DESKRIPSI TENTANG DISPOSISI BERPIKIR KRITIS MATEMATIS SISWA DALAM PEMBELAJARAN SOCRATES KONTEKSTUAL
(Penelitian Kualitatif pada Siswa Kelas VII SMP Negeri 19 Bandarlampung Tahun Pelajaran 2014/2015)
Oleh
INDAH DAMAYANTI
Penelitian kualitatif naturalistik ini bertujuan untuk mendeskripsikan disposisi berpikir kritis matematis siswa dalam pembelajaran Socrates Kontekstual pada materi Persamaan dan Pertidaksamaan Linier Satu Variabel. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas VII B di SMP Negeri 19 Bandarlampung. Pada penelitian ini terdapat sebelas siswa yang dideskripsikan disposisi berpikir kritisnya, terdiri dari siswa yang memunculkan disposisi berpikir kritis dan yang tidak memunculkan suatu disposisi. Data penelitian diperoleh melalui observasi, teknik skala disposisi berpikir kritis, wawancara dan dokumentasi. Pemeriksaan keabsahan data dalam penelitian ini dilakukan melalui triangulasi data. Teknik analisis data pada penelitian ini menggunakan tiga tahapan, yaitu reduksi data, penyajian data, dan penarikan kesimpulan. Hasil penelitian yang dilakukan dalam pembelajaran Socrates Kontekstual ini menunjukkan bahwa disposisi berpikir kritis matematis siswa hanya muncul pada beberapa siswa dan untuk sebagian besar siswa lainnya memunculkan disposisi yang bukan merupakan disposisi berpikir kritis.
DESKRIPSI DISPOSISI BERPIKIR KRITIS MATEMATIS SISWA DALAM PEMBELAJARAN SOCRATES KONTEKSTUAL
(Penelitian Kualitatif pada Siswa kelas VII SMP Negeri 19 Bandarlampung Tahun Pelajaran
2014/2015)
Oleh
Indah Damayanti
Skripsi
Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar SARJANA PENDIDIKAN
pada
Program Studi Pendidikan Matematika
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG
DALAM PEMBELAJARAN SOCRATES KONTEKSTUAL (Penelitian Kualitatif pada Siswa Kelas VII SMP Negeri 19
Bandarlampung Tahun Pelajaran 2014/2015)
(Skripsi)
Oleh
Indah Damayanti
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG
DAFTAR ISI
C. Pendekatan Kontekstual... 26
D. Kajian Teori yang Relevan ... 36
vii
1. Deskripsi Proses Pembelajaran ... 56
2. Deskripsi Hasil Skala ... 115
B. Pembahasan ... 116
V. SIMPULAN DAN SARAN A. Simpulan ... 141
B. Saran ... 142
DAFTAR PUSTAKA ... 144
DAFTAR LAMPIRAN
Halaman
A. INSTRUMEN PENELITIAN
A.1 Rancangan Perangkat Pembelajaran ... 148
A.2 Kisi-Kisi Skala Disposisi Berpikir Kritis Matematis Siswa ... 203
A.3 Rumusan Skala Disposisi Berpikir Kritis Matematis Siswa ... 205
A.4 Skala Disposisi Berpikir Kritis Matematis Siswa ... 212
A.5 Pedoman Wawancara ... 215
B. SKALA UJI COBA DISPOSISI BERPIKIR KRITIS B.1 Kisi-kisi Skala Disposisi Berpikir Kritis Uji Coba ... 217
B.2 Rumusan Skala Disposisi Berpikir Kritis Uji Coba ... 219
B.3 Skala Disposisi Berpikir Kritis Uji Coba ... 226
B.4 Form Validasi Judgement Expert ... 230
B.5 Uji Validitas Skala Uji Coba Disposisi Berpikir Kritis ... 235
B.6 Hasil Validitas Skala ... 263
B.7 Uji Realibilitas Skala Uji Coba Disposisi Berpikir Kritis Uji Coba .. 265
C. ANALISIS DATA HASIL PENELITIAN C.1 Kode Siswa ... 277
C.2 Catatan Lapangan Hasil Observasi ... 278
C.3 Matriks Disposisi Berpikir Kritis Indikator Kepercayaan Diri ... 312
vii
C.5 Matriks Disposisi Berpikir Kritis Indikator Pencarian Kebenaran .... 345
C.6 Matriks Disposisi Berpikir Kritis Indikator Berpikiran Terbuka ... 365
C.7 Matriks Disposisi Berpikir Kritis Indikator Rasa Ingin Tahu ... 384
C.8 Matriks Disposisi Berpikir Kritis Indikator Sistematis ... 404
C.9 Data Hasil Skala ... 423
C.10 Perhitungan Posisi Profil Disposisi Berpikir Kritis Siswa ... 425
C.11 Interpretasi Disposisi Berpikir Kritis Siswa ... 432
C.12 Hasil Wawancara ... 434
DAFTAR TABEL
Halaman Tabel 2.1 Jenis-Jenis Pertanyan Socrates dan Contohnya serta Kaitannya
Moto
Jangan berjuang karena didorong oleh suatu masalah karena ketika masalah
selesai perjuangan akan berakhir. Tetapi berjuanglah karena kau ingin menjadi
pemimpin dalam impianmu, dengan begitu perjuanganmu akan berakhir ketika
kau tidak lagi bermimpi.
i
Dengan mengucapkan syukur kehadirat Allah SWT, kupersembahkan karya ini
sebagai tanda bakti dan cinta kasihku kepada:
Ibu dan Ayah tercinta. Ibu Rismawati yang senantiasa menanti keberhasilan
anandamu, ucapan terima kasih ini nampaknya terlalu sederhana untuk berbagai
pelajaran yang berarti tentang hidup, kesabaran, dan keikhlasan.
Kakak-kakakku tersayang: Nasrul Rasyid, Aris Kuriawan, dan Hasanah Syafita
Hafinda yang selalu memberikan doa, motivasi dan kasih sayangnya serta menantikan
keberhasilanku.
Nenek Kakekku tersayang yang senatiasa memberikan doa dan dukungan pada setiap
langkahku.
Para Pendidik dengan ketulusan dan kesabarannya dalam mendidik dan membinaku.
Sahabat-sahabat seperjuangan.
i
PERSEMBAHAN
Dengan mengucapkan syukur kehadirat Allah SWT, kupersembahkan karya ini
sebagai tanda bakti dan cinta kasihku kepada:
Ibu dan Ayah tercinta. Ibu Rismawati yang senantiasa menanti keberhasilan
anandamu, ucapan terima kasih ini nampaknya terlalu sederhana untuk berbagai
pelajaran yang berarti tentang hidup, kesabaran, dan keikhlasan.
Kakak-kakakku tersayang: Nasrul Rasyid, Aris Kuriawan, dan Hasanah Syafita
Hafinda yang selalu memberikan doa, motivasi dan kasih sayangnya serta menantikan
keberhasilanku.
Nenek Kakekku tersayang yang senatiasa memberikan doa dan dukungan pada setiap
langkahku.
Para Pendidik dengan ketulusan dan kesabarannya dalam mendidik dan membinaku.
Sahabat-sahabat seperjuangan.
Penulis dilahirkan di Kota Bandarlampung, pada tanggal 22 Februari 1994.
Penulis adalah anak ketiga dari tiga bersaudara pasangan Bapak Arli Hasan
(ALM) dan Ibu Rismawati.
Pendidikan yang ditempuh penulis berawal dari pendidikan Taman Kanak-kanak
Beringin Raya dan meneruskan Sekolah Dasar (SD) yakni SD Negeri 1
Langkapura dan lulus pada tahun 2005. Kemudian melanjutkan Sekolah
Menengah Pertama (SMP) di SMP Negeri 4 Bandarlampung dan lulus pada tahun
2008 serta Sekolah Menengah Atas (SMA) yakni di SMA Negeri 3
Bandarlampung hingga tahun 2011.
Melalui jalur seleksi nasional masuk perguruan tinggi negeri (SNMPTN)
Undangan Universitas Lampung tahun 2011, penulis diterima sebagai mahasiswa
di Program Studi Pendidikan Matematika, Jurusan Pendidikan Matematika dan
Ilmu Pengetahuan Alam, Fakuktas Keguruan dan Ilmu Pendidikan. Selama kuliah,
penulis pernah bergabung menjadi anggota Divisi Penelitian dan Pengembangan
Himasakta UNILA periode 2011/2012 dan 2012/2013. Penulis melaksanakan
Kuliah Kerja Nyata Kependidikan Terintegrasi (KKN-KT) di Pekon Sumanda,
Kecamatan Pugung, Kabupaten Tanggamus, Provinsi Lampung sekaligus
melaksanakan Program Pengalaman Lapangan (PPL) di SMP Negeri 2 Punggung
SANWACANA
Alhamdulillah segala puji syukur kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan
rahmat dan karunia-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan penyusunan
srikpsi yang berjudul “Deskripsi tentang Disposisi Berpikir Kritis Matematis
Siswa dalam Pembelajaran Socrates Kontekstual (Penelitian Kualitatif di SMP
Negeri 19 Bandarlampung Tahun Pelajaran 2014/2015)”.
Penulis menyadari sepenuhnya bahwa skripsi ini tidak terlepas dari bantuan
berbagai pihak. Untuk itu penulis mengucapkan terimakasih kepada:
1. Ibu dan Ayahku, Ibu Rismawati tercinta atas semangat, kasih sayang, cucuran
keringat, tetesan air mata, dukungan moril maupun materil dan untaian doa
yang tidak pernah terhenti mengalir serta Ayah Arli Hasan yang cintanya
tetap hidup sampai saat ini, karena kalianlah aku berjuang.
2. Ibu Dr. Tina Yunarti, M.Si., selaku Dosen Pembimbing Akademik, sekaligus
Dosen Pembimbing Utama yang telah bersedia memberikan waktunya untuk
konsultasi akademik serta atas kesediaannya memberikan bimbingan,
sumbangan pemikiran, serta saran selama penyusunan skripsi sehingga skripsi
ini menjadi lebih baik.
3. Ibu Widyastusi, S.Pd., M.Pd., selaku Dosen Pembimbing II yang telah
iii terselesaikannya skripsi ini.
4. Bapak Dr. Haninda Bharata, M.Si., selaku Ketua Program Studi Pendidikan
Matematika, sekaligus pembahas yang telah memberikan masukan dan saran
kepada penulis.
5. Bapak Dr. H. Bujang Rahman, M.Si., selaku Dekan FKIP Universitas
Lampung beserta staf dan jajarannya yang telah memberikan bantuan kepada
penulis dalam menyelesaikan skripsi ini.
6. Bapak Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan PMIPA yang telah
memberikan kemudahan kepada penulis dalam menyelesaikan skripsi ini.
7. Bapak Drs. Muswardi Rosra, M.Pd., selaku expert judgement yang telah
bersedia meluangkan waktunya untuk menyumbangkan banyak ilmu
membimbing, serta memberikan validasi skala disposisi berpikir kritis yang
digunakan dalam penelitian.
8. Bapak dan Ibu Dosen Pendidikan Matematika di Fakultas Keguruan dan Ilmu
Pendidikan yang telah memberikan bekal ilmu pengetahuan kepada penulis.
9. Ibu Hj. Sri Chairattini E.A., S.Pd., selaku kepala SMP Negeri 19
Bandarlampung yang telah memberikan izin penelitian di SMP Negeri 19
Bandarlampung.
10. Ibu Eka Andawati, S.Pd., MM., dan Ibu Alvy, S.Pd., selaku guru mitra yang
telah banyak membantu dalam penelitian.
11. Kakak-kakakku tersayang, Kakek dan Nenek tercinta dan keluarga besarku,
iv
12. Kekasihku Alhadi Pratama Bintang, terima kasih atas semangat dan motivasi
yang diberikan dan selalu setia menemaniku selama ini.
13. Sahabat-sahabatku tersayang: Ayu Widyastuti, Harisa Eka Septiarani, Ummu
Madinah, dan Gita Augesti atas motivasi, semangat, dan pengertian yang
kalian berikan. Semoga persahabatan ini selalu menjadi kenangan yang
terindah tanpa batas ruang dan waktu.
14. Sahabat-sahabatku di Pendidikan Matematika angkatan 2011 A dan 2011 B,
atas motivasi dan kebersamaan selama ini. Kita satu keluarga dan akan tetap
menjadi keluarga sampai kapanpun.
15. Sahabat-sahabat seperjuangan: Desy Rahmawati, Eni Kartika, Dian
Maharani, Suci Rohani dan Winda Anggraini, atas motivasi, dukungan,
semangat, pengertian dan kekeluargaan yang kalian ciptakan. Satu kalimat
untuk kita “Sukses buat kita!”.
16. Sahabat-sahabat perjuangan satu Tim Penelitian Kualitatif maupun Penelitian
Kuantitatif: Eni, Agung, Sela, Siti, Florensia, Yulisa, Rosalia, Titi, Iwan,
Yusuf dan Agus, atas kerjasama, dukungan, semangat, bantuan serta motivasi
yang kalian berikan.
17. Sahabat-sahabat KKN dan PPL SMP Negeri 2 Pugung: Budi, Dea, Rinda,
Ami, Wayan, Zai, Janggan, Desi, dan Nivia atas cerita, cita, dan cinta yang
kalian berikan.
18. Kakak tingkat dan adik tingkat atas kekeluargaan selama ini.
19. Seluruh siswa kelas VII SMP Negeri 19 Bandarlampung Tahun Pelajaran
2014/ 2015, khususnya siswa kelas VII B dan VII E atas perhatian dan
kerjasama yang telah terjalin.
v
Penulis berharap semoga ALLAH SWT membalas kebaikan yang telah mereka
berikan. Penulis menyadari skripsi ini masih jauh dari kesempurnaan, akan tetapi
dengan sedikit harapan semoga skripsi ini bermanfaat bagi kita semua. Amin.
Bandarlampung, Juli 2015
Penulis
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Pendidikan sangat penting bagi setiap manusia karena dengan pendidikan manusia
dapat mengembangkan potensi yang ada pada dirinya untuk kemajuan bangsa dan
negara. Hal ini sesuai dengan tujuan pendidikan nasional yang tercantum dalam
Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 tahun 2003 bab 1 ayat 2 tentang
Sistem Pendidikan Nasional:
“Tujuan pendidikan nasional adalah mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, dan untuk mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.”
Berdasarkan tujuan tersebut, pendidikan tidak hanya dapat mengembangkan
kemampuan tetapi pendidikan juga mampu membentuk watak dan perilaku
seseorang menjadi lebih baik. Dengan demikian, setiap orang harus menempuh
pendidikan karena pendidikan dapat meningkatkan kualitas hidupnya.
Demi tercapainya tujuan pendidikan nasional, dibutuhkan suatu pembelajaran.
Undang-Undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sisdiknas Pasal 1 Ayat 20
menyebutkan bahwa pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan
dimaksud adalah pembelajaran yang dapat mengubah tingkah laku dan pola pikir
peserta didik ke arah yang lebih baik. Semakin baik proses pembelajaran yang
dilakukan, semakin baik pula hasil yang didapatkan, demikian juga untuk
pembelajaran dalam matematika.
Matematika merupakan salah satu bidang studi dalam sistem pendidikan nasional.
Matematika memiliki peranan penting dalam kehidupan sehari-hari. Pernyataan
tersebut didukung dalam laporan National Research Council (Hartoyo, 2013:1)
yang menyebutkan bahwa “Mathematics is the key to opportunity” yang artinya
matematika adalah kunci ke arah peluang-peluang. Siswa yang berhasil
mempelajarinya mendapatkan alat bantu untuk membuka pintu karir yang
cemerlang, menunjang dalam pengambilan keputusan yang tepat, dan menjadi
pengetahuan pendukung untuk mempersiapkan dirinya dalam bersaing di bidang
teknologi maupun ekonomi. Selain itu, Suherman (2001:29) menyebutkan bahwa
matematika memiliki kedudukan sebagai ratunya ilmu pengetahuan dan sebagai
suatu ilmu yang berfungsi untuk melayani ilmu pengetahuan. Artinya, matematika
tidak hanya berperan dalam bidang matematika tetapi juga pada bidang lain. Oleh
karena itu, matematika dijadikan sebagai ilmu yang harus dipelajari setiap siswa
dari tingkat sekolah dasar (SD) hingga tingkat sekolah menengah (SMP, SMA
atau SMK) bahkan sampai tingkat perguruan tinggi.
Selain bermanfaat dalam kehidupan sehari-hari, matematika memiliki peranan
penting untuk mengembangkan karakter cerdas peserta didik karena matematika
3
oleh Suherman (2003:58) yang mengatakan bahwa:
“Salah satu tujuan umum diberikannya matematika pada jenjang pendidikan dasar dan menengah adalah untuk mempersiapkan siswa agar sanggup menghadapi perubahan keadaan di dalam kehidupan dan di dunia yang selalu berkembang melalui latihan bertindak atas dasar pemikiran secara logis, rasional, kritis, cermat, jujur, efektif dan efisien.”
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) (Hanifah, 2013:5) juga
menyebutkan bahwa tujuan pembelajaran matematika adalah untuk mencapai
kompetensi matematika, diantaranya adalah kemampuan berpikir kritis. Hal ini
menggambarkan bahwa kemampuan berpikir kritis merupakan hal yang sangat
penting dalam pembelajaran matematika.
Berpikir kritis menurut Gunawan (2003:177-178) adalah kemampuan untuk
berpikir pada level yang kompleks dan menggunakan proses analisis dan evaluasi.
Menurut Gunawan, dalam berpikir kritis siswa mampu memecahkan masalah,
merumuskan kesimpulan, mengumpulkan berbagai kemungkinan dan membuat
keputusan dalam pembelajaran. Berpikir kritis juga melibatkan keahlian berpikir
induktif seperti mengenali hubungan, menganalisis masalah yang bersifat terbuka,
menentukan sebab dan akibat, dan memperhitungkan data yang relevan dalam
matematika. Dengan demikian, kemampuan berpikir kritis dalam matematika
perlu dikembangkan karena dapat dijadikan sebagai tolok ukur sejauh mana siswa
memahami materi matematika yang didapatkan.
Dalam berpikir kritis tidak hanya terdiri dari unsur kemampuan (kognitif) saja,
tetapi sikap untuk berpikir kritis juga harus diperhatikan. Menurut Ennis (Tahang,
2014:5) dalam Goals for a Critical Thinking Curiculum, berpikir kritis meliputi
kecenderungan seseorang untuk bersikap dalam berpikir kritis. Disposisi
merupakan hal yang tampak dan melekat pada diri seseorang, sehingga dapat
dengan mudah dideskripsikan, dievaluasi, dan dibandingkan oleh dirinya sendiri
dan orang lain. Sedangkan, siswa yang memiliki kemampuan yang baik terlihat
dari hasil pekerjaannya yang cenderung selalu baik. Disposisi merupakan salah
satu faktor penunjang seseorang untuk memiliki kemampuan. Hal ini sesuai
dengan yang dikatakan Triandis (Tahang, 2014: 6) bahwa kemampuan berpikir
kritis merupakan perbuatan yang dipengaruhi oleh disposisi berpikir kritis dan
sejumlah faktor pendukung lainnya.
Disposisi berpikir kritis siswa berpengaruh pada kemampuan berpikir kritisnya
karena semakin baik disposisi berpikir kritis siswa akan semakin baik pula
kemampuan berpikir kritisnya. Facione (Yunarti, 2011:9) menjelaskan bahwa
disposisi berpikir kritis merupakan sikap dasar dari motivasi internal untuk
berpikir kritis. Kecenderungan siswa untuk berpikir kritis akan memacunya untuk
mengembangkan kemampuan berpikir kritis. Hal ini mengakibatkan disposisi
berpikir kritis mampu menunjang keberhasilan siswa dalam belajar. Oleh karena
itu, pengembangan disposisi berpikir kritis siswa merupakan hal yang sangat
penting, salah satunya disposisi berpikir kirtis siswa dalam pembelajaran
matematika.
Kenyataan di lapangan disposisi berpikir kritis matematis siswa masih kurang
berkembang dan masih perlu mendapatkan perhatian. Wawancara terhadap guru
5
kenyataan tersebut bahwa masih banyak siswa yang kurang memiliki kemauan
untuk memiliki rasa ingin tahu untuk berpikir pada level yang lebih kompleks,
kurang adanya kepercayaan diri terhadap proses inkuiri dalam menganalisis suatu
persoalan, serta kurang memiliki minat untuk mencari kebenaran pada
persoalan-persoalan yang bersifat kritis.
Disposisi berpikir kritis matematis siswa yang kurang berkembang dengan baik
disebabkan umumnya pembelajaran matematika di sekolah masih didominasi oleh
pembelajaran yang menggunakan metode ceramah. Pembelajaran yang demikian
kurang memberikan kesempatan siswa untuk mengontruksi sendiri pengetahuan
mereka dan menyelesaikan persoalan matematika secara mandiri. Hal ini juga
terjadi di SMP Negeri 19 Bandarlampung, khususnya di kelas VII B. Sudah ada
beberapa siswa di kelas VII B SMP Negeri 19 Bandarlampung yang memiliki
disposisi berpikir kritis yang baik, dilihat dari keinginan mereka untuk berusaha
mencari kebenaran suatu persoalan yang bersifat kritis, memiliki rasa ingin tahu
untuk memaknai suatu pernyataan dan persoalan, serta rasa percaya diri yang
cukup tinggi dalam menganalisis suatu pernyataan dengan percaya pada proses
inkiuri dan pendapat yang diyakininya benar yang ditunjukkan dengan
mengerjakan persoalan matematika yang bersifat kritis ke depan kelas dan
menjawab atau menanggapi pertanyaan serta pernyataan kritis yang guru berikan.
Akan tetapi, tidak sedikit juga siswa yang bermalas-malasan untuk menunjukkan
sikap berpikir kritisnya (disposisi berpikir kritis), dengan alasan mereka bosan
jika pembelajaran hanya mendengarkan guru berbicara. Padahal disposisi berpikir
Pembelajaran matematika seharusnya dapat memacu siswa untuk dapat
menunjukkan disposisi berpikir kritis matematisnya. Dengan demikian,
diperlukan strategi pembelajaran yang tepat agar disposisi berpikir kritis siswa
dapat berkembang dengan optimal. Strategi pembelajaran yang tepat salah satunya
dapat tercipta jika guru mampu menerapkan aktivitas pembelajaran yang sesuai
dengan materi yang hendak disampaikan. Salah satu materi matematika di kelas
VII SMP semester genap adalah Persamaan Linier Satu Variabel. Karakteristiknya
yang abstrak membuat banyak guru kebingungan untuk merancang proses
pembelajarannya. Oleh karena itu, tidak jarang guru menggunakan metode
ceramah dalam pembelajaran materi ini. Akan tetapi, jika pembelajaran dilakukan
secara ceramah, siswa akan cenderung bermalas-malasan untuk menunjukkan
sikap berpikir kritisnya sesuai dengan yang disebutkan sebelumnya. Dengan
kondisi tersebut, penerapan pembelajaran yang dapat memberikan umpan untuk
memancing siswa dalam mengembangkan pola berpikir kritis sangat diharapkan.
Salah satu pembelajaran yang dapat diberikan untuk memancing siswa untuk
mengembangkan kemampuan berpikir kritis yaitu melalui pertanyaan-pertanyaan
atau masalah, dimulai dari pertanyaan yang sederhana hingga pertanyaan yang
kompleks agar siswa merasa lebih tertantang dan termotivasi untuk mengikuti
pembelajaran secara aktif dan lebih tertantang untuk berpikir kritis. Hal tersebut
dipertegas oleh para pemikir dari The Critical Thinking Community (2013: 524)
yang menyatakan bahwa ”Thinking is not driven by answers but by questions”,
seseorang akan berpikir dan menentukan sikap jika dihadapkan oleh suatu
pertanyaan. Dengan demikian, agar dapat berpikir dan menentukan sikapnya,
seseorang harus dihadapkan dengan pertanyaan-pertanyaan yang mampu
7
Yunarti (2011: 14) mengatakan salah satu metode pembelajaran yang memuat
pertanyaan-pertanyaan kritis adalah metode Socrates. Metode ini berisi
pengajaran-pengajaran Socrates (469-399 SM) yang merupakan filsuf dari
Athena, Yunani dan menjadi salah satu figur filsuf Barat yang paling penting.
Pada metode Socrates banyak dialog yang menggunakan pertanyaan-pertanyaan
kritis untuk memandu siswa dalam berpikir dan mengambil kesimpulan.
Pertanyaan yang diajukan dalam metode Socrates membimbing siswa untuk
mengonstruksi pengetahuannya berdasarkan dialog yang terjadi. Urutan
pertanyaannya terstruktur sehingga penanaman konsep kepada siswa pun lebih
terarah.
Pertanyaan-pertanyaan Socrates juga mampu mengembangkan disposisi berpikir
kritis siswa. Sebagai contoh, melalui pertanyaan Socrates tipe alasan-alasan dan
bukti penyelidikan berikut ini, “Mengapa anda bisa yakin bahwa yang dijelaskan
oleh teman anda benar?” Saat siswa berusaha menjelaskan jawaban dari
pertanyaan tersebut, saat itu pula siswa berusaha untuk mencari kebenaran (sikap
untuk selalu mendapatkan kebenaran), berpikiran terbuka (sikap untuk bersedia
mendengar atau menerima pendapat orang lain), sistematis (sikap rajin dan tekun
dalam berpikir), analitis (sikap untuk tetap fokus pada masalah yang dihadapi
serta berupaya mencari alasan-alasan yang bersesuaian), serta percaya diri dalam
berpikir kritis (sikap percaya diri terhadap proses inkuiri dan pendapat yang
diyakini benar).
Meskipun melalui pertanyaan-pertanyaan Socrates siswa mampu menunjukkan
Socrates yang bersifat terus menerus hingga siswa menemukan validitas
kebenaran dari suatu objek, dapat membuat siswa merasa takut dan bosan. Seperti
yang dikatakan oleh Lammendola (Baharun, 2014 : 5), yaitu salah satu kelemahan
metode Socrates adalah “creates a fear-ful learning environment” yang berarti
bahwa metode Socrates dapat menciptakan lingkungan belajar yang menakutkan.
Oleh karena itu, pembelajaran dengan menggunakan metode Socrates
digabungkan dengan suatu pendekatan lain agar mampu menutupi kekurangan
yang ada pada metode Socrates. Pendekatan pembelajaran yang digunakan adalah
pendekatan Kontekstual. Depdiknas (2002:5) menyatakan:
“pembelajaran kontekstual (Contextual Teaching and Learning) sebagai konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari, dengan melibatkan tujuh komponen, yakni: (1) kontruktivisme (Constuctivism), (2) bertanya (Questioning), (3) menemukan (Inquiri), (4) masyarakat belajar (Learning Community), (5) permodelan (Modeling), (6) Refleksi (Reflection), (7) penilaian sebenarnya(Authentic Assessment)”.
Dengan pendekatan ini pembelajaran dikaitkan dengan dunia nyata siswa dan
mendorong siswa untuk menghubungkan pengetahuan yang dimiliki dengan
penerapannya dalam kehidupan sehari-hari, sehingga pembelajaran yang
dilakukan menjadi lebih menyenangkan. Melalui pendekatan Kontekstual ini juga
matematika yang bersifat abstrak lebih mudah dipahami dan dimengerti oleh
siswa. Pendekatan Kontekstual memberikan suatu lingkungan pembelajaran yang
menuntut siswa untuk mengontruksi dan menemukan berbagai informasi yang
berasal dari kehidupannya sehari-hari. Lingkungan pembelajaran yang demikian
menuntut siswa untuk memiliki rasa ingin tahu, mencari kebenaran, berpikiran
9
Pembelajaran yang menggunakan pendekatan Kontekstual ini, guru bertugas
untuk memfasilitasi siswa menemukan sesuatu yang baru, sehingga siswa tidak
lagi hanya mendengarkan guru berbicara menjelaskan materi. Hal ini
mengakibatkan siswa lebih memiliki rasa ingin tahu untuk berpikir, berusaha
mencari kebenaran yang berasal dari pengalamanan dan pengetahuan yang ia
miliki, tekun dalam berpikir karena siswa benar-benar diberi kesempatan untuk
mengonstruksi sendiri pengetahuan mereka, serta bersikap analitis karena siswa
akan tetap fokus pada permasalahan yang sering mereka temukan dalam
kehidupan sehari-hari. Dengan demikian, pendekatan Kontekstual ini tentu
berpotensi untuk mendorong siswa mengembangkan disposisi berpikir kritisnya.
Berdasarkan pemaparan di atas, maka pembelajaran yang menggunakan
pertanyaan-pertanyaan yang bersifat mendalam untuk menggali pengetahuan
siswa dan digabungkan dengan pembelajaran yang menghubungkan keadaan
nyata mampu menunjang disposisi berpikir kritis siswa. Oleh karena itu,
dilakukan penelitian untuk mendeskripsikan disposisi berpikir kritis matematis
siswa dalam pembelajaran Socrates Kontekstual.
B. Fokus Penelitian
Penelitian ini berfokus pada disposisi berpikir kritis siswa. Disposisi berpikir
kritis yang dimaksud dalam penelitian ini adalah suatu kecenderungan sikap
seseorang dalam kegiatan berpikir kritis yang ditandai oleh indikator-indikator
sebagai berikut:
1. Pencarian kebenaran (sikap untuk selalu mendapatkan kebenaran).
2. Berpikiran terbuka (sikap untuk bersedia mendengar atau menerima pendapat
3. Sistematis (sikap rajin dan tekun dalam berpikir).
4. Analitis (sikap untuk tetap fokus pada masalah yang dihadapi serta berupaya
mencari alasan-alasan yang bersesuaian).
5. Kepercayaan diri dalam berpikir kritis (sikap percaya diri terhadap proses
inkuiri dan pendapat yang diyakini benar).
6. Rasa ingin tahu (sikap yang menunjukkan rasa ingin tahu terhadap sesuatu
atau isu yang berkembang).
C. Pertanyaan Penelitian
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan sebelumnya, pertanyaan
dalam penelitian ini adalah “Bagaimana disposisi berpikir kritis matematis siswa
selama proses pembelajaran berlangsung dengan menggunakan pembelajaran
Socrates Kontekstual pada materi Persamaan dan Pertidaksamaan Linier Satu
Variabel di SMP Negeri 19 Bandarlampung?”
D. Tujuan Penelitian
Bertitik tolak dari permasalahan penelitian, maka tujuan penelitian ini yaitu, untuk
mendeskripsikan disposisi berpikir kritis matematis siswa selama proses
pembelajaran Socrates Kontekstual berlangsung pada materi Persamaan dan
Pertidaksamaan Linier Satu Variabel di SMP Negeri 19 Bandarlampung.
E. Manfaat Penelitian
Adapun manfaat dari penelitian ini adalah sebagai berikut,
1. Secara teoritis
11
acuan dalam melaksanakan profesinya, khususnya pada bidang studi Pendidikan
Matematika.
2. Secara praktis
Penelitian ini memiliki tujuan yang penulis klasifikasikan sebagai berikut:
a. Bagi peneliti
Hasil penelitian ini diharapkan dapat dijadikan sebagai bahan kajian dan masukan
bagi peneliti lain yang akan melakukan penelitian lain, khususnya bagi peneliti
yang hendak meneliti berkaitan sikap siswa.
b. Bagi almamater
Dapat dijadikan sebagai bahan kajian guna menambah khasanah keilmuan
khususnya bagi mahasiswa Keguruan dan Ilmu Pendidikan yang nantinya akan
terjun sebagai tenaga-tenaga pendidik.
c. Bagi sekolah
Hasil penelitian ini diharapkan dapat digunakan sebagai bahan masukan bagi
guru–guru di SMP Negeri 19 Bandarlampung, sehingga dapat meningkatkan
kualitas mengajar para guru.
d. Bagi masyarakat
Dapat dimanfaatkan sebagai bahan masukan bagi pengembangan keilmuan yang
diharapkan dapat diambil manfaatnya oleh pembaca serta referensi untuk
II. KAJIAN TEORI
A. Disposisi Berpikir Kritis
Menurut Karlimah (2010:10) belajar matematika tidak hanya sebatas
mengembangkan ranah kognitif semata. Akan tetapi, kecenderungan untuk
memiliki rasa ingin tahu, ulet, percaya diri, melakukan refleksi atas cara berpikir
seorang anak didik dalam menyelesaikan masalah matematis juga perlu
dikembangkan dalam matematika. Sikap-sikap tersebut dinamakan dengan
disposisi. Ada beberapa pengertian dari disposisi itu sendiri, diantaranya yaitu
menurut Ritchhart (Herlina, 2013: 174) yang mendefinisikan disposisi sebagai
“perkawinan” antara kesadaran, motivasi, inklinasi, dan kemampuan atau
pengetahuan yang diamati. Sementara itu, Gavriel Salomon (Yunarti, 2011:36)
mendefinisikan disposisi sebagai kumpulan sikap-sikap pilihan dengan
kemampuan yang memungkinkan sikap-sikap pilihan tadi muncul dengan cara
tertentu. Berdasarkan definisi-definisi di atas dapat dikatakan bahwa disposisi
merupakan kecenderungan seseorang untuk bersikap yang memungkinkan sikap
terebut muncul dengan cara tertentu. Kecenderungan-kecenderungan tersebut
membentuk pola perilaku dan karakter seseorang yang melekat dengan sendirinya
secara alami.
Disposisi yang berkaitan dengan pola pikir seseorang disebut juga dengan
13
yang mendefinisikan disposisi berpikir sebagai kecenderungan perilaku
intelektual dalam upaya mengidentifikasi sifat dari pola pikir. Terdapat
bermacam-macam bentuk berpikir salah satunya adalah berpikir kritis. Banyak
definisi dari berpikir kritis yang ditimbulkan dari studi-studi tentang berpikir kritis
itu sendiri. Menurut Ennis (Hassoubah, 2007: 87) berpikir kritis adalah berpikir
secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pembuatan keputusan tentang
apa yang harus dipercayai atau dilakukan. Sementara itu, Glazer (2001:13)
berpendapat bahwa,“critical thinking in mathematics is the ability and disposition
to incorporate prior knowledge, mathematical reasoning, and cognitive strategies
to generalize, prove, or evaluate unfamiliar mathematical situations in a reflective
manner”. Artinya berpikir kritis dalam matematika adalah kemampuan dan
disposisi untuk melibatkan pengetahuan sebelumnya, penalaran matematis, dan
strategi kognitif untuk menggeneralisasi, membuktikan atau mengevaluasi situasi
matematis yang kurang dikenal dalam cara yang reflektif. Dengan demikian, dapat
disimpulkan bahwa berpikir kritis adalah kemampuan dan disposisi seseorang
untuk menggunakan pengetahuan yang dimiliki untuk menalar secara matematis
dan strategi kognitif untuk mengambil suatu keputusan. Dalam penelitian ini,
berpikir kritis yang dimaksud adalah menurut Yunarti (2011:23), yaitu
kemampuan untuk menginterpretasi, menganalisis dan mengevaluasi.
Berdasarkan pemaparan di atas, berpikir kritis berbeda dengan mengakumulasikan
informasi. Seseorang dengan daya ingat baik dan memiliki banyak pengetahuan
Akan tetapi, seseorang pemikir kritis memiliki kemampuan untuk menyimpulkan
apa yang diketahuinya, mengetahui cara memanfaatkan informasi untuk
memecahkan masalah, dan mencari sumber-sumber informasi yang relevan untuk
dirinya. Kemampuan-kemampuan tersebut biasanya terlihat melalui suatu sikap.
Sikap yang dilakukan berdasarkan kemampuan dari pemikiran itulah yang akan
memunculkan disposisi siswa. Disposisi dalam berpikir kritis itulah yang
dinamakan dengan disposisi berpikir kritis.
Sebagai pemikir kritis yang handal, seharusnya seseorang tidak hanya baik dalam
hal kognitif saja. Hal tersebut menekankan bahwa disposisi seseorang untuk
berpikir kritis merupakan salah satu komponen penting dalam berpikir kritis. Hal
ini dipertegas oleh Pratama (2012:8) yang menjelaskan bahwa tanpa
kecenderungan berpikir kritis, seseorang dapat memilih berhenti pada keadaan
telah mampu berpikir kritis. Kecenderungan seseorang untuk berpikir kritis
menjadi pembeda antara seorang yang hanya memiliki keterampilan kognitif
untuk berpikir kritis dengan seorang yang memiliki kompetensi dalam berpikir
kritis. Dengan demikian, disposisi membuat seseorang pemikir kritis memiliki
dorongan untuk mengeksplorasi kemampuan berpikir kritisnya dalam
kehidupannya sehari-hari.
Disposisi berpikir kritis memegang peranan yang penting bagi seseorang dalam
mengembangkan kemampuan berpikir kritisnya. Menurut Cottrell (Yunarti, 2011:
38) pemikiran seseorang akan sulit akurat jika kondisi afektifnya kurang baik.
Sikap atau disposisi yang kurang baik akan memengaruhi
15
mengakibatkan keputusan-keputusan yang diambil akan kurang tepat. Pratama
(2012:12) mengatakan bahwa diposisi berpikir kritis dideskripsikan sebagai
semangat kekritisan atau kecenderungan untuk berpikir kritis yang memiliki
karakteristik keingintahuan mendalam, ketajaman pemikiran, ketekunan
mengembangkan akal, kebutuhan atas informasi yang dapat dipercaya. Selain itu,
Facione and Giancarlo (Connie, 2006:1) mengatakan bahwa “critical thinking
dispositions as a person’s internal motivation to think critically when faced with
problems to solve, ideas to evaluate, or decisions to make”, yang berarti bahwa
disposisi berpikir kritis sebagai suatu motivasi internal seseorang untuk berpikir
kritis ketika menghadapi pemecahan suatu masalah, mengevaluasi suatu ide, atau
membuat keputusan. Berdasarkan pemaparan di atas, disposisi berpikir kritis
merupakan kecenderungan seseorang untuk berpikir kritis yang memiliki
karakteristik keingintahuan mendalam, ketajaman pemikiran, ketekunan
mengembangkan akal, kebutuhan atas informasi yang dapat dipercaya ketika
menghadapi pemecahan suatu masalah, mengevaluasi suatu ide dan pembuatan
suatu keputusan.
Matematis berkaitan dengan matematika. Dengan demikian, dapat disimpulkan
disposisi berpikir kritis matematis dalam penelitian ini diartikan sebagai
kecenderungan seseorang untuk berpikir kritis yang memiliki karakteristik
keingintahuan mendalam, ketajaman pemikiran, ketekunan mengembangkan akal,
kebutuhan atas informasi yang dapat dipercaya ketika menghadapi pemecahan
suatu masalah, mengevaluasi suatu ide dan pembuatan suatu keputusan pada
Terdapat beberapa studi berhubungan dengan indikator disposisi berpikir kritis
yang dirangkum oleh Maulana (2013:3), yaitu sebagai berikut.
1. Pencarian kebenaran, dengan menunjukkan fleksibilitas dalam
mempertimbangkan beragam alternatif dan pendapat.
2. Keterbukaan pikiran, yang menunjukkan pemahaman dan rasa menghargai
pendapat orang lain.
3. Analitis, dengan ditunjukkan dengan tekun mengerjakan suatu permasalahan
saat menghadapi kesulitan.
4. Sistematis, dengan menunjukkan sikap rajin/tekun dalam melakukan
pencarian informasi yang relevan.
5. Kepercayaan diri, yang mengacu pada rasa percaya diri siswa kemampuannya
sendiri untuk memberikan alasan/penalaran.
6. Rasa ingin tahu, dengan menunjukkan bagaimana siswa yang bersangkutan
memiliki perhatian untuk terus peka terhadap informasi (well-informed).
7. Kedewasaan, dengan menunjukkan kehati-hatian dalam membuat atau
mengubah keputusan.
Pada penelitian ini, tidak menyertakan indikator kedewasaan sebagai fokus
penelitian. Hal ini disebabkan menurut Ricketts (Yunarti, 2011:30) kemampuan
berpikir kritis siswa memiliki hubungan yang lemah dengan salah satu indikator
disposisi berpikir kritis, yaitu kedewasaan dalam pengambilan keputusan.
Menurut Ricketts rendahnya hubungan tersebut diduga karena rendahnya level
17
menjadi alasan tidak digunakannya indikator kedewasaan sebagai fokus penelitian
mengingat kondisi psikis siswa yang menjadi subyek penelitian masih labil dan
belum sepenuhnya dewasa dalam pengambilan keputusan.
Indikator disposisi berpikir kritis yang digunakan pada penelitian ini adalah
indikator yang diadopsi dari penelitian Yunarti (2011:25). Indikator tersebut
antara lain:
1. Pencarian kebenaran (sikap untuk selalu mendapatkan kebenaran).
Adapun ciri-ciri indikator pencarian kebenaran dalam penelitian ini, sebagai
berikut:
a. Mencoba mencari alternatif-alternatif lain.
b. Mampu bersikap jujur terhadap pernyataan atau sikap atau pikiran orang
lain yang keliru.
c. Bersedia memperbaiki dan merevisi pendapat pribadi yang keliru dan
yang telah direfleksikan secara jujur oleh orang lain.
d. Bersikap adil dalam menanggapi semua penalaran.
e. Selalu berusaha mendapatkan dan memberikan informasi yang benar.
2. Berpikiran terbuka (sikap untuk bersedia mendengar atau menerima pendapat
orang lain).
Meskipun definisi berpikiran terbuka dalam penelitian ini adalah bersedia
mendengar atau menerima pendapat orang lain. Akan tetapi, seorang pemikir
kritis tidak akan dengan mudah menerima pendapat seseorang jika tidak
pengetahuan. Artinya, seseorang yang mampu berpikiran terbuka dengan baik
berarti orang tersebut mampu membedakan segala ide, pandangan, data, teori,
dan kesimpulan diantara dua pilihan suatu kebenaran yaitu benar atau salah.
Berdasarkan pemaparan tersebut, maka ciri-ciri berpikiran terbuka dalam
penelitian ini, yaitu:
a. Memahami pendapat orang lain.
b. Fleksibel dalam mempertimbangkan pendapat orang lain.
c. Bersedia mengambil atau merubah posisi jika alasan atau bukti sudah
cukup kuat untuk itu.
d. Peka terhadap perasaan, tingkat pengetahuan, tingkat kesulitan yang
dihadapi orang lain.
3. Sistematis (sikap rajin dan tekun dalam berpikir).
Hendrawati (2012:26) berpendapat bahwa berpikir secara sistematik
(sistematic thinking)berarti memikirkan segala sesuatu berdasarkan kerangka
metode tertentu dan terdapat urutan serta proses pengambilan keputusan.
Adapun ciri-ciri sistematis dalam penelitian ini, sebagai berikut:
a. Rajin dalam mencari informasi atau alasan yang relevan.
b. Jelas dalam bertanya.
c. Tertib dalam bekerja.
4. Analitis (sikap untuk tetap fokus pada masalah yang dihadapi serta berupaya
mencari alasan-alasan yang bersesuaian).
Berpikir analitis sendiri menurut Spencer (Dina, 2012:11) merupakan
19
yang melibatkan keterampilan memahami situasi dengan cara memecah
situasi-situasi tersebut menjadi bagian-bagian. Adapun ciri-ciri analitis pada
penelitian ini, yaitu:
a. Ketekunan dalam berpikir meskipun banyak kesulitan yang dihadapi.
b. Mencari pernyataan yang jelas dari suatu kesimpulan atau pertanyaan.
c. Mencari alasan-alasan yang bersesuaian.
d. Memilih dan menggunakan kriteria dengan alasan yang tepat.
5. Kepercayaan diri dalam berpikir kritis (sikap percaya diri terhadap proses
inkuiri dan pendapat yang diyakini benar).
Menurut Lauster (2002:4) kepercayaan diri merupakan suatu sikap atau
keyakinan atas kemampuan diri sendiri sehingga dalam tindakan-tindakannya
tidak terlalu cemas, merasa bebas untuk melakukan hal-hal yang sesuai
keinginan dan tanggung jawab atas perbuatannya, sopan dalam berinteraksi
dengan orang lain, memiliki dorongan prestasi serta dapat mengenal
kelebihan dan kekurangan diri sendiri. Adapun ciri-ciri analitis pada
penelitian ini, yaitu:
a. Menggunakan sumber-sumber yang dapat dipercaya.
b. Percaya diri pada proses inkuiri yang diyakini benar.
c. Percaya diri pada penalaran orang lain yang diyakini benar.
6. Rasa ingin tahu (sikap yang menunjukkan rasa ingin tahu terhadap sesuatu
atau isu yang berkembang).
Menurut Yesildere dan Turnuklu (Maulana, 2013:6), rasa ingin tahu
hal-hal baru dengan harapan untuk mendapatkan manfaat. Adapun ciri-ciri
rasa ingin tahu pada penelitian ini, yaitu:
a. Mencoba menggunakan hasil berpikir orang lain.
b. Menunjukkan rasa ingin tahu terhadap sesuatu atau isu yang
berkembang.
B. Metode Socrates
Menurut Maxwell (2008), sekitar 2400 tahun yang lalu, Socrates sudah memulai
dengan mengajar siswa-siswanya melalui pertanyaan-pertanyaan, dialog, dan
debat untuk menemukan berbagai definisi filosofi seperti kebahagiaan, keadilan,
kebajikan, dan lain-lain. Percakapan-percakapan yang dilakukan Socrates dengan
siswa-siswanya tersebut dicatat oleh Plato, salah seorang siswa kesayangan
Socrates, dan diterbitkan dalam bukuGorgias, Euthyphro,Apology, danRepublic.
Maxwell (2008) mengatakan bahwa metode yang diajarkan Socrates disebut
metode Socrates karena untuk mengabadikan nama penciptanya yaitu filsuf asal
Yunani yang bernama Socrates (469-399 BC). Metode Socrates adalah prosedur
pengajaran lama yang mempunyai sejarah dan prestise panjang pada zaman
Yunani awal. Subjek percakapan Socrates sering berkisar tentang ide-ide seperti,
keadilan, kebajikan, keindahan, keberanian, kesederhanaan, dan persahabatan.
Pencarian definisi berfokus pada sifat sebenarnya dari subjek melalui pertanyaan,
bukan hanya tentang bagaimana kata itu digunakan dengan benar dalam sebuah
21
Gaya percakapan Socrates sendiri melibatkan penolakan terhadap pengetahuan
(Socratic irony). Dalam percakapan tersebut, Socrates menjadi siswa dan
membuat lawan bicaranya sebagai guru. Socrates menolak setiap upaya untuk
lulus dari ide-ide orang lain sebagai kebenaran. Socrates tidak tertarik pada
pembicaraan orang lain. Dia hanya akan fokus pada seseorang yang berpikir
sendiri. Melalui proses menjawab pertanyaan Socrates itulah, mereka mengalami
pemikiran asli mereka sendiri dalam konteks memeriksa ide-ide mereka sendiri
dan diri mereka sendiri.
Maxwell (2008) mendefinisikan Metode Socrates sebagai “…a process of
inductive questioning used to successfully lead a person to knowledge through
small step” yang artinya metode Socrates sebagai suatu proses dari
pertanyaan-pertanyaan induktif yang sukses memimpin seseorang untuk mendapati
pengetahuannya melalui langkah-langkah kecil. Sementara itu, Hatta (Pahlevi,
2014:7) menyatakan bahwa Metode Socrates merupakan suatu metode
pembelajaran yang dilakukan dengan cara percakapan atau perdebatan dengan
melibatkan dua orang atau lebih, saling berdiskusi, dan dihadapkan dengan suatu
deretan pertanyaan-pertanyaan, sedimikan sehingga siswa mampu menemukan
jawaban dari pertanyaan-pertanyaan yang sulit.
Selain itu, Yunarti (2011:47) menarik suatu gambaran mengenai Metode Socrates,
sebagai berikut:
1. Metode Socrates merupakan sebuah metode yang memuat dialog atau diskusi
yang dipimpin oleh guru. Pentingnya guru dalam memimpin dialog atau
diskusi ini karena hanya gurulah yang tahu tujuan pembelajaran yang akan
2. Metode Socrates memuat pertanyaan-pertanyaan induktif, dimulai dari
pertanyaan-pertanyaan sederhana sampai kompleks, yang digunakan untuk
menguji validitas keyakinan siswa terhadap suatu objek.
3. Metode Socrates merupakan metode yang konstruktif bagi siswa.
Berdasarkan definisi-definisi di atas, dapat disimpulkan bahwa metode Socrates
adalah suatu metode pembelajaran yang disajikan guru yang memuat
pertanyaan-pertanyaan induktif, dari yang sederhana hingga kompleks, dan dari
pertanyaaan-pertanyaan tersebut diharapkan agar siswa dapat menggali sendiri pemahamannya
dan untuk menguji validitas keyakinan siswa terhadap suatu objek.
Metode Socrates merupakan salah satu metode yang tergolong dalam model
pembelajaran discovery (penemuan). Hal ini disebabkan karakter
pertanyaan-pertanyaan Socrates melatih siswa untuk mampu memperjelas ide-ide mereka
sendiri dan dapat mendefinisikan konsep-konsep yang mereka maksud dengan
mendetail. Menurut Johwnson, D. W. & Johnson, R. T, (Nurjannah dkk, 2014)
metode Socrates diajarkan dengan cara bertanya jawab untuk membimbing dan
memperdalam tingkat pemahaman yang berkaitan dengan materi yang diajarkan
sehingga anak didik mendapatkan pemikirannya sendiri dari hasil konflik kognitif
yang terpecahkan. Pembelajaran dengan metode Socrates menuntut pembelajar
berpikir kritis dan hasil akhirnya juga bersikap kritis. Metode ini juga
menekankan dialog-dialog pemikiran sebagai usaha mengungkapkan sesuatu
objek pembahasan menuju pada hakikat terdalamnya.
Proses pembelajaran yang menerapkan metode Socrates adalah pembelajaran
23
mengetahui sesuatu isi yang berkaitan dengan materi tertentu. Secara umum
pelaksanaan pembelajaran terdiri dari tiga tahapan utama, yaitu kegiatan awal,
kegiatan inti, dan kegiatan akhir. Menurut Qosyim (2007: 15) terdapat enam
tahapan prosedural metode Socrates yaitu: (1) menentukan topik materi pokok
bahasan apa yang akan dipelajari, (2) mengembangkan dua atau tiga pertanyaaan
umum dan memulai pelaksanaan tanya jawab, (3) melihat atau mengobservasi
apakah pada diri siswa ada kemungkinan terjadi ketidakcocokan, pertentangan,
atau konflik kognitif, (4) menanyakan kembali tentang hal-hal yang menimbulkan
konflik kognitif, (5) melanjutkan tanya jawab sehingga siswa dapat memecahkan
konflik sampai bergerak ke tingkat analisis lebih dalam, dan (6) menyimpulkan
hasil tanya jawab dengan menunjukkan hal-hal penting yang seharusnya diperoleh
siswa.
Seluruh percakapan dalam metode Socrates merupakan percakapan yang bersifat
membangun pengetahuan siswa. Dalam Permalink (Yunarti, 2011: 54-55),
Richard Paul telah menyusun enam jenis pertanyaan Socrates. Keenam jenis
pertanyaan tersebut adalah pertanyaan klarifikasi, asumsi-asumsi penyelidikan,
alasan-alasan dan bukti penyelidikan, titik pandang dan persepsi, implikasi dan
konsekuensi penyelidikan, dan pertanyaan tentang pertanyaan. Jenis-jenis
pertanyaan Socrates, contoh-contoh pertanyaan, serta kaitannya dengan indikator
Tabel 2.1 Jenis-Jenis Pertanyaan Socrates dan Contoh Pertanyaannya serta Kaitannya dengan Indikator Disposisi Berpikir Kritis
No Tipe Pertanyaan Contoh Pertanyaan
Kaitannya dengan Indikator Disposisi Berpikir Kritis
1. Klarifikasi Apa yang anda maksud dengan ….?
2. Asumsi-asumsi Penyelidikan Apa yang anda asumsikan? Bagaimana anda bisa
4. Titik pandang dan persepsi Apa yang anda bayangkan dengan hal tersebut?
5. Implikasi dan Konsekuensi Penyelidikan
6. Pertanyaan tentang pertanyaan Apa maksudnya? Apa yang menjadi poin
Berdasarkan contoh-contoh pertanyaan di atas, terlihat bahwa contoh-contoh
pertanyaan tersebut sama seperti pertanyaan-pertanyaan yang sering diujarkan
oleh guru pada metode tanya jawab biasa dalam suatu pembelajaran. Akan tetapi,
menurut Jones, Bagford dan Walen (Yunarti, 2011: 50-51) terdapat dua hal pokok
yang membedakan Metode Socrates dengan metode tanya-jawab lainnya.
25
berada dalam diri siswa dan pertanyaan-pertanyaan atau komentar-komentar yang
tepat dapat menyebabkan pengetahuan tersebut muncul ke permukaan. Hal ini
menunjukkan, bahwa sebenarnya siswa sudah memiliki pengetahuan yang
dimaksud hanya saja belum menyadarinya. Gurulah yang bertugas sebagai
fasilitator dan motivator untuk menarik keluar pengetahuan tersebut agar dapat
dirasakan keberadaannya oleh siswa. Sebagai contoh, ketika guru hendak
menjelaskan pengertian tentang persamaan linier satu variabel, sebaiknya guru
memberikan banyak eksperimen dan pertanyaan yang dapat membantu siswa
mengonstruksi pengertian dari persamaan linier satu variabel secara mandiri.
Kedua, pertanyaan-pertanyaan dalam Metode Socrates digunakan untuk menguji
validitas keyakinan siswa mengenai suatu objek secara mendalam. Hal ini
menunjukkan jawaban yang diberikan siswa harus dipertanyakan lagi sehingga
siswa yakin bahwa jawabannya benar atau salah. Guru tidak boleh berhenti
bertanya sebelum yakin bahwa jawaban siswa sudah tervalidasi dengan baik.
Pertanyaan-pertanyaan lanjutan yang diberikan contohnya adalah:
Apakah anda yakin bahwa jawabannya seperti itu?
Apa yang membuat anda yakin ?
Bagaimana jika ……?
Apa yang membuat anda merubah pikiran anda?
Dengan demikian, apakah anda masih yakin dengan jawaban pertama yang anda
sebutkan tadi?
Dengan menggunakan pertanyaan-pertanyaan Socrates seperti yang telah
disebutkan di atas, siswa dituntut untuk mampu menggali pemahamannya sendiri
benar atau tidak jawabannya tersebut. Hal ini menunjukkan bahwa
pertanyaan-pertanyaan Socrates yang kritis mampu mengeksplorasi kemampuan berpikir
kritis siswa untuk mendapatkan kebenaran suatu objek. Hal tersebut pasti
berdampak pada pengembangan disposisi berpikir kritisnya juga, karena disposisi
merupakan sikap dasar dari motivasi internal untuk berpikir kritis.
C. Pendekatan Kontekstual
Pada dasarnya, landasan filsafah pendekatan kontekstual adalah kontruktivisme,
yaitu filsafah belajar yang menurut Center on Education and Work at the
University of Wisconsin Madison (Kunandar, 2007:295) adalah suatu konsepsi
belajar mengajar yang membantu guru menghubungkan isi pelajaran dengan
situasi dunia nyata dan memotivasi siswa membuat hubungan-hubungan antara
pengetahuan dan aplikasinya dalam kehidupan siswa sebagai anggota keluarga,
masyarakat, dan pekerja serta meminta ketekunan belajar. Setiap siswa harus
mengonstruksi pengetahuannya sendiri yang dihubungkan dengan kehidupan
mereka sehari-hari. Hal ini disebabkan pengetahuan bukan merupakan hal yang
langsung jadi melainkan sesuatu yang berkembang secara terus menerus. Pada
proses itu keaktifan seseorang yang ingin tahu amat berperan dalam
perkembangan pengetahuan.
Muslich (2007: 41) mengatakan pembelajaran kontekstual atau contextual
teaching and learning (CTL) adalah konsep belajar yang membantu guru
mengaitkan antara materi pembelajaran dengan situasi dunia nyata siswa, dan
27
dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari. Dengan kata lain,
dalam pembelajaran Kontekstual tugas guru adalah untuk memfasilitasi siswa
dalam menemukan sesuatu yang baru (pengetahuan dan keterampilan) serta
memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengonstruk pengetahuannya
sendiri. Dengan demikian, siswa akan lebih produktif dan inovatif.
Selain itu, Nurhadi (2002:20) mengatakan pendekatan kontekstual adalah konsep
belajar yang membantu guru dalam mengaitkan antara materi yang dipelajarinya
dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara
pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari
dengan melibatkan tujuh komponen pembelajaran efektif. Lebih lanjut, Johnson
(Kunandar, 2007: 295) mengartikan pembelajaran kontekstual adalah sesuatu
proses pendidikan yang bertujuan membantu siswa melihat makna dalam bahan
pelajaran yang mereka pelajari dengan cara menghubungkannya dengan konteks
kehidupan mereka sehari-hari, yaitu dengan konteks lingkungan pribadinya,
sosialnya, dan budayanya.
Dari pengertian-pengertian di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa pembelajaran
kontekstual adalah suatu konsep belajar yang dibuat guru untuk membantu siswa
dalam menghubungkan antara materi pelajaran dengan kehidupan sehari-hari
siswa dan mendorong siswa untuk membuat hubungan antara pengetahuan dengan
penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. Dengan demikian, siswa mendapatkan
pengetahuan dan keterampilan melalui proses mengonstuksi sendiri, sebagai bekal
kontekstual akan mendorong ke arah belajar yang lebih aktif. Hasil ini akan
mampu mengembangkan disposisi berpikir siswa karena menurut Natawidjaja
(Kunandar, 2007: 294) belajar aktif adalah suatu sistem belajar mengajar yang
menekankan keaktifan siswa secara fisik, mental, intelektual, dan emosional guna
memperoleh hasil belajar yang berupa perpaduan antara aspek kognitif, afektif,
dan psikomotorik.
Pada proses pembelajaran berlangsung harus ada upaya yang menjadi perhatian
guru agar tujuan yang diharapkan tercapai. Menurut Zahorik (Nurhadi, 2002: 7)
ada lima elemen yang harus diperhatikan dalam praktik pembelajaran kontekstual,
yaitu:
a. Pengaktifan pengetahuan yang sudah ada (activating knowledge):
b. Pemerolehan pengetahuan baru (acquiring knowlegde) dengan cara
mempelajari secara keseluruhan dulu, kemudian memperhatikan detailnya;
c. Pemahaman pengetahuan (undestanding knowlegde), yaitu dengan cara: (1)
menyusun konsep sementara (hipotesis), (2) melakukan sharing kepada orang
lain agar mendapat tanggapan (validasi), dan (3) konsep tersebut direvisi dan
dikembangkan;
d. Mempraktikan pengetahuan dan pengalaman tersebut (applying knowledge)
e. Melakukan refleksi (refecting knowledge) terhadap strategi pengembangan
pengetahuan tersebut.
Lima praktik pengajaran pendekatan kontekstual seperti yang disebutkan Zahorik
di atas, merupakan bahan acuan bagi guru untuk menerapkan pendekatan
29
mengutamakan strategi pembelajaran dari pada hasil belajar, yakni proses
pembelajaran berlangsung secara alamiah dalam bentuk kegiatan siswa bekerja
dan yang dialaminya, bukan transfer pengetahuan dari guru ke siswa. Melalui
pendekatan Kontekstual yang mengontruksi pengetahuan siswa sendiri
berdasarkan pengalamannya. Dengan demikian, pendekatan Kontekstual ini
mampu mengembangkan disposisi berpikir kritis seperti yang diharapkan.
Menurut Johnson (Kunandar, 2007: 296-297) terdapat delapan komponen utama
dalam pembelajaran kontekstual, yaitu sebagai berikut.
a. Melakukan hubungan yang bermakna (making meaningful connections).
Artinya, siswa dapat mengatur diri sendiri sebagai orang yang belajar secara
aktif dalam mengembangkan minatnya secara individual, orang yang dapat
bekerja sendiri atau bekerja dalam kelompok, dan orang yang dapat belajar
sambil berbuat(learning by doing).
b. Melakukan kegiatan-kegiatan yang signifikan (doing significant work).
Artinya, siswa membuat hubungan-hubungan antara sekolah dan berbagai
konteks yang ada dalam kehidupan nyata sebagai pelaku bisnis dan sebagai
anggota masyarakat.
c. Belajar yang diatur sendiri (self regulated learning).
d. Bekerja sama (collaborating). Artinya, siswa dapat bekerja sama, guru
membantu siswa bekerja secara efektif dalam kelompok, membantu mereka
memahami bagaimana mereka saling mempengaruhi dan saling
e. Berpikir kritis dan kreatif (critical and creative thinking). Artinya, siswa
dapat menggunakan tingkat berpikir yang lebih tinggi secara kritis dan
kreatif, dapat menganalisis, membuat sintesis, memecahkan masalah,
membuat keputusan, dan menggunakan logika serta bukti-bukti.
f. Mengasuh atau memelihara pribadi siswa (nurturing the individual). Artinya,
siswa memelihara pribadinya: mengetahui, memberi perhatian, memiliki
harapan-harapan yang tinggi, memotivasi, dan memperkuat diri sendiri. Siswa
tidak dapat berhasil tanpa dukungan orang dewasa.
g. Mencapai standar yang tinggi (reaching high standards). Artinya, siswa
mengenal dan mencapai standar yang tinggi: mengidentifikasi tujuan dan
memotivasi siswa untuk mencapainya. Guru memperlihatkan kepada siswa
cara mencapai apa yang disebut “excellence.”
h. Menggunakan penilaian autentik (using authentic asessment).
Berdasarkan komponen yang disebutkan oleh Johnson di atas, maka pendekatan
Kontektual dapat membentuk sikap seorang siswa untuk selalu mendapatkan
kebenaran dari suatu proses berdasarkan pengetahuan dan pengalaman pribadinya,
berpikiran terbuka karena siswa diberi kesempatan untuk bekerjasama, bersikap
analitis yaitu untuk tetap fokus pada masalah yang dihadapi dengan berupaya
mencari alasan-alasan yang bersesuaian karena siswa diberi kesempatan untuk
mengkontruksi sendiri pengetahuan mereka melalui pengetahuan, dan pengalaman
pribadinya yang sering mereka temukan dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini
adalah sikap-sikap disposisi berpikir kritis. Oleh karena itu, melalui pendekatan
31
Sementara itu, Kunandar (2007: 305-317) menyebutkan terdapat tujuh komponen
utama pembelajaran yang mendasari penerapan pembelajaran kontekstual di kelas,
yaitu sebagai berikut.
a. Konstruktivisme
Kontruktivisme adalah landasan berpikir pembelajaran kontekstual yang
menyatakan bahwa pengetahuan dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit, yang
hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas (sempit). Dalam kontruktivisme
pembelajaran harus dikemas menjadi proses “mengkonstruksi” bukan “menerima”
pengetahuan. Dalam proses pembelajaran siswa membangun sendiri pengetahuan
mereka melalui keterlibatan aktif dalam proses pembelajaran. Siswa menjadi
pusat kegiatan, bukan guru. Dalam pandangan kontruktivisme “strategi
memperoleh” lebih diutamakan dibandingkan seberapa banyak siswa memperoleh
dan mengingat pengetahuan. Oleh karena itu, tugas guru adalah memfasilitasi
proses tersebut dengan: (1) menjadikan pengetahuan bermakna dan relevan bagi
siswa; (2) memberi kesempatan siswa menemukan dan menerapkan idenya
sendiri; (3) menyadarkan siswa agar menerapkan strategi mereka sendiri dalam
belajar.
b. Menemukan(Inquiry)
Menemukan merupakan bagian inti dari kegiatan pembelajaran berbasis
kontekstual yang berpendapat bahwa pengetahuan dan keterampilan yang
diperoleh siswa diharapkan bukan hasil mengingat seperangkat fakta-fakta, tetapi
hasil dari menemukan sendiri. Guru harus selalu merancang kegiatan yang
mata pelajaran dapat menggunakan pendekatan inkuiri. Kata kunci dari strategi
inkuiri adalah “siswa menemukan sendiri”.
c. Bertanya(Questioning)
Pengetahuan yang dimiliki seseorang selalu bermula dari bertanya. Bertanya
merupakan strategi utama pembelajaran berbasis kontekstual. Bertanya dalam
pembelajaran sebagai kegiatan guru untuk mendorong, membimbing, dan menilai
kemampuan berpikir siswa. Bagi siswa kegiatan bertanya merupakan bagian
penting dalam melaksanakan pembelajaran yang berbasis inkuiri, yaitu menggali
informasi, menginformasikan apa yang sudah diketahui, dan mengarahkan
perhatian pada aspek yang belum diketahuinya. Dalam aktivitas belajar, kegiatan
bertanya dapat diterapkan: antara siswa dengan siswa, antara guru dengan siswa,
antara siswa dengan guru, antara siswa dengan orang lain dan sebagainya.
d. Masyarakat Belajar(Learning Community)
Masyarakat belajar pada dasarnya mengandung pengertian sebagai berikut.
1) Adanya kelompok belajar yang berkomunikasi untuk berbagi gagasan dan
pengalaman.
2) Ada kerja sama untuk memecahkan masalah.
3) Pada umumnya hasil kerja kelompok lebih baik daripada kerja secara
individual.
4) Ada rasa tanggung jawab kelompok, semua anggota dalam kelompok
mempunyai tanggung jawab yang sama.
33
6) Menciptakan situasi kondisi yang memungkinkan seorang anak belajar
dengan anak lainnya.
7) Ada rasa tanggung jawab dan kerja sama antara kelompok untuk saling
memberi dan menerima.
8) Ada fasilitator/guru yang memandu proses belajar dalam kelompok
9) Harus ada komunikasi dua arah atau multiarah
10) Ada kemauan untuk menerima pendapat yang lebih baik.
11) Ada kesediaan untuk menghargai pendapat orang lain.
12) Tidak ada kebenaran yang hanya satu saja.
13) Dominasi siswa yang pintar perlu diperhatikan agar yang lambat/lemah pula
bisa berperan.
14) Siswa bertanya kepada teman-temannya.
Masyarakat belajar bisa terjadi apabila ada proses komunikasi dua arah. Seorang
guru yang mengajari siswanya bukan merupakan masyarakat belajar karena
komunikasi hanya terjadi satu arah, yaitu informasi hanya datang dari guru ke
arah siswa. Dalam hal ini yang belajar siswa bukan guru. Dalam masyarakat
belajar, dua kelompok (atau lebih) yang terlibat dalam kegiatan masyarakat
belajar memberi informasi yang diperlukan dari teman belajarnya. Semua pihak
harus merasa bahwa setiap orang lain memiliki pengetahuan, pengalaman, atau
keterampilan berbeda yang harus dipelajari.
e. Pemodelan (Modeling)
Pemodelan artinya dalam sebuah pembelajaran keterampilan atau pengetahuan
satu-satunya model. Guru dapat merancang model dengan melibatkan siswa,
dengan cara ikut serta memberi contoh kepada temannya. Pemodelan pada
dasarnya adalah bagaimana cara guru untuk menuangkan gagasan yang ada dalam
pikirannya, mendemonstrasikan segala sesuatu agar siswa dapat fokus belajar, dan
melakukan apa yang diinginkan guru agar siswa melakukannya. Pemodelan dapat
berupa demonstrasi, pemberian contoh tentang konsep atau aktivitas belajar.
f. Refleksi (Reflection)
Refleksi adalah cara berpikir tentang apa yang baru dipelajari atau berpikir ke
belakang tentang apa-apa yang sudah kita lakukan di masa lau. Refleksi
merupakan gambaran terhadap kegiatan atau pengetahuan yang baru saja diterima.
Siswa mengedepankan apa yang baru dipelajarinya sebagai struktur pengetahuan
yang baru, yang merupakan pengayaan atau revisi dari pengetahuan sebelumnya.
Refleksi merupakan respon terhadap kejadian, aktivitas, atau pengetahuan yang
baru diterima. Kunci dari kegiatan refleksi adalah bagaimana pengetahuan itu
mengendap di benak siswa.
g. Penilaian yang sebenarnya(Authentic Assesment)
Assesment adalah proses pengumpulan berbagai data yang bisa memberikan
gambaran perkembangan belajar siswa. Gambaran perkembangan belajar siswa
perlu diketahui oleh guru agar bisa memastikan bahwa siswa mengalami proses
pembelajaran yang benar. Penilaian yang sebenarnya adalah kegiatan menilai
siswa yang menekankan pada apa yang seharusnya dinilai, baik proses maupun
35
Berdasarkan tujuh komponen utama pendekatan kontekstual di atas, menemukan
(inquiry) dan bertanya (questioning) merupakan strategi utama pembelajaran
kontekstual hal ini sesuai dengan pertanyaan Socrates yang bersifat konstruktif.
Dalam pembelajaran Socrates Kontekstual ini guru bertugas untuk memfasilitasi
siswa untuk menemukan pengetahuan dan keterampilan baru. Siswa benar-benar
mengkonstruksi sendiri pengetahuan yang sedang dipelajari. Dengan demikian,
siswa akan lebih produktif dan inovatif. Bertanya merupakan hal yang penting
bagi pembelajaran kontekstual karena dapat menggali informasi, mengecek
pemahaman siswa, dan membangkitkan respon siswa, serta dapat memfokuskan
perhatian siswa. Dengan menggunakan pertanyaan Socrates yang bersifat kritis,
maka menimbulkan gabungan pembelajaran yang positif yang akan
mengembangkan disposisi berpikir kritis siswa. Selanjutnya, pada penelitian ini
komponen pembelajaran berupa penilaian autentik atau penilaian yang sebenarnya
tidak digunakan. Hal ini disebabkan peneliti hanya melihat sikap siswa yang
berhubungan dengan berpikir kritis matematisnya, tidak menilai hasil setiap
pekerjaan siswa selama proses pembelajaran yang dilakukan oleh siswa.
Dalam penelitian ini, pembelajaran Socrates Kontekstual yang dimaksud adalah
pembelajaran dalam matematika dengan menggunakan metode Socrates dan
pendekatan Kontekstual. Tahapan-tahapan dalam metode pembelajaran Socrates
melalui pedekatan Kontesktual dalam penelitian ini dilaksanakan secara terurut,
yaitu sebagai berikut.
1. Pendahuluan
Guru memfokuskan siswa pada masalah situasi kontekstual yang dihadapi
dalam kehidupan sehari-hari terkait materi yang diajarkan pada pertemuan
