak-kanak, bolehlah disimpulkan penggunaan penilaian berbentuk ujian atau peperiksaan bertulis bukanlah satu kaedah yang sesuai di tahap ini. Sebaliknya, pendidik dan pentadbir pendidikan awal kanak-kanak perlu mengubah perhatian mereka ke arah penggunaan penilaian autentik.
Penilaian Autentik
Satu isu yang sering dibangkitkan dalam penilaian ialah kejituan (authenticity) sesuatu bentuk penilaian itu. Ramai yang berpendapat peperiksaan atau ujian bertulis yang diberikan secara berkumpulan, seperti mana diamalkan dalam sistem pendidikan rendah dan menengah di Malaysia ini, tidak sesuai digunakan dalam pendidikan awal kanak-kanak. Bias dari segi item ujian yang bersandarkan kepada norma dan pengalaman kumpulan tertentu dalam masyarakat juga boleh mempengaruhi kesahan sesuatu ujian (Stallman & Pearson, 1990). Tambahan lagi, lebih muda usia kanak-kanak itu, lebih cenderung untuk mereka membuat kesilapan disebabkan kekeliruan atau kegusaran akibat suasana ujian (Ratcliff, 1995; Reynolds, 1982). Ini boleh menjadikan keputusan serta kebolehgunaan penilaian itu diragui.
Di samping itu, ramai pendidik merasakan ujian bertulis tidak menepati garis panduan Amalan Bersesuaian Perkembangan (Bredekamp dll., 1992; Katz, 1997; Meisels, 1995; Mindes, Ireton & Mardell-Czudnowski, 1995). Walaupun ujian bertulis didapati dapat meramalkan pencapaian kanak-kanak di TADIKA dan di tahap awal pendidikan formal, penilaian seumparna ini dirasakan tidak betul-betul memenuhi kehendak dan tujuan penilaian diadakan dalam pendidikan awal kanak-kanak. Untuk itu, konsep penilaian autentik telah diunjurkan.
Penilaian autentik merujuk kepada bentuk penilaian yang berdasarkan pencapaian sebenar yang ditunjukkan oleh kanak-kanak dalam bilik darjah setiap hari (Pert, 1990). Iajuga suatu yang realistik dan sesuai dari segi pengajaran. Penilaian autentik merupakan amalan yang membabitkan kanak-kanak secara realistik dalam menilai kemajuan mereka sendiri (Grace, 1992). Ia melibatkan penilaian yang dilakukan secara berterusan. Ia juga membawa implikasi kanak-kanak diberikan peluang untuk mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran yang ada pada mereka dalam cara yang berkaitan dengan kehidupan seharian mereka dan tidak terhad kepada kemahiran dan pengetahuan di sekolah sahaja.
Portfolio Sebagai Kaedah Penilaian Autentik
Portfolio merupakan satu koleksi hasil kerja kanak-kanak yang sengaja dikumpulkan untuk menunjukkan kepada pelajar itu, dan juga orang lain, usaha dan kemajuannya dalam satu bidang tertentu atau dalam semua bidang (Arter & Spandel, 1992). Jelasnya, ia suatu rekod mengenai proses pembelajaran kanak-kanak. Hasil kerja kanak-kanak yang terpilih dikumpulkan secara sistematik bagi setiap kanak-kanak dalam satu jangkamasa tertentu (Anzanio dll., 1995). Namun ia bukan sekadar pengumpulan semua hasil kerja kanak-kanak, tetapi merupakan sampel hasil kerja di mana setiap item yang dimasukkan di dalam portfolio itu mempunyai tujuan dan nilai tersendiri dalam membuat penilaian terhadap perkembangan kanak-kanak itu. Maka amalan menyimpan semua hasil kerja pelajar di dalam sebuah folder yang kemudiannya dikembalikan kepada ibu bapa selepas satu tempoh tertentu seperti yang dilakukan oleh banyak TADIKA tidak menepati pengisian dan tujuan portfolio.
Portfolio bukan sekadar pengumpulan hasil kerja untuk menunjukkan kepada ibu bapa inilah yang dilakukan oleh anak mereka selama bersekolah itu, tetapi ia merupakan dokumentasi terpilih mengenai perkembangan dan pencapaian kanak-kanak tersebut. Untuk itu, portfolio perlulah mempunyai ciri berikut: berkait secara langsung dengan objektif pengajaran, merupakan sistem penilaian berterusan, bukan merupakan dokumen yang dikeluarkan oleh guru semata-mata, dan akhir sekali berasaskan kepada perlakuan murid yang menekankan pembelajaran bermakna (Hanson & Gilkerson, 1999).
Portfolio mempunyai tujuan tersendiri iaitu untuk memahami dan menjelaskan hasil kerja kanak-kanak dan untuk berkomunikasi dengan ibubapa dan kanak-kanak itu sendiri mengenai kerja mereka (Arter & Paulson, 1991). Portfolio juga bertujuan untuk memotivasikan pelajar dan meningkatkan pembelajaran mereka melalui refleksi dan penilaian mereka sendiri terhadap kerja mereka, dan ia juga digunakan untuk menilai proses pemikiran kanak-kanak (Murphy & Smith, 1990). Ia menepati kerangka penilaian autentik kerana ia menilai pengetahuan dan kemahiran kanak-kanak melalui tingkahlaku dan hasil kerja mereka dalam suasana bilik darjah seharian. Di samping itu, portfolio tidak bercanggah dengan garis panduan Amalan Bersesuaian Perkembangan (Bredekamp, 1987). Ia merupakan penilaian bercorak individu. Ia melihat perkembangan dan pembelajaran dalam konteks yang lebih menyeluruh dan tidak menekankan satu-satu aspek perkembangan tertentu sahaja. Ia juga melihat prestasi kanak-kanak dalam aktiviti seharian dan tidak meletakkan kanak-kanak dalam suasana yang berpotensi memberi tekanan dan mengganggu prestasi mereka seperti mana ujian. Portfolio merekodkan perkembangan dan pencapaian kejayaan kanak-kanak, bukan kegagalan (Katz, 1997; Meisels, 1995)
.
16 Masalah Pendidikan Jilid 26
Proses Pembinaan Portfolio
Rajah 1 menunjukkan carta alir proses pembinaan portfolio untuk digunakan dalam bilik darjah awal kanak-kanak.
Proses pembinaan portfolio boleh dibahagikan kepada empat proses utama iaitu penentuan kriteria pemilihan, pemilihan item portfolio, interpretasi portfolio dan perkongsian portfolio serta interpretasinya melalui perbincangan. Kriteria pemilihan menjelaskan apakah yang akan dimasukkan ke dalam portfolio. Ia seharusnya digubal berdasarkan objektif sesuatu program pendidikan itu dengan bersandarkan kepada pola perkembangan kanak-kanak. Semua ini juga boleh ditulis dengan jelas sebagai "statement of purpose" supaya portfolio yang dihasilkan tidak lari daripada tujuan asal penilaian (Grace, 1992).
Jenis item yang diletakkan dalam portfolio adalah pelbagai. Secara amnya, setiap item perlu diiringi dengan catatan ringkas konteks hasil kerja atau item itu. Item juga perlulah melangkau julat hasil kerja yang luas supaya gambaran yang lebih jelas mengenai seorang kanak-kanak itu diperolehi. Item-item ini perlu disusun secara kronologi untuk menjejak perkembangan kanak-kanak tersebut. Oleh itu, penting untuk diingat setiap item yang dipilih perlulah dilabelkan tarikhnya (Hanson & Gilkerson, 1999). Di samping itu, guru boleh memilih untuk mengkategorikan item mengikut aspek perkembangan dengan masih mengekalkan susunan kronologi bagi setiap aspek (Grace, 1992).
Bentuk item yang dimasukkan dalam portfolio boleh terdiri daripada hasil penulisan dan lukisan kanak, log buku yang dibaca oleh kanak atau dibacakan kepada kanak-kanak itu, video atau pun gambar hasil kerja yang besar atau tiga dimensi atau yang tidak tahan lama, rakaman cerita kanak-kanak dan seterusnya.
Satu kelebihan portfolio sebagai kaedah penilaian ialah ia melibatkan pelbagai kaedah penilaian yang lain seperti rekod anekdot, inventori dan senarai semak, skala pemeringkatan, temubua1, keputusan screening test dan ujian lain jika ada, serta rekod penilaian lain. Item lain seperti rekod ibubapa dan latar belakang kanak-kanak juga boleh menjadi sebahagian daripada portfolio itu (Arter & Paulson, 1991; Grace, 1992; Hanson & Gilkerson, 1999; Meisels, 1995; Mindes dll., 1995; Murphy & Smith, 1990). Pendeknya, penggunaan portfolio sebagai kaedab penilaian membolehkan penilaian yang menyeluruh.
Pemilihan item portfolio boleh dilakukan oleh guru sahaja. Namun, untuk menepati prinsip penilaian autentik, kanak-kanak seharusnya juga memainkan peranan memilih hasil kerja mereka untuk direkodkan ke dalam portfolio beliau. Ini memberikan peluang untuk kanak-kanak membuat refleksi mengenai prestasi mereka sendiri, dan menjadi latihan awal untuk mereka memperolehi kemabiran penilaian kendiri.
dilakukan pada tahap individu mengikut standard prestasi yang telah ditetapkan dan bersesuaian dengan tahap perkembangan kanak-kanak tersebut.
Proses pembinaan dan interpretasi portfolio sebenarnya merupakan satu proses yang dinamik dan berterusan. Sampel portfolio seharusnya menggambarkan aktiviti dan proses pembelajaran yang dilalui oleh kanak-kanak itu. Setelah melakukan interpretasi, guru mengubah pendekatan pengajaran dan pembelajaran sewajarnya. Proses ini berlaku di sepanjang tempoh pembelajaran kanak-kanak dan tidak di akhir sesuatu tempoh tertentu seperti di akhir semester sahaja. Ini bererti penilaian terhadap kanak-kanak itu sentiasa dilakukan selaras dengan garis panduan Amalan Bersesuaian Perkembangan serta menepati garis panduan penilaian dalam Kurikulum Pra-sekolah Kebangsaan.
Hasil portfolio itu dan interpretasinya kemudiannya perlu dikongsi bersama dengan kanakkanak dan ibubapa melalui konferensi ibubapa-guru. Guru juga boleh membuat konferensi dengan kanak-kanak sahaja sebelum itu jika difikirkan wajar. Maklum balas yang diperolehi di sini juga digunakan untuk mengubahsuai strategi pengajaran dan pembe1ajaran jika wajar.
Secara amnya, di sini disimpulkan garis panduan umum dalam membuat portfolio:
1. Portfolio dibuat untuk setiap seorang kanak-kanak.
2. Sebaik mungkin, kanak-kanak turut sama memilih apakah yang hendak dimasukkan ke dalam portfolio mereka sendiri.
3. Sediakan satu rekod apakah yang dimasukkan ke dalam portfolio tersebut.
4. Setiap kali memasukkan satu sampel, buat catatan di sampel tersebut mengapa ia dimasukkan dan konteks sampel terse but.
5. Di akhir suatu jangkamasa tertentu, interpretasi dibuat mengenai pencapaian dan perkembangan kanak-kanak tersebut berdasarkan bahan yang dimasukkan ke dalam portfolio itu.
6. Portfolio dan interpretasi yang dibuat dikongsi bersama dengan ibubapa sebagai satu komponen penilaian.
Kesimpulan
Portfolio merupakan satu kaedah yang berpotensi memainkan peranan penting dalam pendidikan awal kanak-kanak. la boleh diubahsuai mengikut keperluan program dan juga kanak-kanak individu. la memberikan gambaran perkembangan dan kemajuan kanak-kanak secara lebih menyeluruh dan mendalam, dan secara tidak lang sung mengubah fokus penilaian kepada aspek positif pelajar, bukan aspek negatif atau kekurangan. Ia memenuhi kebanyakan fungsi dan objektif penilaian. Ia mengintegrasikan pengajaran dan penilaian. Akhir sekali, portfolio berpotensi menggabungkan usaha pendidikan guru dan ibubapa dan meningkatkan komunikasi positif antara guru, kanak-kanak dan ibubapa ke arah pendidikan yang lebih bersepadu dalam semua aspek.
18 Masalah Pendidikan Jilid 26
Rujukan
Anzanio, M. C., Billman, J., Kostelnik, M. J., & Soundy, C. S. (1995). Approaches to preschool curriculum.Princeton, NJ: Glencoe/McGraw-Hill.
Arter, J., & Paulson, P. (1991). Composite portfolio work group summaries. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory.
Arter, J., & Spandel, V. (1992). Using portfolios of student work in instruction and assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, II(I), 36-44.
Beaty, J. J. (1992). Preschool appropriate practices. Fort Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich.
Bredekamp, S. (Ed.). (1987). Developmentally appropriate practices in early childhood programs serving children from birth through age 8. Washington, DC: NAEYC.
Bredekamp, S., Knuth, R. A., Kunesh, L. G., & Shulman, D. D. (1992). What does research say about early childhood education? Didapatkan semula pada 21 Mei 2002 daripada http://www.ncrel.org/sdrs/areas/stwesys/5erlych.htm.
Grace, C. (1992). The portfolio and its use: Developmentally appropriate assessment of young children. EDO-PS-92-11. Didapatkan semula pada 21 Mei 2002 daripada http://ceep.crc. uiuc.edu/eecearchive/digests/1992/grace92.html.
Hanson, M. E, & Gilkerson, D. (1999). Portfolio assessment: More than ABCs and 123s. Early Childhood Education Journal,27 (2),81-86.
Katz, L. G. (1997). A developmental approach to assessment of young children. EDO-
PS-97 -18. Didapatkan semula pada 7 Oktober 2002
daripada
http://ceep.crc.uiuc.edu/eecearchive/digests/1997/katz97 .html.
McMillan, J. H. (2001). Classroom assessment: Principles and practice for effective instruction (Cet.2). Boston. MA: Allyn and Bacon.
Meisels, S. J. (1995). Performance assessment in early childhood education: The Work Sampling System. EDO-PS-95-6. Didapatkan semula pada 7 Oktober 2002 daripada http://ceep.crc. uiuc.edu/eecearchive/digests/1995/meiseI95 .html.
Mindes, G., Ireton,H.,& Mardell-Czudnowski, C. (1995).Assessing young children. Boston, MA: Delmar.
Murphy, S., & Smith, M.A. (1990). Talking about portfolios. The Quarterly of the National Writing Project.12 (Spring), 24-27. EJ 429 792.
Pett, J. (1990). What is authentic evaluation? Common questions and answers. Fair Test Examiner,4, 8-9.
Quay, L., & Steele, D. (1998). Predicting children's achievement from teacher
judgements: An alternative to standardized testing. Early Childhood and Development, 9 (3), 207-218.
Ratcliff, N. (1995). The need for alternative techniques for assessing young children's emergent literacy skills.Contemporary Education,66 (3), 169-171.
Reynolds, C. R. (1982). The problem of bias in psychological assessment. Dalam C. R. Reynolds & T. B. Gutkin (Eds.),The handbook of school psychology.New York: Wiley.
Stallman, A. C., & Pearson, P. D. (1990). Formal measures of early literacy. Dalam L. M. Morrow & J. K. Smith (Eds.), Assessment for instruction in early literacy.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, pp.7-44.
20 Masalah Pendidikan Jilid 26
