commit to user BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Deskripsi Data Hasil Penelitian
Deskripsi data disajikan untuk menjelaskan hasil penelitian yang dimulai dari proses pengembangan hingga penerapannya di kelas ujicoba. Data pengembangan diperoleh dari para pakar untuk penilaian serta saran dan koreksi terhadap prototipe perangkat pembelajaran yang telah dikembangkan, khususnya pada instruksi praktikum. Data hasil belajar siswa diperoleh dari kelas XI IPA 4 yang terdiri atas data hasil belajar kognitif (pretest dan posttest), psikomotorik, dan afektif.
Materi yang diajarkan adalah pada kompetensi dasar 3.1 “Mendeskripsikan sifat-sifat gas ideal monoatomik”. Alokasi waktu yang digunakan selama 8 jam pelajaran (8 × 45’) dari total waktu pada silabus standar selama 14 jam pelajaran.
Waktu dialokasikan untuk 3 kali pertemuan pada pembahasan materi-materi dasar teori kinetik gas. Pembahasan pertama untuk persamaan umum gas ideal, kedua mengenai hubungan tekanan, suhu, dan energi kinetik, ketiga mengenai proses- proses gas ideal.
Pengembangan instruksi praktikum berbasis keterampilan generik sains mengikuti tahapan penelitian pengembangan dalam prosesnya. Proses penelitian mengadopsi dari penelitian pengembangan oleh Sugiyono (2009). Tabel 4.1 menyajikan setiap tahapan yang sudah terlaksana dan deskripsi data hasil penelitian.
Tahapan yang dimaksud meliputi studi pendahuluan, desain produk, validasi desain, ujicoba terbatas produk, dan ujicoba pemakaian produk.
commit to user
Tabel 4.1 Deskripsi Data Proses Penelitian
No Tahap Sumber Data Teknik Instrumen
1. Studi pendahulu an
Siswa dan guru
1. Proses pembelajaran 2. Kesulitan
siswa dalam TKG
3. Jenis
keterampilan yang sudah diajarkan 4. Sarana dan
prasarana pendukung aktivitas belajar siswa 5. Karakteristik
siswa 6. Indikator
keterampilan generik sains
Kajian literatur dan observasi, wawancara
Lembar observasi dan pedoman wawancara
2. Desain produk
Dosen pembimbing
Draf I produk pengembangan
Diskusi dan kajian literatur
Pola desain produk 3. Validasi
desain
Validator Draf II Produk pengembangan dan penilaian serta saran
Diskusi Lembar validasi dan lembar revisi KIT
4. Ujicoba terbatas
Siswa dan guru
Draf III produk pengembangan dan lembar saran ujicoba
Wawancara dan
observasi
Pedoman wawancara dan lembar revisi ujicoba terbatas 5. Ujicoba
pemakaian
Siswa, guru, dan
observer
− Nilai pretest dan posttest
− Penilaian psikomotorik dan afektif
Observasi − Soal pretest dan posttest
− Lembar penilaian psikomoto rik dan afektif
1. Studi Pendahuluan
Tahap studi pendahuluan dilakukan dengan kajian literatur terkait keterampilan generik sains dengan indikator-indikatornya (lampiran 1). Kegiatan lainnya adalah dengan melakukan wawancara (lampiran 2) pada tanggal 22 November 2012 terhadap guru pengampu bidang studi fisika kelas XI IPA SMAN 8 Surakarta. Wawancara ditujukan untuk mengetahui pembelajaran fisika umumnya di kelas dan kesulitan siswa dalam mempelajari materi Teori Kinetik Gas. Kegiatan dilanjutkan dengan observasi secara langsung ke kelas XI IPA untuk melihat proses pembelajaran yang berlangsung (lampiran 3). Hasil pengamatan digunakan untuk merancang produk pengembangan yang sesuai dengan karakteristik siswa.
2. Desain Produk
Tahap desain diawali dengan merancang silabus, RPP, instruksi praktikum, soal pretest dan posttest, serta lembar penilaian kognitif, psikomotorik, dan afektif untuk menilai keberhasilan siswa dalam belajar. Desain produk dilakukan dengan membuat pola setiap perangkat berdasarkan kajian pustaka dan kebutuhan siswa.
Rancangan yang sudah didesain selanjutnya diwujudkan menjadi produk-produk draf I yang siap untuk divalidasi oleh para ahli.
a. Silabus
Silabus diperuntukkan bagi siswa kelas XI IPA semester 2 pada mata pelajaran fisika. Silabus dalam pola desainnya (lampiran 4) memuat komponen- komponen meliputi deskripsi sekolah, standar kompetensi, kompetensi dasar, materi pokok, kegiatan pembelajaran, indikator, penilaian, alokasi waktu, dan sumber belajar.
commit to user
1) Standar kompetensi dan kompetensi dasar bersumber dari silabus oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP)
2) Materi pelajaran dikembangkan menjadi tiga sebaran dari materi awal sejumlah dua pembahasan. Materi pokok yang dirancang dalam pola desain ini adalah persamaan umum gas ideal, hubungan tekanan, suhu, dan energi kinetik, serta proses-proses gas ideal
3) Kegiatan pembelajaran menyiratkan berbagai keterampilan generik yang dilatih pada siswa dan mengarah pada pencapaian kompetensi
4) Indikator mengandung tiga ranah, meliputi ranah kognitif, proses, dan afektif 5) Penilaian mengacu pada ketercapaian setiap ranah dengan menggunakan lembar
penilaian kognitif, proses, dan afektif
6) Alokasi waktu dibagi untuk tiga sebaran materi yaitu 3 jam pelajaran untuk persamaan umum gas ideal serta hubungan tekanan, suhu, dan energi kinetik, serta 2 jam pelajaran untuk proses-proses gas ideal
7) Sumber belajar memuat buku-buku yang relevan dalam kegiatan pembelajaran b. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)
RPP terpolakan dengan memuat beberapa komponen dalam strukturnya.
Dasar yang diambil mengacu pada desain isi silabus yang dikembangkan. Komponen dalam pola desain RPP (lampiran 5) meliputi deskripsi sekolah, standar kompetensi, kompetensi dasar, indikator, tujuan pembelajaran, materi pembelajaran, alokasi waktu, metode pembelajaran, langkah-langkah pembelajaran, sumber pembelajaran, dan penilaian.
1) Indikator dan tujuan pembelajaran mengarah pada pencapaian ranah kognitif, proses, dan afektif
2) Materi pembelajaran dijabarkan singkat sebagai gambaran dari keseluruhan materi yang diajarkan dalam pertemuan tersebut
3) Alokasi waktu disesuaikan dengan kebutuhan dalam menyelesaikan satu pokok bahasan
4) Metode pembelajaran yang diterapkan adalah diskusi informasi, praktikum, dan presentasi. Pemilihan ini berdasarkan kegiatan yang menuntut interaksi siswa baik secara mandiri maupun kolaboratif selama proses pembelajaran
5) Langkah-langkah pembelajaran memuat tiga bagian tahapan, yaitu bagian pendahuluan, inti, dan penutup. Isi setiap bagian mengandung serangkaian kegiatan untuk mencapai tujuan pembelajaran
6) Sumber belajar berisi segala sesuatu yang mengandung pesan dan harus dipelajari sesuai dengan materi pelajaran. Penentuan sumber belajar didasarkan pada karakteristik siswa dan dukungan fasilitas sekolah
7) Penilaian dideskripsikan sebagai alat untuk mengukur hasil belajar siswa sehingga diperoleh informasi terkait proses pembelajaran yang dilakukan.
c. Instruksi Praktikum
Setiap tahapan dalam instruksi praktikum menuntun siswa pada pembelajaran konsep-konsep teori kinetik gas dan melatihkan keterampilan generik sains pada diri siswa. Pola desain instruksi praktikum (lampiran 6) mengandung komponen- komponen seperti kolom deskripsi kelompok, kompetensi dasar, indikator, pengalaman belajar, tujuan, teori pendukung, manual alat percobaan, langkah-
commit to user
langkah pengamatan, lembar pengamatan, tugas dan pertanyaan, serta jawaban dan kesimpulan.
1) Kompetensi dasar, indikator, pengalaman belajar, dan tujuan praktikum dengan isi setiap komponen dikembangkan berdasar pada pola silabus dan RPP yang sudah dikembangkan sebelumnya.
2) Teori pendukung dibuat berjenjang dari pemaparan materi yang sederhana hingga kompleks. Tampilan dalam komponen ini dengan font yang bervariasi serta tambahan gambar, karikatur, dan kolom kata kunci pada bagian yang perlu.
3) Manual alat disajikan dengan gambar-gambar setiap bagian KIT yang digunakan.
4) Langkah-langkah pengamatan mengarah pada keterampilan generik yang ditunjukkan dalam prosesnya serta perolehan data pengamatan berdasarkan teori.
5) Lembar pengamatan terpola dalam tabel sebagai data hasil pengamatan.
6) Tugas dan pertanyaan dalam instruksi dikembangkan berdasar isian tabel pada lembar pengamatan.
d. Kisi-kisi Soal
Kisi-kisi soal pretest-posttest dikembangkan sesuai dengan tujuan pembelajaran yang telah dirumuskan. Hal ini dimaksudkan tidak hanya sebagai penentu indikator keberhasilan, tetapi juga berfungsi untuk menelaah kembali ketepatan rumusan tujuan. Pola desain kisi-kisi soal pretest-posttest (lampiran 7) mengandung komponen standar kompetensi, kompetensi dasar, materi pokok dan uraian materi, indikator, tujuan pembelajaran, aspek kognitif, dan jabaran item soal.
Kemampuan siswa dalam menjawab soal merupakan indikasi keberhasilan kegiatan belajar mengajar. Hal ini dengan ditunjang oleh tujuan pembelajaran yang
operasional. Beberapa hal yang diperhatikan dalam desain tes seperti item tes diturunkan dari indikator, berorientasi pada hasil belajar, menjelaskan dalam kondisi yang seperti apa hasil belajar itu dapat ditunjukkan, serta disusun lebih dari 1 item tes. Soal tes yang dikembangkan sebanyak 13 butir soal berbentuk esai. Jenis tes tertulis ini ditujukan agar siswa bisa menjawab pertanyaan secara terbuka dengan menjelaskan melalui kalimat yang disusunnya sendiri. Tes model ini menilai proses mental siswa khususnya dalam kemampuan menyusun jawaban secara sistematis, kemampuan berbahasa, dan kejujuran dalam menjawab pertanyaan.
e. Lembar Penilaian
Lembar penilaian dalam pola desain pengembangannya berorientasi pada hasil belajar siswa yang diharapkan. Lembar penilaian yang didesain yaitu lembar penilaian kognitif (lampiran 8) serta lembar penilaian psikomotorik dan afektif (lampiran 9).
1) Lembar penilaian kognitif mengacu pada tujuan pembelajaran setiap pertemuan.
Lembar penilaian ini memuat deskripsi satuan pendidikan, mata pelajaran, kelas/semester, dan materi. Petunjuk soal tertera didalamnya sebagai pedoman siswa dalam menjawab soal. Jumlah item soal sebanyak tujuan pembelajaran yang dirumuskan dalam RPP setiap pertemuan.
2) Lembar penilaian psikomotorik dalam pola desainnya memuat petunjuk penilaian, aspek penilaian, kolom skor, dan dilengkapi rubrik pedoman penilaiannya. Aspek penilaian berisi delapan item yang mengacu pada keterampilan generik. Aspek- aspek ini diadopsi dari indikator proses dan psikomotorik yang dikembangkan dalam silabus. Kolom skor berisi rentangan nilai dari 1 hingga 4.
commit to user
3) Lembar penilaian afektif memiliki pola yang sama dengan lembar penilaian psikomotorik. Perbedaan hanya terletak pada aspek penilaian yang berorientasi pada pencapaian indikator afektif terintegrasi karakter.
3. Validasi Desain
Produk yang telah didesain selanjutnya memasuki tahap validasi. Validasi bertujuan untuk memberi penilaian terhadap perangkat yang dikembangkan serta mendapat saran dan koreksi dalam pengembangan untuk selanjutnya menghasilkan draft II produk pengembangan. Proses validasi desain meliputi validasi kerja KIT gas ideal dan penilaian produk pengembangan oleh para pakar dari Universitas Sebelas Maret Surakarta. Validator yang terlibat yaitu dosen Pendidikan Fisika dengan latar belakang magister sains sebagai validator KIT, dosen Pendidikan Fisika dengan latar belakang doktoral pada bidang ilmu Fisika sebagai validator 1 produk (V1), dosen pendidikan Biologi dengan latar belakang doktoral pada bidang ilmu pendidikan sebagai validator 2 produk (V2), dan dosen pendidikan Fisika dengan latar belakang doktoral pada bidang ilmu pendidikan sebagai validator 3 (V3) produk pengembangan.
a. Validasi KIT
Validasi KIT teori kinetik gas yang digunakan terkait kesesuaiannya dalam menghubungkan konsep materi. Kegiatan validasi dilaksanakan di laboratorium fisika FKIP UNS Surakarta pada tanggal 19 Desember 2012. Validator memberikan koreksi dan saran terhadap kerja KIT serta prototipe instruksi praktikum yang dikembangkan. Instrumen yang digunakan adalah lembar revisi instruksi praktikum (lampiran 10). Masukan dari validator digunakan sebagai bahan revisi sebelum
seluruh produk divalidasi oleh validator produk pengembangan. Hasil validasi KIT disajikan pada tabel 4.2.
Tabel 4.2. Hasil Validasi KIT Teori Kinetik Gas No. Elemen
Tinjauan Masukan Revisi Alasan
1 Penggunaan arus
Penggunaan arus 2 mA tidak dapat
menggerakkan motor, arus perlu diperbesar hingga 100 mA
Keluaran adaptor dimulai dari variasi terendah 4,5 V hingga tertinggi 12 V
Agar dihasilkan arus yang mampu
menggerakkan motor pada KIT
2 Gotri 1. Jumlah bola gotri lebih dari 5, misal 10
2. Ukuran bola gotri lebih diperkecil
1. Variasi jumlah bola gotri dimulai dari 10 hingga 30 buah bola gotri dalam tabung 2. Ukuran bola gotri
diperkecil (gotri sepeda) dengan massa hanya 0,2 gram dan 0,3 gram
1. Semakin banyak jumlah gotri maka pergerakan gabus akan semakin stabil 2. Ukuran gotri
yang kecil meringankan kerja motor dan
pergerakan gotri lebih ringan 3 Langkah
pengamatan pada
instruksi praktikum kedua
1. Kecepatan bola kecil dan besar hampir sama (pada
tahapan mengamati vRMS) 2. vRMSdapat
dihitung dengan cara arus tetap dan jumlah gotri yang bervariasi
1. Langkah pengamatan
dilakukan pada dua jenis gotri yang berbeda ukuran (gotri besar dan kecil tidak lagi dalam 1 tabung secara bersamaan) 2. Tahap pemahaman
laju vRMSmelalui proses pengamatan dan perhitungan lebih mengarah pada energi kinetik gotri yang berbeda ukuran
1. Perbedaan pergerakan gotri akan lebih mudah terlihat dengan memisahkan nya untuk masing- masing pengamatan 2. Variabel lain
belum bisa dimunculkan dalam perhitungan v
commit to user b. Validasi Produk
Validasi produk pengembangan dilakukan setelah ada revisi terhadap kerja KIT. Proses validasi menggunakan instrumen lembar validasi silabus (lampiran 11), lembar validasi RPP (lampiran 12), lembar validasi instruksi praktikum (lampiran 13), lembar validasi kisi-kisi (lampiran 14), lembar validasi kognitif (lampiran 15), lembar validasi psikomotorik (lampiran 16), dan lembar validasi afektif (lampiran 17). Proses validasi dilakukan sejak tanggal 8 Januari 2013 sampai tanggal 31 Januari 2013. Hasil penilaian validasi perangkat pengembangan oleh validator seperti pada tabel 4.3 sampai 4.8.
1) Silabus
Tabel 4.3 Penilaian Pengembangan Silabus
No. Elemen yang Divalidasi Skor Rata-
V1 V2 V3 rata 1 Perumusan standar kompetensi, kompetensi dasar,
dan indikator 4 3 3 3.3
2 Relevansi materi pelajaran dengan standar
kompetensi, kompetensi dasar, dan indikator 4 3 4 3.7 3
Perumusan kegiatan pembelajaran sesuai dengan standar kompetensi, kompetensi dasar, dan
indikator 3 3 3 3.0
4
Pemilihan media/sumber belajar sesuai dengan standar kompetensi, kompetensi dasar, dan
indikator 4 3 3 3.3
5
Pengembangan alat penilaian pembelajaran sesuai dengan standar kompetensi, kompetensi dasar, dan
indikator 3 3 4 3.3
6
Rincian alokasi waktu pembelajaran sesuai
dengan standar kompetensi, kompetensi dasar, dan
indikator 4 4 4 4.0
7 Penggunaan bahasa Indonesia yang baik dan benar 3 4 4 3.7
Jumlah 25 23 25 24.3
commit to user
Gambar 4.1. Histogram Hasil Penilaian Pengembangan Silabus
Penilaian terhadap pengembangan silabus disajikan pada tabel 4.2. Skor diberikan oleh validator 1 (V1), validator 2 (V2), dan validator 3 (V3) dalam rentang terendah 1 dan tertinggi 4. Rata-rata nilai yang diberikan berkisar pada 3 (kategori baik) dan 4 (sangat baik). Tujuh item yang divalidasi mengacu pada komponen dan struktur dalam silabus sehingga layak dijadikan sebagai acuan pengembangan pada perangkat lainnya. Setiap validator memberikan penilaian dengan jumlah total masing-masing berada pada rentang 23-28. Berdasarkan kriteria skor akhir pengembangan silabus, rentang nilai ini dikategorikan sangat baik.
Gambar 4.1 menyajikan histogram penilaian rata-rata pengembangan silabus.
Penilaian tertinggi diberikan pada rincian alokasi waktu, sementara nilai terendah pada kegiatan pembelajaran. Secara keseluruhan perbandingan penilaian pada setiap
3,3 3,7
3 3,3 3,3
4 3,7
0 0,51 1,5 2 2,5 3 3,54 4,5
Rata-rata
Rata-rata Penilaian Validator
Rata-rata penilaian validator
commit to user 2) RPP
Tabel 4.4 Penilaian Pengembangan RPP
No. Elemen yang divalidasi Skor Rata-
V1 V2 V3 rata Perumusan tujuan pembelajaran
1 Kejelasan rumusan tujuan pembelajaran 4 4 4 4.0
2 Kelengkapan cakupan indikator 4 3 3 3.3
3 Kejelasan penjenjangan indikator 3 3 3 3.0
4 Kesesuaian tujuan pembelajaran dengan
kompetensi dasar 4 3 3 3.3
Pengorganisasian langkah pembelajaran
5 Kesesuaian langkah pembelajaran dengan tujuan
pembelajaran 4 3 4 3.7
6 Kesesuaian langkah pembelajaran dengan
karakteristik siswa 4 3 4 3.7
7 Kesesuaian langkah pembelajaran dengan
keterampilan generik 4 3 4 3.7
Pengorganisasian materi pembelajaran
8 Kesesuaian materi pembelajaran dengan alokasi
waktu 4 4 4 4.0
Pemilihan sumber belajar/media pembelajaran 9 Kesesuaian sumber/media belajar dengan tujuan
pembelajaran 3 4 4 3.7
10 Kesesuaian sumber/media belajar dengan materi
pembelajaran 3 4 4 3.7
11 Kesesuaian sumber/media belajar dengan
karakteristik siswa 3 4 4 3.7
Metode pembelajaran
12 Kesesuaian strategi dan metode dengan tujuan
pembelajaran 4 3 3 3.3
13 Kesesuaian strategi dan metode dengan materi
pembelajaran 4 3 3 3.3
14 Kesesuaian alokasi waktu dengan tujuan
pembelajaran 4 4 4 4.0
Penilaian hasil belajar
15 Kesesuaian teknik penilaian dengan tujuan
pembelajaran 3 3 3 3.0
16 Kejelasan prosedur penilaian 3 3 3 3.0
17 Kelengkapan instrumen (Soal, kunci
jawaban/pedoman penskoran) 4 3 4 3.7
Jumlah 62 57 61 60
Gambar 4.2. Histogram Hasil Penilaian Pengembangan RPP
Penilaian terhadap pengembangan RPP disajikan pada tabel 4.4. RPP dikembangkan untuk 3 topik utama gas ideal dengan komponen isi yang sama.
Penilaian diberikan dengan menilai RPP yang telah dikembangkan. Hal ini dilakukan dengan melihat kesesuaian setiap komponen yang dinilai terhadap apa yang terdapat pada prototipe RPP.
Validator memberikan skor terhadap 6 elemen utama validasi, yaitu perumusan tujuan pembelajaran, pengorganisasian langkah pembelajaran, pengorganisasian materi pembelajaran, pemilihan sumber belajar/media pembelajaran, metode pembelajaran, dan penilaian hasil belajar. Setiap elemen dijabarkan pada unsur-unsur yang menjadi indikator pengembangan elemen utamanya. Nilai yang diberikan berada dalam kisaran 3 dan 4. Jumlah total penilaian
3,4 3,7 4
3,7 3,6
3,2
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5
Rata-rata
Rata-rata penilaian validator
commit to user
masing-masing validator berada pada rentang 56-68. Berdasarkan kriteria skor akhir pengembangan RPP, skor ini dikategorikan sangat baik.
Penilaian terhadap pengembangan RPP dilukiskan pada gambar 4.2. Nilai rata-rata yang diambil dari himpunan setiap unsur pada elemen utama menunjukkan hasil tertinggi adalah untuk materi pembelajaran. Nilai terendah diberikan pada penilaian hasil belajar. Kesamaan nilai terlihat pada elemen langkah pembelajaran dan pemilihan media pembelajaran.
3) Instruksi Praktikum
Penilaian terhadap pengembangan instruksi praktikum (lampiran 18) diberikan pada ketiga instruksi untuk topik yang berbeda. Instruksi praktikum sebagai objek utama yang dikembangkan dalam penelitian tidak terlepas dari perangkat pembelajaran sebelumnya yaitu isi dari silabus dan RPP. Artinya keseluruhan isi instruksi praktikum yang dinilai memuat dasar yang diambil dari silabus dan RPP tersebut, khususnya untuk tujuan praktikum dan langkah pengamatan.
Instruksi praktikum mengandung 6 elemen validasi. Masing-masing elemen terjabarkan dalam sub elemen pendukungnya sebagai indikator penilaian. Tujuan praktikum dengan 5 sub elemen validasi, teori pendukung sebanyak 4 sub elemen, manual alat ukur sebanyak 3 sub elemen, langkah pengamatan sebanyak 20 sub elemen, lembar pengamatan sebanyak 1 sub elemen, serta tugas dan pertanyaan sebanyak 2 sub elemen. Langkah pengamatan berorientasi pada keterampilan generik dengan setiap indikatornya termodifikasi dalam isi instruksi praktikum.
Validator memberikan penilaian antara 2 (cukup) hingga 4 (sangat baik).
Validator 1 memberikan nilai 2 untuk pemanfaatan alat ukur. Validator 2 tidak memberikan penilaian terhadap sub elemen kesesuaian konsep utama gas ideal dengan rencana praktikum dan kebenaran konsep. Penilaian untuk sub elemen lainnya berkisar antara 3 dan 4. Validator 1 dan 3 memberikan penilaian dengan jumlah total masing-masing pada rentang 114-140 dengan kategori sangat baik.
Validator 2 memberikan penilaian dengan jumlah total pada rentang 87-113 dengan kategori baik. Secara keseluruhan skor total untuk pengembangan instruksi praktikum oleh ketiga validator adalah 124. Rentang nilai ini masuk dalam kategori sangat baik.
Instruksi praktikum mendapatkan penilaian yang sama untuk ketiga jenis instruksi yang dikembangkan. Hal ini terkait komponen isi pada instruksi praktikum yang terpolakan dalam desain yang sama. Secara keseluruhan setiap komponen meliputi aspek-aspek yang termuat pada lembar penilaian.
4) Lembar Penilaian Kognitif
Penilaian terhadap pengembangan lembar penilaian kognitif disajikan pada tabel 4.5. Elemen utama yang divalidasi sebanyak 3 elemen meliputi ranah materi, ranah konstruksi, dan ranah bahasa. Setiap ranah dijabarkan dalam sub elemennya masing-masing. Ranah materi dijabarkan dalam 4 sub elemen, ranah instruksi dalam 3 sub elemen, dan ranah bahasa dalam 5 sub elemen. Penilaian yang diberikan oleh ketiga validator berada pada rentang 39-48. Berdasarkan kriteria skor akhir pengembangan untuk lembar penilaian kognitif, rentang nilai ini dikategorikan sangat baik.
commit to user
Tabel 4.5 Penilaian Lembar Kognitif
No. Elemen yang divalidasi SKOR Rata-
V1 V2 V3 rata Ranah materi
1 Soal sesuai indikator 4 3 4 3.7
2 Batasan pertanyaan dan jawaban yang diharapkan
jelas 3 3 3 3.0
3 Isi materi sesuai dengan tujuan tes 3 4 4 3.7
4 Isi materi sesuai dengan jenjang, jenis sekolah,
dan kelas 4 3 4 3.7
Ranah konstruksi 5
Rumusan kalimat soal atau pertanyaan menggunakan kata tanya atau perintah yang
menuntut jawaban terurai 4 3 4 3.7
6 Ada petunjuk yang jelas tentang cara mengerjakan
soal 4 4 4 4.0
7 Ada pedoman penskoran 4 4 4 4.0
Ranah bahasa
8 Rumusan kalimat soal komunikatif 4 3 4 3.7
9
Butir soal menggunakan Bahasa Indonesia yang
baik dan benar 4 3 4 3.7
10
Rumusan soal tidak menggunakan kata/kalimat yang menimbulkan penafsiran ganda atau salah
pengertian 4 4 3 3.7
11 Tidak menggunakan bahasa lokal/daerah 4 4 4 4.0
12
Rumusan soal tidak mengandung kata-kata yang
dapat menyinggung perasaan siswa 4 4 4 4.0
Jumlah 46 42 46 44.7
Gambar 4.3. Histogram Hasil Penilaian Lembar Kognitif
3,5
3,9
3,8
3,3 3,4 3,5 3,6 3,7 3,8 3,9 4
Ranah Materi Ranah Konstruksi Ranah Bahasa
Rata-rata penilaian validator
Gambar 4.3 menunjukkan histogram untuk penilaian secara rata-rata dari setiap elemen utama lembar kognitif. Ranah konstruksi dalam lembar penilaian kognitif pada pencapaian nilai yang lebih tinggi dibandingkan dua ranah lainnya.
Ranah materi dan bahasa dengan perolehan nilai yang tidak jauh berbeda.
5) Lembar Penilaian Psikomotorik
Penilaian terhadap pengembangan lembar penilaian psikomotorik disajikan pada tabel 4.6. Lembar penilaian psikomotorik mengandung 3 elemen utama dengan jabaran terhadap setiap elemen dinilai oleh validator. Ranah judul dan konstruksi dengan 1 sub elemen, sementara ranah bahasa dengan 4 sub elemennya. Validator 1 (V1) dan validator 3 (V3) memberikan skor total pada rentang 21-24 dengan kategori sangat baik. Validator 2 (V2) memberikan penilaian dengan jumlah total yang berada pada rentang 16-20 dengan kategori baik. Secara keseluruhan nilai total dari ketiga validator berada pada rentang 21-24 dalam kategori sangat baik.
Tabel 4.6 Penilaian Lembar Psikomotorik
No Elemen yang divalidasi SKOR Rata-
V1 V2 V3 rata Judul
1 Judul instrumen jelas 4 3 4 3.7
Ranah konstruksi
2 Petunjuk penggunaan instrumen bisa dipahami,
jelas, tidak bertele-tele 4 3 4 3.7
Ranah bahasa
3 Sesuai dengan indikator pencapaian keterampilan
pada ranah psikomotorik 4 3 4 3.7
4 Jumlah aspek penilaian sesuai dengan indikator 4 3 4 3.7 5 Menujukkan kata kerja yang dapat diamati 4 3 4 3.7 6 Bahasa yang digunakan jelas dan singkat 4 3 4 3.7
Jumlah 24 18 24 22
commit to user
Gambar 4.4. Histogram Hasil Penilaian Lembar Psikomotorik
Setiap elemen pada lembar penilaian psikomotorik menunjukkan hasil perolehan nilai rata-rata yang sama. Gambar 4.4 menunjukkan ketinggian diagram batang dengan ketinggian sama untuk penilaian ketiga elemen. Rentangan tersebut berada dalam hasil mendekati nilai 4 untuk kategori sangat baik.
6) Lembar Penilaian Afektif
Tabel 4.7 Penilaian Lembar Afektif
No Elemen yang divalidasi Skor Rata-
V1 V2 V3 rata Judul
1 Judul instrumen jelas 4 3 4 3.7
Ranah konstruksi
2 Petunjuk penggunaan instrumen bisa dipahami,
jelas, tidak bertele-tele 4 3 4 3.7
Ranah bahasa
3 Sesuai dengan indikator pencapaian keterampilan
pada ranah afektif 4 3 4 3.7
4 Jumlah aspek penilaian sesuai dengan indikator 4 3 4 3.7 5 Menujukkan kata kerja yang dapat diamati 4 3 4 3.7 6 Bahasa yang digunakan jelas dan singkat 4 3 4 3.7
Jumlah 24 18 24 22
3,7 3,7 3,7
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Judul Ranah Konstruksi Ranah Bahasa
Rata-rata
Rata-rata Penilaian Validator
Gambar 4.5. Histogram Hasil Penilaian Lembar Afektif
Skor hasil validasi terhadap pengembangan lembar penilaian afektif disajikan pada tabel 4.7. Elemen pada lembar penilaian ini sama seperti lembar penilaian psikomotorik sebelumnya. Perbedaan hanya pada ranah konstruksi, yaitu sub elemen kesesuaian indikator pada pencapaian ranah afektif. Baik lembar penilaian untuk keterampilan psikomotorik maupun afektif siswa sama-sama dikembangkan untuk tiga kali pertemuan. Penilaian terhadap ketiga lembar penilaian tersebut adalah sama.
Jumlah total penilaian dari ketiga validator berada pada rentang 21-24. Berdasarkan kriteria skor akhir pengembangan lembar penilaian afektif, nilai yang diperoleh pada pengembangan instrumen ini dikategorikan sangat baik.
Gambar 4.5 menunjukkan penilaian rata-rata untuk setiap elemen pada lembar afektif. Hasil gambaran pada histogram sama seperti penilaian perangkat lainnya. Penilaian yang dimaksud yaitu dari rata-rata setiap item untuk elemen utama validasi. Ketinggian batang histogram ketiga elemen adalah sama yaitu pada rata-rata 3,7.
3,7 3,7 3,7
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Judul Ranah Konstruksi Ranah Bahasa
Rata-rata
Rata-rata Penilaian Validator
commit to user 7) Kisi-kisi Soal
Penilaian terhadap pengembangan kisi-kisi soal pretest-posttest disajikan pada tabel 4.8. Kisi-kisi soal yang dikembangkan terdiri dari 13 soal esai. Soal ditujukan untuk menilai peningkatan hasil belajar kognitif siswa setelah mengikuti seluruh kegiatan pembelajaran untuk materi teori kinetik gas. Kisi-kisi dilengkapi dengan rubrik sebagai pedoman penilaian beserta kunci jawaban.
Tabel 4.8 Penilaian Pengembangan Kisi-Kisi Soal
No Elemen yang divalidasi SKOR Rata-
V1 V2 V3 rata Ranah materi
1 Soal sesuai indikator 4 3 4 3.7
2 Batasan pertanyaan dan jawaban yang diharapkan
jelas 4 3 4 3.7
3 Isi materi sesuai dengan tujuan tes 4 4 4 4.0
4 Isi materi sesuai dengan jenjang, jenis sekolah,
dan kelas 4 3 4 3.7
Ranah konstruksi 5
Rumusan kalimat soal atau pertanyaan menggunakan kata tanya atau perintah yang
menuntut jawaban terurai 4 4 4 4.0
6 Ada petunjuk yang jelas tentang cara mengerjakan
soal 3 4 4 3.7
7 Ada pedoman penskoran 4 3 4 3.7
Ranah bahasa
8 Rumusan kalimat soal komunikatif 4 3 4 3.7
9
Butir soal menggunakan Bahasa Indonesia yang
baik dan benar 4 3 4 3.7
10
Rumusan soal tidak menggunakan kata/kalimat yang menimbulkan penafsiran ganda atau salah
pengertian 3 4 3 3.3
11 Tidak menggunakan bahasa lokal/daerah 4 4 4 4.0
12
Rumusan soal tidak mengandung kata-kata yang
dapat menyinggung perasaan siswa 4 4 4 4.0
Jumlah 46 42 47 45
Gambar 4.6. Histogram Hasil Penilaian Kisi-kisi Soal
Pengembangan kisi-kisi soal difokuskan pada 3 elemen utama, yaitu ranah materi, ranah konstruksi, dan ranah bahasa. Masing-masing elemen utama dijabarkan kembali dalam sub elemennya. Ranah materi dengan 4 sub elemen validasi, ranah konstruksi dengan 3 sub elemen, dan ranah bahasa sebanyak 5 sub elemen. Setiap validator memberikan kisaran skor 3 dan 4. Penilaian untuk pengembangan kisi-kisi soal dari ketiga validator dan rata-rata keseluruhannya berada pada rentang 39-48.
Berdasarkan kriteria skor akhir pengembangan instrumen ini, nilai yang diperoleh termasuk dalam kategori sangat baik.
Gambar 4.6 menunjukkan histogram untuk penilaian kisi-kisi soal. Bentukan histogram dengan merata-ratakan nilai perolehan pada setiap jabaran item dari elemen utama yang divalidasi. Batang diagram terlihat sama tinggi untuk ranah materi dan konstruksi, yang berarti kedua ranah dalam penilaian yang sama besar.
Proses validasi produk pengembangan tidak hanya meliputi penilaian, tetapi juga terdapat saran dan koreksi yang diberikan oleh validator. Seluruh saran dan koreksi menjadi bahan revisi untuk menghasilkan produk draf II meliputi silabus
3,8 3,8
3,7
3,64 3,66 3,68 3,7 3,72 3,74 3,76 3,78 3,8 3,82
Ranah Materi Ranah
Konstruksi Ranah Bahasa
Rata-rata
Penilaian Rata-rata Validator
commit to user
(lampiran 19), RPP (lampiran 20), instruksi praktikum (lampiran 21), lembar penilaian (lampiran 22), dan kisi-kisi soal pretest-posttest (lampiran 23). Adapun saran dan koreksi untuk setiap produk beserta hasil revisi serta alasan perubahannya disajikan pada lampiran 24. Produk jadi hasil pengembangan selanjutnya digunakan dalam ujicoba terbatas.
4. Ujicoba Terbatas Produk
Ujicoba terbatas dilaksanakan pada tanggal 4 Pebruari 2013 di laboratorium fisika SMAN 8 Surakarta pada siswa kelas XI IPA 4 yang terpilih sebagai sampel ujicoba penelitian. Kegiatan diawali dengan memperkenalkan KIT teori kinetik gas kepada seluruh siswa kelas XI IPA 4, mulai dari komponen alat, kegunaan, hingga cara pengoperasiannya. Kegiatan dilanjutkan dengan meminta sekelompok siswa sejumlah 6 orang untuk mencoba menggunakan instruksi praktikum yang dikembangkan. Masing-masing kelompok terdiri dari dua orang yang dipilih secara acak untuk melakukan percobaan pada 3 topik berbeda.
Kegiatan diakhiri dengan wawancara terhadap guru dan siswa yang melaksanakan ujicoba. Tahapan ini ditujukan untuk memperoleh saran dan koreksi terkait hal-hal dalam instruksi praktikum maupun pelaksanaannya yang dirasa penting untuk ujicoba yang lebih luas. Proses ini menghasilkan draf III produk pengembangan. Masukan yang diberikan adalah pada aspek proses praktikum, mekanisme KIT teori kinetik gas, dan instruksi praktikum. Hasil wawancara dirangkum pada lampiran 25. Adapun hasil revisi produk dari uji terbatas disajikan pada tabel 4.9.
commit to user
Tabel 4.9 Hasil Revisi Produk Ujicoba Terbatas
No. Aspek Saran Revisi
1. Produk pengembangan Instruksi praktikum untuk dapat dilengkapi dengan cara
merangkaikan alat
Instruksi praktikum dilengkapi dengan tahapan merangkai KIT percobaan yang disajikan dalam bentuk gambar 2. KIT Gas ideal Keterwakilan beban
(variabel tekanan) dibuat secara bervariasi dari beban 1 hingga 5 dan diberi perekat
Beban dibuat bervariasi dari 1 hingga 5 dan memasangkan perekat pada masing-masing beban
3. Proses pembelajaran Setiap awal kegiatan diawali dengan mengingatkan siswa tentang keterwakilan setiap komponen alat dan hubungannya dengan variabel makroskopik gas ideal
Pada RPP kegiatan pembelajaran untuk kegiatan inti diawali dengan
mengingatkan siswa untuk hubungan besaran makroskopis gas ideal dengan komponen pada KIT
5. Ujicoba Pemakaian Produk
Ujicoba pemakaian lebih luas yaitu pada kelas sampel XI IPA 4 SMAN 8 Surakarta. Sampel terlebih dahulu diberikan pretest untuk memperoleh gambaran pengetahuan awal siswa pada materi teori kinetik gas sebelum pelaksanaan pembelajaran di kelas. Kegiatan ini dilaksanakan pada tanggal 14 Pebruari 2013.
Proses pengajaran dilakukan pada kelas sampel. Pembelajaran dilaksanakan di laboratorium fisika. Pertemuan I dilaksanakan pada tanggal 18 Pebruari 2013, pertemuan II tanggal 19 Pebruari 2013, dan pertemuan III tanggal 21 Pebruari 2013.
Selama proses pembelajaran dihadirkan 3 observer yang menilai kemampuan
commit to user
tiga kali pertemuan, maka dilaksanakan posttest yang dilaksanakan pada tanggal 26 Pebruari 2013. Tahap ujicoba pemakaian menghasilkan data hasil belajar siswa yang meliputi kognitif (pretest-posttest), psikomotorik, dan afektif.
a. Data Skor Pretest dan Posttest
Deskripsi skor pretest dan posttest siswa setelah mengikuti pembelajaran materi Teori Kinetik Gas dengan instruksi praktikum berbasis keterampilan generik sains disajikan pada tabel 4.10. Nilai pretest dan posttest melalui tahap uji prasyarat untuk diketahui sebaran normalitas dan homogenitas data. Uji kenormalan dilakukan dengan Kolmogorov-Smirnov, sedangkan homogenitas dengan Levene’s test.
Tabel 4.10. Deskripsi Data Hasil Belajar Kognitif Siswa
Jenis Tes N Mean Standar
Deviasi Minimum Maksimum
Pretest 24 39,98 4,67 31 49
Posttest 24 57,69 7,97 45 71
Tabel 4.11 Distribusi Hasil Belajar Kognitif Siswa
Nilai Interval Pretest Posttest
Frekuensi % Frekuensi %
31-36 5 20.83 0 0
37-42 13 54.17 0 0
43-48 5 20.83 3 12.50
49-54 1 4.17 6 25.00
55-60 0 0 5 20.83
61-66 0 0 5 20.83
67-72 0 0 5 20.83
Jumlah 24 100 24 100
commit to user
Gambar 4.7 Histogram Hasil Belajar Kognitif
Tabel 4.11 menyajikan sebaran hasil belajar kognitif siswa yang dinilai dari pretest dan posttest. Nilai perolehan siswa pada pretest paling banyak dalam rentang
37-42 sebesar 54,17%. Siswa dengan persentase tertinggi yaitu pada rentang 49-54 hanya 4,17% atau 1 orang siswa. Perolehan nilai terendah sebesar 20,83% yaitu sebanyak 5 orang siswa. Gambar 4.7 memperlihatkan keadaan nilai kognitif siswa.
Nilai prestest bergeser dari perolehan pada rentang yang rendah menuju rentang yang lebih tinggi secara rata-rata pada posttest. Gambaran tersebut menyimpulkan hasil yang meningkat pada ranah kognitif siswa.
Tabel 4.12 Hasil Analisis Nilai Pretest-Posttest
No. Yang diuji Jenis uji Signifikansi Keputusan Kesimpulan 1. Normalitas Kolmogorov-
Smirnov
Pretest= 0.200
Posttest=0.200 H0 diterima
Data terdistribusi
normal 2. Homogenitas Levene’s test 0.003 H0 ditolak Data tidak
homogen 3. Nilai pretest
dan posttest Wilcoxon 0.000 H0 ditolak
Ada perbedaan nilai pretest
5
13
5
1 0 0 0
0 0
3
6 5 5 5
0 2 4 6 8 10 12 14
31-36 37-42 43-48 49-54 55-60 61-66 67-72
Frekuensi
Nilai Interval
Pretest Posttest
commit to user
Tabel 4.12 menunjukkan hasil analisis nilai pretest dan posttest siswa. Uji normalitas data hasil belajar siswa dengan Kolmogorov-Smirnova diperoleh nilai signifikansi pretest dan posttest lebih dari 0,05 yaitu masing-masing sebesar 0,200.
Kesimpulan atas hasil ini adalah bahwa data hasil belajar siswa terdistribusi normal.
Data hasil uji homogenitas data pretest dan posttest dengan signifikansi yang diperoleh sebesar 0,003 yaitu kurang dari harga = 0,05. Hasil ini disimpulkan bahwa hipotesis Ho ditolak, artinya data tidak homogen.
Berdasarkan uji prasyarat yang menunjukkan sebaran data yang normal tetapi tidak homogen maka analisis yang digunakan selanjutnya adalah uji nonparametrik.
Uji dilakukan dengan uji Wilcoxon untuk dua kelompok dependent atau berpasangan pada data pretest dan posttest. Pengolahan data statistik dengan program SPSS 18.
Hipotesis yang diberikan untuk pengujian ini adalah:
Ho: tidak ada perbedaan antara nilai pretest dan posttest Ha: ada perbedaan antara nilai pretest dan posttest
Hipotesis Ho ditolak jika signifikansi < = 0,05. Penerimaan terhadap hipotesis Ho diperoleh jika signifikansi > = 0,05. Output uji statistik memberikan signifikansi sebesar 0,000. Berdasarkan kriteria pengujian bahwa signifikansi 0,000
< 0,05, artinya hipotesis Ho ditolak. Perhitungan menunjukkan pretest dan posttest berbeda secara signifikan dengan posttest lebih besar daripada pretest. Berdasarkan hasil ini siswa dinilai mengalami peningkatan hasil belajar untuk teori kinetik gas.
b. Penilaian Keterampilan Psikomotorik
Keterampilan psikomotorik dan afektif siswa dinilai dengan merata-ratakan hasil perolehan masing-masing siswa. Selanjutnya nilai setiap siswa dianalisis untuk
commit to user
dijadikan data klasikal pencapaian kelas. Deskripsi data keterampilan psikomotorik siswa disajikan pada tabel 4.13.
Tabel 4.13 Deskripsi Data Pencapaian Psikomotorik Peserta Didik Pertemuan Jumlah Peserta
Didik Mean Standar
Deviasi Minimum Maksimum
I 25 30,12 2,54 21 32
II 25 29,84 1,93 26 32
III 25 28,72 1,93 24 32
Tabel 4.14 Distribusi Frekuensi Keterampilan Psikomotorik
Kelas interval
Pertemuan I Pertemuan II Pertemuan III
Frekuensi mutlak
Relatif (%)
Frekuensi mutlak
Relatif (%)
Frekuensi mutlak
Relatif (%)
21-22 1 4 0 0 0 0
23-24 0 0 0 0 1 4
25-26 0 0 3 12 2 8
27-28 4 16 3 12 7 28
29-30 5 20 5 20 12 48
31-32 15 60 14 56 3 12
Jumlah 25 100 25 100 25 100
1 0 0
4 5
15
0 0
3 3
5
14
0 1 2
7
12
3 0
2 4 6 8 10 12 14 16
21-22 23-24 25-26 27-28 29-30 31-32
Frekuensi
Interval
Pertemuan I Pertemuan II Pertemuan III
commit to user
Tabel 4.14 menyajikan distribusi nilai keterampilan psikomotorik siswa setiap pertemuan. Nilai tertinggi dan dominan pada pertemuan pertama berada pada rentang 31-32 yaitu sebesar 60% atau sebanyak 15 orang siswa. Nilai terendah berada pada rentang 21-22 yaitu sebanyak 4% dari total keseluruhan siswa yang dinilai. Pada pertemuan kedua, nilai tertinggi dan dominan berada pada rentang 31-32 yaitu sebesar 56% atau 14 orang siswa. Nilai terendah berada pada rentang 25 hingga 28.
Pertemuan ketiga menunjukkan sebaran nilai siswa terbanyak pada rentang 29-30 yaitu sebesar 48% atau sejumlah 12 orang siswa. Nilai terendah berada pada rentang 23-24 atau sejumlah 1 orang siswa.
Gambar 4.8 menyajikan histogram sebaran nilai psikomotorik siswa.
Berdasarkan sebaran yang tampak dapat disimpulkan kemampuan psikomotorik siswa rata-rata berada pada rentang 21 hingga 32. Kriteria penilaian psikomotorik siswa mengklasifikasikan rentang 20-26 sebagai kategori berhasil dan rentang 27-32 sebagai kategori sangat berhasil.
Tabel 4.15 Rekapitulasi Penilaian Rata-rata Keterampilan Psikomotorik Siswa
No. Aspek yang diamati
Skor rata-rata
Rata- Pertemuan Pertemuan Pertemuan rata
I II III
1 Pengamatan 3.88 3.88 3.92 3.89
2 Kesadaran akan skala 3.88 3.96 3.84 3.89
3 Bahasa simbolik 3.96 4 3.68 3.88
4 Kerangka logika taat
asas 4 3.88 4 3.96
5 Inferensi logika 3.8 3.68 3.84 3.76
6 Hukum sebab akibat 3 3.08 3.08 3.05
7 Pemodelan matematik 3.92 3.8 3.2 3.64
8 Membangun konsep 3.68 3.56 3.2 3.48
Jumlah 30.12 29.84 28.72 29.56
Gambar 4.9. Histogram Hasil Penilaian Psikomotorik
Rekapitulasi penilaian keterampilan psikomotorik siswa disajikan pada tabel 4.15. Penilaian diberikan pada tiga kali pertemuan kepada masing-masing siswa.
Aspek yang diamati terkait kegiatan yang berorientasi pada 8 jenis keterampilan generik sains. Hasil penilaian dianalisis sebagai pencapaian klasikal (lampiran 27).
Tabel 4.15 menunjukkan nilai perolehan klasikal mengalami sedikit penurunan dari pertemuan pertama hingga ketiga. Nilai yang diperoleh berada dalam rentang nilai 27-32. Kriteria untuk nilai ini dikategorikan sangat berhasil. Skor tertinggi perolehan siswa pada aspek kerangka logika taat asas sementara skor terendah pada aspek hukum sebab akibat. Nilai rata-rata yang diperoleh untuk penilaian keterampilan psikomotorik siswa untuk seluruh pertemuan adalah 29,56 dengan kategori sangat berhasil pula.
3,89 3,89 3,88 3,96 3,76 3,05
3,64 3,48
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5
Rata-rata
Keterampilan Generik Sains
Pengamatan Kesadaran akan skala Bahasa simbolik Kerangka logika taat asas Inferensi logika
Hukum sebab akibat Pemodelan matematik Membangun konsep
commit to user
Gambar 4.9 menunjukkan histogram untuk pencapaian klasikal kelas. Hasil ini untuk setiap item keterampilan generik sains yang dilatihkan. Secara rata-rata pencapaian oleh siswa tergolong sangat baik dengan kisaran nilai antara 3 hingga 4.
c. Penilaian Keterampilan Afektif
Keterampilan afektif dinilai selama tiga kali pertemuan. Penilaian afektif mengarah pada setiap perilaku yang ditunjukkan siswa dalam proses belajar.
Deskripsi data keterampilan afektif siswa disajikan pada tabel 4.16. Secara rata-rata perolehan siswa dalam tiga kali pertemuan dengan nilai minimum 13 dan maksimum 20.
Tabel 4.16 Analisis Keterampilan Afektif Siswa
Pertemuan N Mean Standar
Deviasi Minimum Maksimum
I 25 17,4 1,95 13 20
II 25 17,68 1,79 13 20
III 25 17,88 1,67 13 20
Tabel 4.17 Distribusi Frekuensi Keterampilan Afektif Kelas
interval
Pertemuan I Pertemuan II Pertemuan III
Frekuensi mutlak
Relatif (%)
Frekuensi mutlak
Relatif (%)
Frekuensi mutlak
Relatif (%)
12-13 1 4 1 4 1 4
14-15 3 12 1 4 1 4
16-17 10 40 9 36 6 24
18-19 6 24 10 40 13 52
20-21 5 20 4 16 4 16
Jumlah 25 100 25 100 25 100
Gambar 4.10 Histogram Sebaran Nilai Keterampilan Afektif
Tabel 4.17 menyajikan distribusi nilai perolehan siswa untuk keterampilan afektif. Pada pertemuan pertama, nilai terendah yang diperoleh siswa berada pada rentang 12-13 sebesar 4% atau 1 orang siswa. Sebaran nilai yang dominan pada rentang 16-17 yaitu sebesar 40% atau sebanyak 10 orang siswa. Lima orang siswa dengan persentasi 20% memperoleh nilai tertinggi pada rentang 20-21. Pada pertemuan kedua, perolehan terendah pada rentang 12-13 daan 14-15 dicapai masing-masing satu orang siswa. Nilai dominan tersebar dalam rentang 18-19 yaitu sebesar 40% atau 10 orang siswa. Perolehan nilai tertinggi yaitu pada rentang 20-21 sebanyak 16% atau 4 orang siswa. Sebaran nilai pada pertemuan ketiga hampir sama dengan pertemuan kedua. Perbedaan hanya terletak pada pencapaian nilai dominan yaitu sebesar 52% atau 13 orang siswa.
Gambar 4.10 menyajikan histogram sebaran nilai keterampilan afektif siswa berdasarkan distribusi frekuensi. Berdasarkan gambar 4.10 dapat simpulkan secara rata-rata perolehan nilai afektif dalam bentuk mendekati kurva normal. Dominasi
1
3
10
6 5
1 1
9 10
4
1 1
6
13
4
0 2 4 6 8 10 12 14
12-13. 14-15 16-17 18-19 20-21
Rata-rata
Interval
Pertemuan I Pertemuan II PertemuanIII
commit to user
Tabel 4.18 Rekapitulasi Penilaian Rata-rata Keterampilan Afektif Siswa
No Aspek yang diamati
Skor rata-rata
Rata-rata Pertemuan
I
Pertemuan II
Pertemuan III 1 Mencatat hasil
pengamatan secara jujur 3.96 3.92 3.84 3.91
2 Melakukan tugas secara
mandiri 3.76 3.8 3.6 3.72
3
Bertanggung jawab dalam menyampaikan pendapat
3.4 3.44 3.48 3.44
4 Bekerjasama dengan
kelompok 3.84 3.8 3.84 3.82
5 Menanggapi hasil
diskusi/presentasi 2.44 2.72 3.12 2.76
JUMLAH 17.4 17.68 17.88 17.65
Gambar 4.11 Histogram Hasil Penilaian Afektif
Aspek yang diamati pada tabel 4.18 terdiri atas 5 sikap cerminan karakter.
Siswa dinilai secara individu atas perilaku yang ditunjukkan selama kegiatan
3,91 3,72
3,44
3,82
2,76
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5
Keterampilan Afektif
Rata-rata
Kejujuran Mandiri
Bertanggung Jawab Bekerjasama Menanggapi diskusi
pembelajaran berlangsung. Hasil penilaian dianalisis sebagai pencapaian klasikal (lampiran 28). Rata-rata keterampilan afektif pada pertemuan pertama hingga ketiga berada dalam rentang 17-20 dengan kategori sangat berhasil. Penilaian terus mengalami peningkatan pada setiap pertemuan. Rata-rata nilai perolehan tertinggi siswa adalah pada aspek kejujuran yaitu sebesar 3,91. Nilai terendah pada aspek menanggapi hasil diskusi/presentasi yaitu 2,76. Secara keseluruhan nilai rata-rata menunjukkan keberhasilan yang memadai dalam mengembangkan karakter siswa.
Histogram untuk penilaian keterampilan afektif siswa disajikan pada gambar 4.11. Aspek kejujuran siswa selalu dengan perolehan tertinggi dari pertemuan pertama hingga ketiga. Aspek cerminan karakter lainnya bervariasi dalam peningkatan nilai.
B. Pembahasan Hasil Analisis 1. Pengembangan Instruksi Praktikum
Pengembangan instruksi praktikum menggunakan model desain pengembangan yang diajukan oleh Sugiyono (2009). Proses yang terlaksana dimulai dari studi pendahuluan, desain produk, validasi desain, ujicoba terbatas produk, dan ujicoba pemakaian. Hasil yang diperoleh untuk penilaian produk yang dikembangkan dalam kategori sangat baik oleh para validator.
a. Studi Pendahuluan
Studi pendahuluan dilakukan dengan studi literatur terkait permasalahan pembelajaran pada siswa. Studi yang dilakukan berorientasi pada variabel penelitian.
Variabel yang dimaksud meliputi pembelajaran sains khususnya fisika, penyusunan perangkat pembelajaran, klasifikasi tujuan pendidikan, instruksi praktikum,
commit to user
keterampilan generik sains, teori kinetik gas, penelitian-penelitian tentang variabel- variabel tersebut, serta wawancara dan observasi yang dilaksanakan di sekolah.
Pembelajaran fisika khususnya untuk teori kinetik gas menjadi masalah karena kecenderungan dibelajarkan secara tradisional. Konsep-konsep diperoleh siswa secara verbalitis dan kaku. Hapalan terhadap rumus-rumus dalam jabaran materinya membuat kemampuan berpikir siswa kurang berkembang. Siswa tidak bisa mengekspolarasi pemahaman apalagi tanpa adanya pengalaman belajar yang diberikan dalam prosesnya. Hal ini bertolak belakang dengan proses pembelajaran yang dikemukan Santrock (2010) bahwa anak secara bertahap mengembangkan kapasitas untuk merespon informasi, sehingga secara bertahap pula mendapatkan pengetahuan dan keahlian yang kompleks.
Hasil penelitian Suparno (2008) mengemukakan permasalahan dalam pembelajaran teori kinetik gas bagi mahasiswa. Pembelajaran di kelas berlangsung dengan suasana tegang dan sepi. Mahasiswa bersikaf pasif dalam menerima materi.
Tes yang diberikan selama empat kali menunjukkan hasil yang rendah padahal selama pembelajaran mahasiswa tampak mengerti bahan. Hasil penelitian lainnya adalah pada penelitian tindakan kelas oleh Nirmala (2007) yang melakukan analisis terhadap kesulitan siswa mempelajari materi teori kinetik gas terutama pada kemampuan untuk mendefinisikan, mengidentifikasi, dan membuktikan konsep utama teori kinetik gas. Ketuntasan hasil belajar siswa masih kurang dari 50% dari standar ketuntasan.
Siswa mengalami kesulitan dalam memahami konsep teori kinetik gas. David et al (2008) memberikan tanggapan bahwa kemampuan intuisi siswa dalam
menerima konsep sains sangat terbatas. Materi ini memiliki karakteristik kompleks khususnya dalam penjabaran konsep. Muatan dalam isi materi penuh dengan variabel-variabel serta penjelasan akan setiap peranan variabel dalam membentuk persamaan. Istilah lain adalah tingkat makroskopik dan mikroskopik objek yang dibahas dalam teori kinetik gas tergabung dalam pembahasan yang sama untuk memberikan pemahaman kepada siswa. Adanya penjabaran materi yang komprehensif untuk mempelajari teori kinetik gas sangat diperlukan. Hal ini bersesuaian dengan hasil penelitian Pratidhina (2013) bahwa fitur yang membantu mempelajari teori kinetik gas adalah uraian materi.
Masalah yang dialami dalam pembelajaran adalah sulitnya bagi siswa untuk menerima penjelasan sementara makna yang dimaksud terlalu abstrak. Pemahaman pengajar akan materi pun turut berpengaruh dengan adanya kesalahan dalam penyampaian. Pada dasarnya pemaknaan dapat ditempuh dengan jalan memberikan hal nyata akan subjek tersebut sehingga diperoleh arti yang jelas. Blumer (cit.
Plunkett 2008) dalam premis kedua untuk teori interaksionisme simbolik memaparkan bahwa pemaknaan terhadap sesuatu yang nyata pada hakikatnya berasal dari hal yang diyakini sebagai keyakinan itu sendiri.
Strategi monoton yang digunakan semakin membuat siswa menjadi bosan dalam mengikuti pembelajaran ini. Psikologis siswa tentunya terganggu dan berdampak pada kemampuannya dalam menyerap penjelasan yang diberikan.
Padahal jika diberikan kesempatan dengan model pembelajaran yang berorientasi pada siswa, maka penjelasan terhadap materi bisa ditemukan oleh siswa sendiri. Uno (2011) mengemukakan bahwa penggunaan kaidah dan teknik yang bervariasi akan
commit to user
menjadikan suatu pembelajaran itu menarik dan memberi ruang untuk siswa terlibat secara aktif sepanjang sesi pembelajaran tanpa merasa jemu dan bosan.
Fenomena-fenomena terkait gas ideal yang bisa diamati siswa dapat dijadikan sebagai bentuk kesadaran akan gejala alam dan menginterpretasikannya melalui kegiatan yang menggali keterampilan. Akhirnya siswa dapat menemukan sendiri pemahaman tersebut dan mampu memberikan penjelasan yang sesuai dengan hasil pada proses belajarnya. Tugas guru hanya mengarahkan agar konsep yang ditemukan dan dipelajari tesebut tetap dalam koridor ilmu yang benar. Hal ini bersesuaian dengan teori Piaget yang memberikan penjelasan untuk pendekatan konstruktivis bahwa anak-anak akan belajar dengan lebih baik jika bertindak aktif dan melakukan sendiri (cit. Santrock 2011).
Pengalaman belajar dapat diperoleh salah satunya melalui kegiatan praktikum. Berdasarkan analisis literatur, instruksi praktikum perlu dikembangkan dalam prosesnya untuk membantu siswa dalam kegiatan yang dilakukan. Praktikum merupakan kegiatan yang dapat mengajak siswa mengeksplorasi keterampilan baik dalam penggunaan alat-alat praktikum hingga keterampilan dalam berpikir dan bertindak dalam suasana kerjasama yang kompetitif. Selain itu siswa tidak cepat bosan dalam belajar karena tugas yang diberikan menuntut keaktifan mereka dalam menggali pengetahuan secara mandiri.
Hasil analisis keterampilan generik serta indikator-indikatornya seperti yang disajikan pada lampiran 1. Setiap keterampilan generik mengandung beberapa indikator yang mencerminkan pencapaiannya dalam kegiatan pembelajaran. Hal ini diaplikasikan dalam instruksi praktikum yang dikembangkan. Keterampilan generik
yang diambil adalah sebanyak delapan jenis keterampilan. Melalui kegiatan praktikum, seluruh keterampilan tersebut dapat dilatihkan dalam prosesnya. Setiap jenis keterampilan diambil satu indikator sebagai item yang dimuat dalam instruksi praktikum. Keputusan hanya mengambil satu indikator untuk setiap keterampilan berorientasi pada tujuan kesederhanaan pelatihan dengan tetap mengutamakan konsep utama pembelajaran. Artinya siswa diharapkan dapat terlatih dalam keterampilan generik sementara tetap fokus dalam menemukan pemahaman teori kinetik gas yang dipelajari.
Observasi dilakukan untuk menggali informasi terkait kebenaran kajian pustaka yang telah dilakukan. Sekolah yang dipilih adalah SMAN 8 Surakarta.
Penentuan ini diambil karena berdasar pada rekapitulasi UN 2009/2010, pencapaian siswa pada materi teori kinetik gas masih rendah. Hasil yang kurang memuaskan terlebih pada kompetensi pemahaman variabel-variabel dalam persamaan umum gas ideal.
Wawancara dilakukan dengan guru bidang studi fisika kelas XI IPA SMAN 8 Surakarta. Wawancara yang dilaksanakan memberi informasi secara umum tentang keadaan sekolah, siswa, proses pembelajaran, hingga permasalahan pembelajaran yang sering ditemui di kelas. Wawancara diawali dengan pertanyaan terkait hasil UN yang cukup mencolok dalam perubahan hasilnya. Berdasarkan pemaparan guru bahwa hal tersebut dipengaruhi oleh input siswa di SMAN 8. Siswa yang masuk di SMAN 8 dianggap rendah dalam segi kemampuan belajarnya. Hal ini tentunya tidak diasumsikan bagi seluruh siswa. Hal ini berseberangan dengan kesamaan kognitif dari hasil penelitian yang dikemukakan oleh Bloom (1980 cit. Cummings 1984)
commit to user
bahwa semua siswa dengan karakteristik mula-masuk yang sama tidak memiliki perbedaan kognitif dalam menguasai bahan.
Peningkatan hasil belajar selalu diupayakan oleh guru. Cara yang ditempuh salah satunya adalah dengan melakukan bedah soal. Persamaan-persamaan dalam objek fisika dicaritemukan secara runut dan terbimbing. Siswa tetap cenderung menggunakan rumus jadi. Selain itu siswa disiapkan harga pendekatan untuk menghitung penyelesaian soal-soal fisika. Hal ini memberi informasi bahwa siswa lebih diarahkan untuk memaksimalkan pencapaian hasil belajar kognitif.
Konstruksi materi pelajaran adalah permasalahan yang ditemui siswa dalam proses belajarnya khusus pada materi teori kinetik gas. Penjelasan guru terkait hal ini adalah siswa sulit membayangkan secara nyata abstraksi dari isi materi yang dijabarkan. Hal ini menuntut guru untuk memberikan penjelasan maupun contoh dari umum ke khusus maupun sebaliknya. Tuntutan ini tidak jarang membuat guru kesulitan dan siswa pun belum tentu bisa memahami secara langsung penjelasan tersebut. Latihan soal merupakan cara yang ditempuh dalam menyelesaikan pokok bahasan ini.
Materi teori kinetik gas biasanya diselesaikan selama tiga hingga empat kali pertemuan. Waktu tersebut tergantung pada kemampuan siswa dalam merespon setiap penjelasan terkait materi. Cakupan materi dimulai dari persamaan umum gas ideal hingga energi dalam. Buku pegangan yang digunakan siswa adalah buku fisika kelas XI karangan Marthen Kanginan. Pencapaian ketuntasan belajar fisika siswa yang ditetapkan sekolah yaitu 70.
Siswa belajar dengan baik jika metode pembelajaran yang diikuti sesuai dengan gaya belajar mereka (Pribadi, 2011). Guru bidang studi diajukan model gaya belajar pada siswa umumnya yaitu activists (belajar dengan keterlibatan), reflectors (aktivitas mereview dan merefleksikan yang dipelajari), theorists (menyukai pelajaran sistem, model, konsep, dan teori), dan pragmatists (kejelasan hubungan tentang apa yang dipelajari dengan masalah atau kesempatan dalam pekerjaan). Guru memberikan penjelasan bahwa siswa lebih cenderung pada gaya pembelajar pragmatists. Artinya pembelajaran yang bermakna lebih disukai siswa karena adanya
hubungan yang dipelajari dengan masalah yang ditemui siswa dalam keseharian.
Tahapan selanjutnya adalah melakukan observasi secara langsung ke dalam kelas yang sedang mengikuti pembelajaran fisika. Hasil pengamatan selama proses pembelajaran yang berlangsung memberikan gambaran bahwa fisika memang cenderung kurang menarik minat siswa dalam belajar. Guru berusaha memberikan kemudahan dalam belajar dengan menuntun dan membina para siswa secara sabar.
Sehubungan dengan variabel besaran dalam fisika, siswa lebih cenderung mengingat simbol besaran daripada makna besaran itu sendiri.
Laboratorium menjadi salah satu objek tinjauan dalam kegiatan observasi.
Hasil pengamatan pada keadaan laboratorium bahwa kurang difungsikannya laboratorium sebagai sarana belajar siswa. Ketersediaan serta kondisi alat laboratorium yang belum dimanfaatkan membuat sebagian besar peralatan tidak dapat difungsikan lagi seperti semula. Laboratorium seharusnya dapat difungsikan sebagai wahana pemberian pengalaman belajar bagi siswa, khususnya terkait kemampuan psikomotorik. Praktikum yang sistematis akan mampu mengembangkan
commit to user
kualitas belajar siswa. Hal ini sebagaimana yang dikemukakan Bloom (cit.
Cummings, 1980) untuk inti pada Mastery Learning bahwa kebanyakan siswa dapat mempelajari apa yang diajarkan sekolah hanya jika disajikan secara menarik dan sistematis.
b. Desain Produk
Berdasarkan studi pendahuluan dirancang prototipe produk yang dapat mendukung aktivitas belajar siswa agar lebih bermakna. Produk yang dikembangkan berupa instruksi praktikum berbasis keterampilan generik sains. Pilihan produk ini berdasarkan pada permasalahan yang diperoleh dari studi pendahuluan. Kegiatan desain diawali dengan analisis kurikulum. Desain produk yang dilakukan dengan berpegang pada kriteria penyusunan perencanaan pembelajaran, meliputi signifikansi, relevan, kepastian, adaptabilitas, kesederhanaan, dan prediktif (Sanjaya, 2009). Hasil yang diperoleh adalah pengembangan silabus, RPP, instruksi praktikum, kisi-kisi soal tes, hingga lembar penilaian hasil belajar siswa.
c. Validasi Desain
Produk yang telah dikembangkan selanjutnya melalui tahap validasi. Tahapan ini dilakukan dengan menghadirkan 3 validator untuk instrumen pengembangan dan 1 validator KIT teori kinetik gas. Tahapan validasi memperoleh data hasil revisi instruksi pada tabel 4.2, penilaian produk yang disajikan dari tabel 4.3 hingga 4.8.
1) Validasi KIT Teori Kinetik Gas
Proses validasi KIT dilakukan dengan menunjukkan cara kerja alat dan memvariasikannya sesuai instruksi praktikum. Ujicoba dilakukan untuk 3 jenis praktikum yang dikembangkan. Validasi berjalan dengan diskusi mendalam dan
tukar pendapat mengenai tahapan ataupun segala hal yang terkait instruksi praktikum beserta KIT teori kinetik gas.
Hasil validasi alat disajikan pada tabel 4.2. Berdasarkan proses yang diamati oleh validator maka diberikan beberapa saran terkait instruksi yang kurang sesuai.
Ketidaksesuaian baik dari komponen alat, variasi besaran, maupun tahapan dalam instruksi praktikum tersebut. Adapun saran dan koreksi yang diberikan meliputi penggunaan arus, jumlah gotri, variasi gotri, kegiatan praktikum khususnya dalam pengukuran kecepatan rata-rata partikel (vRMS).
Arus mewakili variabel suhu dalam KIT teori kinetik gas ini. Multimeter digital yang terhubung dengan KIT pada awalnya menunjukkan keluaran sebesar 2 mA. Saran validator adalah arus 2 mA perlu diubah hingga 100 mA. Hal ini dilakukan karena arus yang terlalu kecil tidak dapat menggerakan motor pada KIT.
Pengembangan dan revisi yang dilakukan adalah adaptor divariasikan mulai dari 4,5 volt. Nilai arus keluaran untuk variasi ini berharga sekitar 0,16 A. Hasilnya adalah motor dapat bergerak dan KIT teori kinetik gas dapat bekerja dalam menghasilkan nilai percobaan yang dilakukan.
Gotri direpresentasikan sebagai molekul gas dalam komponen KIT. Awalnya gotri yang digunakan adalah gotri berukuran cukup besar (gotri sepeda motor). Hal ini memerlukan putaran yang cepat dan besar dari kumparan untuk menggerakkan gotri agar menumbuk gabus. Faktor ini menimbulkan ketidakefektifan dalam kerja KIT teori kinetik gas. Saran yang diberikan adalah gotri lebih diperkecil dan jumlahnya lebih dari 5 pada variasi mula-mula. Hal ini terkait instruksi praktikum yang pada awalnya memvariasikan jumlah gotri dari 5 buah. Alasan perlu ditambah
commit to user
dan ukuran yang lebih kecil adalah agar gabus dapat stabil dalam menunjukkan angka pergeserannya setelah ditumbuk gotri tersebut. Perubahan yang dilakukan yaitu dengan menggunakan gotri yang lebih kecil (gotri sepeda) dengan berat 0,2 gram dan 0,3 gram serta variasi dimulai dari 10 hingga 30 gotri.
Instruksi praktikum yang kedua adalah untuk hubungan tekanan, suhu, dan energi kinetik gas. Salah satu kegiatan yang dikembangkan dalam instruksi terkait topik ini adalah dengan melakukan pengamatan terhadap vRMS. Tahapnya dilakukan dengan menggabung antara bola yang besar dan kecil dalam tabung serta mengamati pergerakannya. Hasil yang diperoleh adalah kecepatan bola besar dan kecil terlihat hampir sama. Sehingga vRMS dinilai tidak dapat teramati secara fisis. Saran yang diberikan adalah perhitungan vRMSdengan cara arus yang tetap dan jumlah gotri yang bervariasi.
Kendala saat saran terkait tahapan dalan instruksi ini diikuti adalah banyaknya variabel penunjang lain dalam perhitungan yang tidak dapat dihitung maupun diamati dalam kegiatan praktikum. Solusi yang diambil adalah dengan membandingkan skala nilai yang ditunjukkan oleh pergeseran gabus. Hal ini dengan membandingkan antara gotri yang besar dan kecil. Asumsi yang diberikan dalam pengamatan adalah bahwa gotri yang kecil akan menghasilkan pergeseran gabus yang lebih tinggi dan sebaliknya untuk gotri yang besar. Hal ini bersesuaian dengan penjelasan yang dikemukakan Serway dan Jewett (2010) bahwa molekul yang lebih ringan begerak lebih cepat secara rata-rata daripada molekul yang lebih berat.
Perhitungan dalam tabel direvisi menjadi perhitungan untuk hubungan energi kinetik
dan suhu. Pengamatan tetap dilakukan pada perbandingan antara gotri besar dan kecil sebagai analisis kecepatan vRMSmolekul.
2) Validasi Produk Pengembangan
Secara umum seluruh perangkat yang termasuk dalam produk pengembangan memperoleh hasil dengan kategori sangat baik. Perolehan nilai ini karena seluruh komponen pengembangan mengacu pada asas perencanaan pengembangan yang dinilai sudah berorientasi pada pencapaian tujuan pembelajaran yang efektif dan efisien. Hal tersebut sesuai dengan penjelasan oleh Sanjaya (2009) bahwa melalui proses perencanaan yang matang dan akurat maka dapat memprediksi keberhasilan pembelajaran itu sendiri.
Data penilaian pengembangan silabus pada tabel 4.3 secara umum ditunjukkan dari skor rata-rata yang diperoleh dari tiga orang validator untuk setiap elemen pada silabus. Silabus merupakan salah satu produk pengembangan kurikulum berisikan garis-garis besar materi pelajaran, kegiatan pembelajaran, dan rancangan penilaian. Silabus disusun berdasar pada prinsip-prinsip pengembangan silabus dan terorganisir dalam langkah-langkah penyusunannya. Kegiatan yang tertuang dalam silabus sudah mengarah pada pencapaian kompetensi bagi siswa. Skor rata-rata tertinggi diberikan pada elemen 6 yaitu pada alokasi waktu. Hal ini berhubungan dengan waktu yang direncanakan pada pembelajaran dinilai sesuai untuk pencapaian kompetensi pada setiap pertemuan tatap muka.
Penilaian untuk pengembangan RPP disajikan pada tabel 4.4. Secara umum skor rata-rata yang diperoleh dari tiga orang validator menilai dalam kategori sangat baik. Nilai tertinggi pada pengorganisasian materi pembelajaran. Hasil ini diperoleh
