SKRIPSI
Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta untuk memenuhi salah satu syarat mencapai Gelar
Sarjana Pendidikan
Oleh
SOFIYAH
NIM : 103016327172
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA
JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
HASIL BELAJAR FISIKA SISWA”
(Kuasi Eksperimen di SMP Islamiyah Ciputat, Tangerang Selatan)
SKRIPSI
Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta untuk memenuhi salah satu syarat mencapai Gelar
Sarjana Pendidikan
Oleh
SOFIYAH
NIM : 103016327172
Pembimbing I Pembimbing II
Dr. Zulfiani, M. Pd. Erina Hertanti, M. Si.
NIP. 19760309 200501 2 002 NIP. 19720419 199903 2 002
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA
JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, dan telah dinyatakan lulus dalam Ujian Munaqasyah pada, 03 Sepetember 2010 di hadapan dewan penguji. Karena itu, penulis berhak memperoleh Gelar Sarjana S.1 (S.Pd.) dalam Bidang Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam.
Jakarta, September 2010
Panitia Ujian Munaqasyah
Tanggal Tanda Tangan
Ketua Panitia (Ketua Jurusan Pendidikan IPA)
Baiq Hana Susanti, M.Sc. NIP. 19700209 20003 2 001
... ...
Sekretaris (Sekretaris Jurusan Pendidikan IPA)
Nengsih Juanengsih, M.Pd. NIP. 19790510 200604 2 001
... ...
Penguji I
Ir. Mahmud M. Siregar, M.Si. NIP. 19540310 198803 1 001
... ...
Penguji II
Drs. Hasian Pohan, S. Pd. M. Si NIP. 130 805 861
... ...
Mengetahui,
Dekan Fakultas IlmuTarbiyah dan Keguruan
1 Pengaruh Pembelajaran Fisika dengan Pendekatan Inkuiri terhadap Kemampuan Psikomotorik Siswa ditinjau dari Kemampuan Kognitif Siswa SMA, artikel ini diakses pada tanggal 09 April 2010 dari http://gudangmakalah.blogspot.com/2009/08/pengaruh-pembelajaran-fisika-dengan.html
2 Skripsi : Pembelajaran Fisika dengan Pendekatan Keterampilan Proses melalui Metode Eksperimen dan Metode Demonstrasi ditinjau dari Frekuensi Pemberian Tugas, artikel ini diakses pada tanggal 09 April 2010 dari
http://id-jurnal.blogspot.com/2009/09/skripsi-pembelajaran-fisika-dengan.html
3 Muhammad Faiq Dzaki, Model Pengajaran Langsung (Direct Instruction), artikel ini diakses pada tanggal 09
April 2010 dari http://penelitiantindakankelas.blogspot.com/2009/03/mod
el-pengajaran-langsung.html
4 Muh. Makhrus dan Satutik Rahayu, Pengembangan Kompetensi Merancang dan Melakukan Eksperimen bagi Siswa kelas X dengan Model Pengajaran Langsung pada Pokok Bahasan Hukum-hukum Newton tentang Gerak di MA Mu’allimat NW Pancor, artikel ini diakses pada tangggal 09 Agustus 2010 di http://satutikrahayu.blogspot.com/2008/11/pdm.html), h. 17
5 Daniel Muijs dan David Reynold, Effective Teaching; Evidence and Practice, 2nd Edition, (London : SAGE Publication, Ltd, 2005), h. 29
BAB II
1 Trianto, Model Pembelajaran Terpadu dalam Teori dan Praktek, (Jakarta : Prestasi Pustaka Publisher, 2007), h.26
2 Depdiknas, Pedoman Pengembangan Tugas Akhir Semester Sains Teknologi dan Masyarakat, (Jakarta : Depdiknas, 2002), h. 18
3 Teori Konstruktivisme dalam Cooperative Learning, artikel ini diakses pada tanggal 19 Maret 2010 dari http://xpresiriau.com/teroka/artikel-tulisan-pendidikan/ teori-konstruktivisme-dalam-cooperative-learning/
4 Trianto, Op. Cit., h. 27
5 Ibid., h. 28
9 Trianto, Op. Cit., h. 29
10 Baharuddin, Op. Cit., h. 127
11 Trianto, Op. Cit., h. 30
12 Ibid.,
13 Ibid., h. 30
14
Anwar Holil, Teori Pembelajaran Sosial, artikel ini diakses pada tanggal 9 Agustus 2010 di http://anwarholil.blogspot.com/2009/01/teori-pembelajaran-sosial.html.
15 Ibid.,
16 S. Kardi dan Moh. Nur, Unesa-University Press, 2000), h. 13 Pengajaran Langsung, (Surabaya :
17 Ibid.,h. 14
18 Ibid., h. 15
19 Trianto, Op. Cit., h.. 33
20
Muhammad Faiq Dzaki, Model Pengajaran Langsung (Direct Instruction), artikel ini diakses pada tanggal 24 Mei
2010 di http://penelitiantindakankelas.blogspot.com/2009/03/model
-pengajaran-langsung-direct.html
21
Model Pengajaran Langsung (Direct Instruction)-Ruang Lingkup Pengajaran Langsung, artikel ini diakses pada
tanggal 24 Mei 2010 di http://kanreguru.wordpress.com/2009/12/57
24 S. Kardi dan Moh. Nur, Op. Cit., h. 6
25 Ibid., h. 3
26
Hari Van Java, Model Pembelajaran Langsung (Direct atau Directive Instruction), artikel ini diakses pada tanggal 13 Mei 2010 di http://educationforourcountry.com/model-pembelajaran-langsung.
27 Baharuddin, Op. Cit., h. 97
28 Ibid., h. 98
29 S. Kardi dan Moh. Nur, Op. Cit., h. 5
30 Ibid., h. 7
31 Ibid., h. 8
32
Anwar Holil, Model Pengajaran Langsung, artikel ini diakses pada tanggal 24 Mei 2010 di http://anwarholil.blogspot.com/ 2009/01/model-pengajaran-langsung.html
33 S. Kardi dan Moh. Nur, Op. Cit., h. 8-9
34 S. Kardi dan Moh. Nur, Op. Cit., h. 17
35 Muhibbin Syah, Rosdakarya, 2005), h. 90 Psikologi Pendidikan, (Bandung : Remaja
39 Suharsimi Arikunto, (Jakarta : Bumi Aksara, 2001), h. 164-165 Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan,
40
Tatang M. Amirin, Taksonomi Bloom Versi Baru, artikelini diakses pada tanggal 9 Agustus 2010 di http://tatangmanguny. ordpress.com/ 001/01/19/taksonomi-bloom-versi-baru/)
41 Ibid.,
42 Suharsimi Arikunto, Op. Cit., h. 117
43 Ibid., h. 118
44 Ella Yulaelawati, Pembelajaran, (Bandung : Pakar Raya, 2004), h. 60 Psikologi Pendidikan Kurikulum dan
45 Suharsimi Arikunto, Op. Cit., h. 119
46 Tatang M. Amirin, Op. Cit.,
47
I Wayan Distrik, Model Pembelajaran Langsung dengan Pendekatan Kontekstual untuk Meningkatkan Aktivitas Konsepsi dan Hasil Belajar Fisika SMAN 13 Bandar Lampung, artikel ini diakses pada tanggal 24 Mei 2010 di
http://pustakailmiah.unila.ac.id/2009/07/16/model- pembelajaran-langsung-dengan-pendekatan-kontekstual- untuk-meningkatkan-aktivitas-konsepsi-dan-hasil-belajar-fisika-siswa-sman-13-bandar-lampung/.
48
Sidik Purnomo, Skripsi : Peningkatan Aktivitas dan Hasil Belajar Biologi Materi Pokok Fotosintesis Melalui Pengajaran Langsung (Direct Instruction Models) Siswa Kelas VIIIC MTs Negeri Gondowulung Bantul Tahun Ajaran 2007/2008, artikel ini diakses pada tanggal 02
Agustus 2010 di http://digilib.uinsuka.ac.id/download.php?id=2161
49
52
Hernawan Tri Prasetyo, Efektivitas Metode Pembelajaran Direct Instruction yang disertai dengan Media Komputer terhadap Prestasi Belajar Siswa pada Materi Reaksi Redoks, artikel ini diakses pada tanggal 02 Agustus 2010 di
http://www.docstoc.com/doc/22293108/Efektivitas-metode-pembelajaran-direct-instruction-yang-disertai BAB III
1 Emzir, Metodologi Penelitian Pendidikan: Kuantitatif dan Kualitatif, (Jakarta : PT RajaGrafindo Persada, 2008), h. 98
2 Sudjana, 161 dan h. 168 Metoda Statistika, (Bandung : Tarsito, 2001), h.
3 Sumadi Suryabrata, Metodologi Penelitian, (Jakarta : RajaGrafindo Persada, 2002), h. 7
4
Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan (Edisi Revisi), (Jakarta : PT. Bumi Aksara, 2001), h. 79, h. 100-101, h. 208, dan h. 213
5 Anas Sudijono, Pengantar Statistik Pendidikan, cet. ke-12, (Jakarta : Raja Grafindo Persada, 2003), h. 264
6 Sudjana, Op. Cit., h. 466-467,h. 261-263 BAB IV
1
Nurman, Pengajaran Langsung (Direct Instruction/DI), artikel ini diakses pada tanggal 24 Mei 2010 di
http://nurmanspd.wordpress.com/2009/08/21/model-pembelajaran-direct-instruction-di/.
2
4
Syarif Hidayatullah Jakarta, 2010.
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pengajaran langsung (Direct Instruction) terhadap hasil belajar fisika siswa pada konsep cahaya. Dalam penelitian ini, metode yang digunakan adalah kuasi eksperimen dengan rancangan nonequivalent control. Penelitian dilaksanakan di SMP Islamiyah Ciputat pada tanggal 24 Mei hingga 12 Juni 2010. Penelitian ini dilakukan di kelas VIII-1 (menggunakan model direct instruction) dan kelas VIII-2 (menggunakan model konvensional). Pemilihan kedua kelas ini berdasarkan teknik purposive sampling. Instrumen yang digunakan berupa tes objektif dengan bentuk tes berupa soal pilihan ganda yang telah diuji validitas dan reliabilitasnya sebanyak 40 butir soal. Dalam penelitian ini, teknik analisis data yang digunakan adalah Uji Liliefors untuk uji normalitas, Uji Bartlett untuk uji homogenitas dan Uji t (t-test) untuk uji hipotesis. Berdasarkan hasil analisis data, diperoleh bahwa terdapat pengaruh yang signifikan model pengajaran langsung (Direct Instruction)
terhadap hasil belajar fisika siswa. Kesimpulan ini didasarkan pada hasil uji hipotesis terhadap hasil posttest kedua kelas. Hasil yang diperoleh adalah nilai thitung adalah 6,76 dan ttabel pada taraf signifikansi 5% untuk dk 58 adalah sebesar
2,00. Terlihat bahwa nilai – t tabel < t hitung atau t tabel < t hitung adalah -2,00 < 6,76 atau 2,00 < 6,76.
Kata kunci : hasil belajar fisika, model pengajaran langsung.
Hidayatullah Jakarta, 2010.
This research aim to know the influence of Direct Instruction (DI) Models to result learn the student physics in the light concepts. Research method is used quasi experiment with the nonequivalent control group design. An experiment in SMP Islamiyah Ciputat at May 24th – June 12th of 2010. The research was done in VIII-1 class (that used Direct Instruction) and VIII-2 class (that used conventional models). Defining these two classes as sample based on purposive sampling technique. Instrument these was used in the research is test instrument that is multiple choice which have been tested by the validity and reliability as much 40 items. In this research, the analysis technique used is Liliefors test to test the normality, Bartlett test to test the homogenity, and t-test to there are significant affect of DI to student achievement. Based on result of the analysis, get conclusion that there are the influence in significant of Direct Instruction to result learn the student physics. The conclusion is based on result of statictical test of analysis test of hypotesis in both of posttest result of classes. The result get is, t0 price is 6,76 and ttable price in degree of significance 5% for the dk of 58 is 2,00. Can be seen that – t tabel < t hitung or t tabel < t hitung price is -2,00 < 6,76 or 2,00 < 6,76.
Keywords : physics subject achievement, Direct Instruction.
sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi ini dengan baik. Shalawat serta
salam semoga selalu terlimpahken keharibaan Nabi Muhammad SAW beserta
keluara, para sahabat dan semoga hingga kepada ummatnya yang selalu mengikuti
langkahnya.
Skripsi ini disusun untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar
Sarjana (Srata 1) pada Program Studi Pendidikan Fisika, Jurusan Pendidikan Ilmu
Pengetahuan Alam, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam
Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta. Dalam penyusunan skripsi ini, tentunya tidak
luput dari bantuan berbagai pihak, oleh karena itu penulis ingin mengungkapkan
terima kasih kepada :
1. Ibunda Chilafiyah dan Ayahanda Abdul Aziz Ismail, yang telah memotivasi
penulis selama proses penyusunan serta memberikan dukungan secara moril
dan materil. Semoga Allah selalu memberikan kasih sayangnya kepada
keduanya sebagaimana mereka menyayangi peneliti sampai saat ini.
2. Bapak Prof. Dr. Dede Rosyada, M. A., Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan
Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta beserta
stafnya.
3. Ibu Baiq Hana Susanti, M. Sc., Ketua Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan
Alam FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
4. Ibu Dr. Zulfiani, M. Pd., Dosen Pembimbing I dan Ibu Erina Hertanti, M. Si.,
Dosen Pembimbing II, yang dengan sabar telah meluangkan waktu dan pikiran
untuk memberikan bimbingan, nasehat, arahan kepada penulis selama
penyusunan skripsi.
5. Para dosen Prodi Pendidikan Fisika, yang telah mencurahkan pengabdiannya
mentransformasi ilmu akademik serta kesungguhannya dalam mendidik
insan-insan akademis menjadi pribadi yang beriman, berakhlak dan berwawasan.
Nurchasanah, Cholifah, A. Ichsan, dan keponakanku yang selalu memberikan
senyum dan tawa yang manis mereka dalam mengiringi setiap langkahku.
8. Rekan-rekan mahasiswa Program Studi Pendidikan Fisika angkatan 2003,
khusus Febi, Reni, Te’ Fina, Te’ Upie, Liana, Nurokhman, Mas’amah, dan
Ucie.
9. Khusus untuk Aa yang selalu memberikan semangat dan meluangkan
waktunya kepada penulis selama kegiatan penulisan.
Demikian ungkapan terima kasih yang dapat penulis haturkan kepada semua
phak. Tiada balasan yang setimpal kecuali dari Allah SWT. Semoga skripsi ini
dapat bermanfaat bagi penulis khususnya dan bagi pembaca umumnya.
Jakarta, Agustus 2010 M
Ramadhan 1431 H
Penulis
ABSTRACT... ii
KATA PENGANTAR... iii
DAFTAR ISI... v
DAFTAR GAMBAR... vii
DAFTAR TABEL... viii
DAFTAR LAMPIRAN... x
BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1
B. Identifikasi Masalah ... 5
C. Pembatasan Masalah ... 5
D. Perumusan Masalah... 5
E. Tujuan Penelitian... 6
F. Manfaat Penelitian... 6
BAB II KAJIAN TEORETIS, KERANGKA PIKIR, PENGAJUAN HIPOTESIS A. Kajian Teoretis ... 7
1. Teori Belajar Konstruktivisme... 7
a. Konstruktivisme Sosial Vygotsky... 8
2. Teori Pembelajaran Sosial ... 10
a. Pemodelan (Modelling)... 10
b. Penguatan Diri (Self-Regulatuin)... 13
3. Model Pengajaran Langsung (Direct Instruction/DI)... 13
a. Pengertian Direct Instruction... 13
b. Ciri-ciri Direct Instruction... 16
c. Tujuan Direct Instruction ... 16
d. Sintaks Direct Instruction... 17
e. Lingkungan Belajar dan Sistem Pengelolaan ... 22
f. Kelebihan dan Kelemahan Direct Instruction... 22
4. Hakikat Hasil Belajar Siswa... 23
a. Pengertian Belajar ... 23
b. Pengertian Hasil Belajar... 25
B. Hasil Penelitian yang Relevan... 30
C. Kerangka Pikir... 32
D. Pengajuan Hipotesis ... 35
BAB III METODOLOGI PENELITIAN A. Waktu dan Tempat Penelitian ... 36
BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Data... 49
B. Hasil Analisis Data... 53
C. Pembahasan Hasil Penelitian ... 56
D. Keterbatasan dan Kelemahan Penelitian... 59
BAB V PENUTUP A. Kesimpulan... 61
B. Saran ... 61
DAFTAR PUSTAKA ... 62
LAMPIRAN-LAMPIRAN...
Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen ... 50
Gambar 4.2. Diagram Batang Skor Hasil Belajar Posttest
Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen ... 52
[image:16.595.109.508.187.562.2]Tabel 2.1. Sintaks Direct Instruction ... 18
Tabel 3.1 Rancangan Penelitian The Pretest-Posttest Control Group Design... 36
Tabel 3. 2 Kriteria Validitas ... 39
Tabel 3. 3 Kriteria Reliabilitas ... 40
Tabel 3.4 Klasifikasi Indeks Kesukaran ... 41
Tabel 3.5 Klasifikasi Indeks Daya Pembeda ... 42
Tabel 3.6 Kisi-kisi Instrumen Penelitian ... 43
Tabel 4.1. Hasil Penelitian Pretest Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen ... 51
Tabel 4.2. Hasil Penelitian Posttest Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen ... 53
Tabel 4.3. Rekapitulasi Data Hasil Penelitian ... 53
Tabel 4.4. Hasil Uji Normalitas Data Posttest... 54
Tabel 4.5. Kesimpulan Uji Normalitas ... 55
Tabel 4.6 Hasil Uji Homogenitas Data Posttest... 55
ix
Lampiran 2. Penghitungan Mean, Median, Modus,
dan Simpangan Baku Skor Posttest Kelas Kontrol ... 68
Lampiran 3. Penghitungan Mean, Median, Modus, dan Simpangan Baku Skor Pretest Kelas Eksperimen ... 71
Lampiran 4. Penghitungan Mean, Median, Modus, dan Simpangan Baku Skor Posttest Kelas Ekeperimen ... 74
Lampiran 5. Proses Penghitungan Uji Normalitas Skor Pretest Kelas Kontrol ... 77
Lampiran 6. Proses Penghitungan Uji Normalitas Skor Posttest Kelas Kontrol ... 80
Lampiran 7. Proses Penghitungan Uji Normalitas Skor Pretest Kelas Eksperimen ... 83
Lampiran 8. Proses Penghitungan Uji Normalitas Skor Posttest Kelas Eksperimen ... 86
Lampiran 9. Penghitungan Uji Homogenitas Data Pretest ... 89
Lampiran 10. Penghitungan Uji Homogenitas Data Posttest ... 91
Lampiran 11. Penghitungan Uji Hipotesis Data Pretest ... 93
Lampiran 12. Penghitungan Uji Hipotesis Data Posttest ... 95
Lampiran 13. Nilai N-Gain Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen... 97
Lampiran 14. Penghitungan Mean, Median, Modus, dan Simpangan Baku N-Gain pada Kelas Kontrol ... 98
Lampiran 15. Penghitungan Mean, Median, Modus, dan Simpangan Baku N-Gain pada Kelas Eksperimen... 101
Lampiran 16. Proses Penghitungan Uji Normalitas N-Gain Kelas Kontrol ... 104
Lampiran 17. Proses Penghitungan Uji Normalitas N-Gain Kelas Eksperimen ... 107
Lampiran 18. Penghitungan Homogenitas N-Gain... 110
Fisika sebagai cabang dari ilmu pengetahuan alam mempunyai tujuan
pengajaran antara lain agar siswa menguasai konsep-konsep IPA dan mampu
menerapkan memecahkan masalah terkait dalam kehidupan sehari-hari
maupun dalam teknologi.1 Artinya bahwa pembelajaran fisika harus
menjadikan siswa tidak hanya sekedar tahu (knowing) dan hafal (memorizing)
tentang konsep-konsep IPA, melainkan harus menjadikan siswa untuk berbuat
(learning to do), mengerti dan memahami (to understand) konsep-konsep tersebut dan menghubungkan keterkaitan suatu konsep dengan konsep lain.
Agar kegiatan pembelajaran Fisika dapat sesuai dengan apa yang
diharapkan, maka sejak dini harus dikembangkan keterampilan siswa untuk
dapat membuktikan dan menghubungkan suatu konsep dengan konsep lain.
Keterampilan tersebut dapat dikembangkan baik dengan cara kegiatan
demonstrasi, percobaan, ataupun melalui praktikum atau eksperimen di
laboratorium. Fisika adalah bagian dari ilmu pengetahuan alam yang dalam
pelaksanaan pembelajarannya diperlukan banyak keterampilan mendasar,
yaitu mengobservasi atau mengamati, menghitung, mengukur,
mengklasifikasi, dan berpresentasi.2 Hal tersebut bertujuan meningkatkan
keterampilan mendasar siswa untuk dapat memahami proses penemuan suatu
konsep.
Namun kenyataanya, pembelajaran Fisika hanya menekankan pada
aspek penguasaan konsep. Hal tersebut menyebabkan kurangnya pelaksanaan
latihan keterampilan bagi siswa, sehingga learning to do dalam pembelajaran
1
Pengaruh Pembelajaran Fisika dengan Pendekatan Inkuiri terhadap Kemampuan Psikomotorik Siswa ditinjau dari Kemampuan Kognitif Siswa SMA, (Tersedia : http://gudangmakalah.blogspot.com/2009/08/pengaruh-pembelajaran-fisika-dengan.html. Diakses pada tanggal 09 April 2010)
2
Skripsi : Pembelajaran Fisika dengan Pendekatan Keterampilan Proses melalui Metode Eksperimen dan Metode Demonstrasi ditinjau dari Frekuensi Pemberian Tugas, (Tersedia : http://id-jurnal.blogspot.com/2009/09/skripsi -pembelajaran-fisika-dengan.html. Diakses pada tanggal 09 April 2010)
belum tercapai. Sebagian besar pembelajaran Fisika dilakukan dengan model
pengajaran konvensional, sehingga siswa tidak mendapatkan kesempatan
untuk aktif dalam proses belajar mengajar.
Upaya yang dilakukan untuk mengatasi masalah di atas adalah guru
dituntut untuk memilih model yang sesuai dengan konsep yang akan
disampaikan untuk meningkatkan hasil belajar Fisika siswa. Pemilihan model
pembelajaran yang digunakan oleh guru sangat dipengaruhi oleh sifat dari
materi yang akan diajarkan, juga dipengaruhi oleh tujuan yang akan dicapai
dalam pengajaran tersebut dan tingkat kemampuan peserta didik. Di samping
itu pula setiap model pembelajaran selalu mempunyai tahap-tahap (sintaks)
yang dilakukan oleh siswa dengan bimbingan guru. Antara sintaks yang satu
dengan sintaks yang lain mempunyai perbedaan. Oleh karena itu guru perlu
menguasai dan dapat menerapkan berbagai model pembelajaran, agar dapat
mencapai tujuan pembelajaran yang ingin dicapai setelah proses pembelajaran
sehingga dapat tuntas seperti yang telah ditetapkan.3
Pada pelajaran fisika kelas VIII, berdasarkan Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan, terdapat konsep cahaya. Dalam konsep cahaya, siswa dituntut
untuk mampu menerapkan optika tentang cahaya dalam kehidupan sehari-hari
dengan cara menyelidiki sifat-sifat cahaya dan hubungannya dengan berbagai
bentuk cermin dan lensa. Pada konsep cahaya terdapat tingkat kerumitan
berpikir. Pertama, tingkat paling bawah berupa informasi faktual, yaitu pengetahuan deklaratif sederhana atau pengetahuan tentang sesuatu, seperti
pengetahuan tentang cahaya atau rumus-rumus cermin atau lensa.
Kedua, Pengetahuan yang lebih tinggi tingkatannya, yaitu pengetahuan prosedural atau pengetahuan tentang bagaimana melakukan sesuatu, seperti
melakukan percobaan untuk mengetahui arah rambatan cahaya. Oleh sebab
itu, pengajaran yang menekankan pada pengetahuan berbuat (learning to do)
dengan meragakan atau menirukan kembali yang dilakukan oleh guru sangat
penting agar dapat memahami konsep tersebut.
3
Pengajaran alternatif yang sesuai pada konsep tersebut adalah mencoba
menerapkan model pengajaran langsung (Direct Instruction/DI). Model pengajaran langsung (Direct Instruction/DI) adalah suatu model pengajaran yang sebenarnya bersifat teacher center. Dalam menerapkan model pengajaran langsung guru harus mendemonstrasikan pengetahuan atau
keterampilan yang akan dilatihkan kepada siswa secara langkah demi langkah.
Pada kenyataannya, peran guru dalam pembelajaran sangat dominan, maka
guru dituntut agar dapat menjadi seorang model yang menarik bagi siswa.
Proses belajar mengajar model Direct Instruction dapat berbentuk ceramah, demonstrasi, pelatihan atau praktek dan kerja kelompok. Dalam
menggunakan Direct Instruction, seorang guru juga dapat mengkaitkan dengan diskusi kelas dan belajar kooperatif. Sebagaimana dikemukakan oleh
Kardi, bahwa seorang guru dapat menggunakan Direct Instruction untuk mengajarkan materi atau keterampilan baru dengan diskusi kelompok. Hal
tersebut bertujuan untuk melatih siswa berpikir, menerapkan keterampilan
yang baru diperolehnya, serta membangun pemahamannya sendiri tentang
materi pembelajaran4.
Model Direct Instruction menuntut dan membantu siswa dalam meningkatkan hasil belajar. Hal itu diperkuat dengan adanya penelitian pada
tahun 1996 oleh Reynold dan Farell yang merupakan penelitian komparasi
bertaraf internasional. Salah satu contohnya adalah yang berjudul World Apart Report. Laporan ini menjelaskan perbandingan metode yang digunakan di Inggris dan Singapura. Para penulis laporan ini menemukan fakta bahwa salah
satu faktor yang menyebabkan perbedaan hasil belajar siswa di kedua Negara
itu adalah penggunaan pengajaran interaktif whole-class yang merupakan salah satu faktor utama Direct Instruction (DI).5
4
Muh. Makhrus, Laporan Penelitian Dosen Muda : Pengembangan Kompetensi Merancang dan Melakukan Eksperimen bagi Siswa Kelas X dengan Model Pengajaran Langsung pada Pokok BAhasan Hukum-hukum Newton tentang Gerak di MA Mu’allimat NW Pancor, (STKIP Hamzanwadi Selong : 2007), h. 17
5
Berdasarkan uraian di atas, maka peneliti mencoba melakukan penelitian
eksperimen yang berjudul : “Pengaruh Model Pengajaran Langsung (Direct
Instruction/DI) Terhadap Hasil Belajar Fisika Siswa.”
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan di atas, masalah pada
penelitian ini dapat diidentifikasikan sebagai berikut :
1. Guru selalu menekankan pada pemahaman konsep fisika.
2. Siswa kurang memiliki keterampilan dalam melakukan sesuatu (learning to do).
3. Siswa kurang dilibatkan secara aktif dalam pembelajaran fisika.
4. Kurang tepatnya guru dalam pemilihan model pengajaran pada konsep
cahaya.
5. Rendahnya hasil belajar fisika siswa.
C. Pembatasan Masalah
Semua permasalahan yang diuraikan di atas tidak mungkin untuk diteliti
semua karena keterbatasan penelitian ini. Oleh karena itu, dalam penelitian
perlu dilakukan pembatasan masalah. Adapun pembatasan masalah pada
penelitian ini adalah sebagai berikut :
1. Hasil belajar fisika yang dimaksud dalam penelitian ini merupakan hasil
kognitif saja. Ranah kognitif yang dinilai berdasarkan taksonomi Bloom
tercakup pada tingkatan C1 hafalan (recall), C2 pemahaman
(comprehension), C3 penerapan (application), dan C4 analisis (analysis). 2. Konsep materi pelajaran yang diberikan kepada siswa selama penelitian
adalah cahaya yang diajarkan pada semester ganjil kelas VIII.
D. Perumusan Masalah
Berdasarkan batasan masalah di atas, maka perumusan masalah
E. Tujuan Penelitian
Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini adalah untuk mengetahui
pengaruh hasil belajar fisika siswa dengan menggunakan model pengajaran
langsung (Direct Instruction).
F. Manfaat Penelitian
Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat kepada beberapa
pihak yang terlibat langsung terhadap penelitian ini, yaitu sebagai berikut :
1. Penelitian ini diharapkan dapat membantu siswa untuk meningkatkan hasil
belajar fisika, dapat mengurangi kebosanan, dan menambah pengalaman
belajar selama pembelajaran fisika berlangsung.
2. Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan alternatif pilihan untuk
A. Kajian Teoretis
1. Teori Belajar Konstruktivisme
Teori pembelajaran konstruktivisme merupakan teori pembelajaran
kognitif yang baru dalam psikologi pendidikan yang menyatakan bahwa
siswa harus menemukan sendiri dan mentransformasikan informasi
kompleks, mengecek informasi dengan aturan-aturan lama dan
merevisinya apabila aturan-aturan itu tidak sesuai lagi. Bagi siswa agar
benar-benar memahami dan dapat menetapkan pengetahuan mereka harus
bekerja memecahkan masalah, menemukan sesuatu untuk dirinya,
berusaha dengan susah payah dengan ide-ide.1
Konstruktivisme adalah suatu faham bahwa siswa menyusun atau
membangun sendiri pengertian dan pemahamannya dari pengalaman baru
yang didasarkan pada pengetahuan dan keyakinan awal yang dimilikinya.2
Ide pokoknya adalah siswa secara aktif membangun pengetahuan
mereka sendiri, otak siswa sebagai mediator, yaitu memproses masukan
dari dunia luar dan menentukan apa yang mereka pelajari. Pembelajaran
merupakan kerja mental aktif, bukan menerima pengajaran dari guru
secara pasif. Dalam kerja mental siswa, guru memegang peranan penting
dengan cara memberikan dukungan, tantangan berfikir, melayani sebagai
pelatih atau model, namun siswa tetap merupakan kunci pembelajaran.
Menurut teori ini, satu prinsip paling penting dalam psikologi
pendidikan adalah bahwa guru tidak dapat hanya sekedar memberikan
pengetahuan kepada siswa agar secara sadar menggunakan strategi mereka
sendiri untuk belajar. Guru dapat memberikan kepada siswa atau peserta
1
Trianto, Model Pembelajaran Terpadu dalam Teori dan Praktek, (Jakarta : Prestasi Pustaka Publisher, 2007), h.26
2
Depdiknas, Pedoman Pengembangan Tugas Akhir Semester Sains Teknologi dan Masyarakat, (Jakarta : Depdiknas, 2002), h. 18
didik anak tangga yang membawa siswa akan pemahaman yang lebih
tinggi, dengan catatan siswa sendiri harus memanjat anak tangga tersebut.
Berpijak dari uraian di atas, maka pada dasarnya aliran
konstruktivisme menghendaki bahwa pengetahuan dibentuk sendiri oleh
individu dan pengalaman merupakan kunci utama dari belajar bermakna.
Belajar bermakna tidak akan terwujud hanya dengan mendengarkan
ceramah atau membaca buku tentang pengalaman orang lain.3
Belajar menurut pandangan konstruktivis merupakan hasil konstruksi
kognitif melalui kegiatan seseorang. Pandangan ini memberi penekanan
bahwa pengetahuan kita adalah bentukan kita sendiri.4
Para ahli konstruktivis beranggapan bahwa satu-satunya alat yang
tersedia bagi seseorang untuk mengetahui sesuatu adalah inderanya.
Seseorang berinteraksi dengan objek dan lingkungannya dengan melihat,
mendengar, mencium, menjamah, dan merasakannya. Hal ini
menampakkan bahwa pengetahuan lebih menunjukkan pada pengalaman
seseorang akan dunia daripada dunia itu sendiri.5
a. Konstruktivisme Sosial Vygotsky
Teori Vygotsky merupakan salah satu teori penting dalam
psikologi perkembangan. Teori Vygotsky menekankan pentingnya
peran interaksi sosial bagi perkembangan belajar seseorang. Menurut
Vygotsky belajar dimulai ketika seorang anak dalam perkembangan
zone of proximal development, yaitu suatu tingkat yang dicapai oleh seorang anak ketika ia melakukan perilaku sosial. Zone ini juga dapat
dirtikan sebagai seorang anak yang tidak dapat melakukan sesuatu
sendiri tetapi memerlukan bantuan kelompok atau orang dewasa.
Dalam belajar, zone proximal ini dapat dipahami pula sebagai selisih
antara kegiatan yang dapat dikerjakan oleh seseorang dengan
kelompoknya atau dengan bantuan orang dewasa. Singkatnya,
3
Trianto, Op. Cit., h. 28
4
Ibid.,
5
perkembangan zone proximal tergantung oleh intensifnya interaksi antara seseorang dengan lingkungan sosial.6
Contoh zone proximal dalam pembelajaran yaitu ketika akan mengajarkan materi pembiasan cahaya, siswa harus memiliki prasyarat
pengetahuan yang berkaitan dengan cahaya, seperti siswa sudah
memahami bahwa lintasan cahaya pada medium homogen adalah
lurus, siswa dapat memberikan contoh-contoh pembiasan dan
pemantulan cahaya dalam kehidupan sehari-hari. Dengan memiliki
prasyarat pengetahuan seperti itu, maka dalam menyampaikan materi
hukum pembiasan cahaya akan lebih mudah dipahami siswa, di
samping pembelajaran akan menjadi lebih bermakna bagi siswa
tersebut.7
Ide penting lain yang diturunkan dari teori Vygotsky adalah
scaffolding. Scaffolding adalah memberikan dukngan dan bantuan kepada seorang anak pada awal pembelajaran, kemudian sedikit demi
sedikit mengurangi dukungan atau bantuan tersebut setelah anak
mampu untuk memecahkan problem dari tugas yang dihadapinya.8
Bantuan tersebut dapat berupa petunjuk, peringatan, dorongan,
menguraikan masalah ke dalam langkah-langkah pemecahan,
memberikan contoh, ataupun yang lain sehingga memungkinkan siswa
tumbuh mandiri. Contoh dalam pembelajaran adalah pada
pembelajaran eksperimen untuk membuktikan hukum pemantulan
cahaya, guru dapat memberikan bantuan kepada siswa berupa
penjelasan tentang langkah-langkah pelaksanaan eksperimen, atau
bantuan berupa diskusi tentang rangkuman materi yang terkait dengan
pemantulan cahaya.9
6
Baharuddin, Teori Belajar dan Pembelajaran, (Yogyakarta : Ar-Ruzz Media, 2008), h. 124
7
Trianto, Op. Cit., h. 29
8
Baharuddin, Op. Cit., h. 127
9
Ada dua implikasi utama teori Vygotsky dalam pendidikan.
Pertama, adalah perlunya tatanan kelas dan bentuk pembelajaran kooperatif antar siswa, sehingga siswa dapat berinteraksi di sekitar
tugas-tugas yang sulit dan saling memunculkan strategi-strtategi
pemecahan masalah yang efektif di dalam masing-masing ZPD
mereka. Kedua, pendekatan Vygotsky dalam pengajaran menekankan scaffolding, dengan semakin lama siswa semakin bertanggung jawab
terhadap pembelajaran sendiri.10
Ringkasnya dalam teori Vygotsky adalah bahwa siswa perlu
belajar dan bekerja secara berkelompok sehingga siswa dapat saling
berinteraksi dan diperlukan bantuan guru terhadap siswa dalam
kegiatan pembelajaran.
2. Teori Pembelajaran Sosial
Teori pembelajaran sosial dikembangkan oleh Albert Bandura. Teori
ini juga disebut belajar melalui observasi atau teori pemodelan perilaku.
Teori pembelajaran sosial menerapkan prinsip-prinsip pembelajaran
perilaku dan penekanannya pada proses mental internal. Inti dari teori
pembelajaran sosial adalah pemodelan (modelling), yang merupakan salah satu langkah penting dalam Direct Instruction.11
a. Pemodelan (Modelling)
Menurut Bandura sebagian besar manusia belajar melalui
pengamatan secara selektif dan mengingat perilaku orang lain. Ada
dua pembelajaran melalui pengamatan (observational learning). Pertama, pembelajaran melalui pengamatan dapat terjadi melalui
kondisi yang dialami orang lain atau Vicarious Conditioning. Apabila seorang siswa melihat siswa lain dipuji atau ditegur gurunya karena
melakukan sesuatu perbuatan tertentu dan kemudian siswa lain yang
melihat peristiwa itu memodifikasi perilakunya seolah-olah dia sendiri
10
Ibid.,
11
yang telah menerima pujian atau teguran yang dialami orang lain atau
Vicarious Reinforcement.12
Kedua, pembelajaran melalui pengamatan dimana seseorang
(pengamat) meniru perilaku suatu model meskipun model itu tidak
mendapatkan penguatan atau pelemahan pada saat pengamat sedang
memperhatikan. Sering model itu mendemonstrasikan sesuatu yang
ingin dipelajari pengamat tersebut dan mengharapkan mendapat pujian
apabila menguasai secara tuntas apa yang dipelajari itu. Model tidak
harus diperagakan oleh orang secara langsung, tetapi dapat juga
menggunakan seorang pemeran visualisasi tiruan sebagai model.13
Adapun tahap-tahap belajar melalui pengamatan (modeling)
adalah perhatian, retensi, produksi, dan motivasi.
1) Atensi (Perhatian)
Menurut hasil penelitian Bandura, pengamat dapat
memperhatikan tingkah laku dengan baik apabila tingkah laku tersebut
“jelas” dan tidak terlampau kompleks. Dari segi model Direct Instruction, pengetahuan tersebut dapat diberikan pada awal pembelajaran, yaitu : 14
a) Pengajar dapat menggunakan isyarat yang ekspresif seperti
menepuk tangannya atau menggunakan benda-benda aneh yang
dapat menarik perhatian siswa.
b) Pengajar dapat membagi beberapa keterampilan dalam beberapa
sub-sub keterampilan, lalu diajarakan secara terpisah.
2) Retensi
Bandura menemukan bahwa retensi suatu pengamatan (tingkah
laku) dapat dimantapkan jika pengamat dapat menghubungkan
observasi dengan pengalaman-pengalaman sebelumnya, yang
bermakna baginya dan mengulang secara kognitif setelah memahami
12
Ibid.,
13
Ibid.,
14
hal tersebut mengajar dapat memanfaaatkan langsung untuk
melakukan hal-hal sebagai berikut :15
a) Untuk mengaitkan keterampilan baru dengan pengetahuan awal
siswa, pengajar dapat bertanya kepada siswa untuk membandingka
keterampilan baru yang telah didemonstrasikan dengan sesuatu
yang telah diketahui, dan dapat dilakukannya.
b) Untuk memastikan terjadinya retensi jangka panjang, pengajara
dapat menyediakan periode latihan, yang memungkinkan siswa
mengulang keterampilan baru secara bergilir baik fisik maupun
mental.
3) Produksi
Memberikan kesempatan praktek kepada siswa melakukan
kegiatan/keterampilan yang baru dipelajari merupakan tahap yang
sangat penting. Meskipun demikian Bandura menemukan bahwa
pengaturan waktu dan macam umpan balik yang diberikan pengajar
merupakan faktor penentu terhadap keberhasilan. Terutama pada awal
pembelajaran, umpan balik perlu diberikan sesegera mungkin, positif
dan korektif. Salah satu cara yang dapat dilakukan oleh pengajar yang
menggunakan model Direct Instruction ialah melalui pemodelan korektif yang mencakup kegiatan-kegiatan berikut :16
a) Untuk memastikan sikap positif terhadap keterampilan baru,
pengajar seyogyanya memberi pujian sesegera mungkin pada
aspek-aspek keterampilan yang dilakukan siswa dengan benar, lalu
mengidentifikasi adanya keterampilan bagian yang masih
menimbulkan permasalahan.
b) Untuk memperbaiki keterampilan yang salah, pertama kali
pengajar perlu mendemonstrasikan kinerja yang benar, kemudian
siswa mengulanginya sampai benar-benar menguasainya.
4) Motivasi
15
Ibid.,
16
Penguatan memegang peranan dalam pembelajaran melalui
pengamatan. Apabila seseorang mengantisipasi akan memperoleh
penguatan pada saat meniru suatu model, maka ia akan lebih
termotivasi untuk menaruh perhatian, mengingat, dan memproduksi
perilaku itu. Di samping itu penguatan penting dalam mempertahankan
pembelajaran. Seseorang yang mencoba suatu perilaku baru tidak
mungkin untuk tetap melakukan tanpa penguatan. Di dalam kelas,
tahap motivasi dari pembelajaran pengamatan kerap kali terdiri atas
pujian atau angka yang baik.17
b. Penguatan Diri (Self-Regulation)
Konsep penting lainnya dalam belajar pengamatan adalah
pengaturan diri (self Relugation). Menurut bandura bahwa manusia mengamati perilakunya sendiri, mempertimbangkan perilaku itu
terhadap kriteria yang disusunnya sendiri, kemudian memberikan
penguatan (reinforcement) atau dengan hukuman (punishment)
terhadap dirinya sendiri. Untuk dapat membuat
pertimbangan-pertimbangan ini, seseorang harus mempunyai harapan tentang
penampilan sendiri. Penguatan dan hukuman yang ditimbulkan sendiri
secara langsung dan dialami oleh orang lain, menentukan sejauh mana
perilaku yang baru itu akan ditampilkan.18
3. Model Pengajaran Langsung (Direct Instruction/DI)
a. Pengertian Direct Instruction
Dalam terjemahan bahasa Indonesia, Direct Instruction atau
directive instruction adalah pembelajaran langsung. Dalam pendidikan, model ini sering disebut dengan Model Pengajaran Langsung (MPL).
Menurut Arends,
17
A. Grummy W, dkk., Laporan Penelitian LPTK : Pengembangan Model Pengajaran Langsung (MPL) pada Mata Kuliah Kelistrikan Otomotif di Jurusan Teknik Mesin FT UNESA, (Surabaya : FT UNESA, 2004), h. 10
18
“A teaching model that is aimed at helping student learn basic skills and knowledge that can be taught in step-by-step fashion. For our purposes here, the model is labeled the direct instruction model.”19
Menurutnya, model yang dapat membantu siswa dalam
mempelajari keterampilan dasar dan pengetahuan secara tahap demi
tahap adalah model pengajaran langsung (Direct Instruction).
Keterampilan dasar yang dimaksudkan dapat berupa aspek
kognitif maupun psikomotorik, dan juga informasi lainnya yang
merupakan landasan untuk membangun hasil belajar yang lebih
kompleks. Sebelum siswa dapat memperoleh dan memproses sejumlah
besar informasi yang akan diterimanya, mereka harus menguasai
terlebih dahulu strategi belajar seperti membuat catatan dan
merangkum isi materi bacaan. Sebelum siswa dapat berpikir secara
kritis, mereka perlu menguasai keterampilan dasar yang berkaitan
dengan logika, membuat referensi dari data, dan mengenal
ketidakobyektifan dalam presentasi.20
Dalam pelaksanaannya, guru mempunyai peran tanggung jawab
untuk mengidentifikasi tujuan pembelajaran dan tanggung jawab yang
besar terhadap penstrukturan isi/materi atau keterampilan, menjelaskan
kepada siswa, pemodelan/mendemonstrasikan yang dikombinasikan
dengan latihan, memberikan kesempatan pada siswa untuk berlatih
menerapkan konsep atau keterampilan yang telah dipelajari serta
memberikan umpan balik.21
Menurut Arends, yaitu :
“The direct instruction model was specifically designed to promote student learning of procedural knowledge and
19
Muhammad Faiq Dzaki, Model Pengajaran Langsung (Direct Instruction), (Tersedia : http://penelitiantindakankelas.blogspot.com/2009/03/model-pengajaran-langsung-direct.html)
20
Model Pengajaran Langsung (Direct Instruction)-Ruang Lingkup Pengajaran Langsung, (Tersedia : http://kanreguru.wordpress.com/2009/12/57)
21
declarative knowledge that is well structured and can be taught in a step-by-step fashion.”22
Arends menyatakan bahwa model Direct Instruction didesain secara khusus untuk membantu proses pengajaran siswa pada
pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural, serta dapat
dilakukan secara tahap demi tahap.
Adapun yang dimaksud dengan pengetahuan deklaratif (dapat
diungkapkan dengan kata-kata) adalah pengetahuan tentang sesuatu,
sedangkan pengetahuan prosedural adalah pengetahuan tentang
bagaimana melakukan sesuatu.23 Proses pembelajaran dengan model
pengajaran langsung ini diharapkan pemahaman pengetahuan
deklaratif dan prosedural dapat meningkatkan keterampilan dasar dan
keterampilan akademik siswa.
Hal ini sesuai dengan pendapat Carin bahwa Direct Instruction
secara sistematis menuntut dan membantu siswa untuk meningkatkan
hasil belajar dari masing-masing tahap demi tahap.24
Secara singkat dapat disimpulkan bahwa Direct Instruction
adalah model pengajaran yang dilakukan guru secara langsung dalam
mengajarkan keterampilan dasar dan didemonstrasikan langsung
kepada siswa dengan tahapan yang terstruktur. Model pengajaran
langsung diharapkan dapat menjadi penunjangnya proses kegiatan
belajar mengajar untuk guru dan siswa, sehingga tujuan pembelajaran
yang diharapkan tercapai dengan baik dan hasil belajar yang diperoleh
dapat meningkat dengan baik pula.
22
Muhammad Faiq Dzaki, Op. Cit.,
23
S. Kardi dan Moh. Nur, Op. Cit., h. 6
24
b. Ciri-ciri Direct Instruction
Model pengajaran langsung memiliki ciri-ciri sebagai berikut :
• Adanya tujuan pembelajaran dan pengaruh model pada siswa
termasuk prosedur penilaian hasil belajar
• Sintaks atau pola keseluruhan dan alur kegiatan pembelajaran. • Sistem pengelolaan dan lingkungan belajar model yang diperlukan
agar kegiatan pembelajaran tertentu dapat berlangsung dengan
berhasil.
c. Tujuan Direct Instruction
Beberapa peneliti menggunakan pembelajaran langsung
bertujuan untuk merujuk pada pola-pola pembelajaran di mana guru
banyak menjelaskan konsep atau keterampilan kepada sejumlah
kelompok siswa dan menguji keterampilan siswa dengan
latihan-latihan terbimbing.
Tujuan utama pembelajaran langsung (direktif) adalah untuk
memaksimalkan penggunaan waktu belajar siswa. Beberapa temuan
dalam teori perilaku di antaranya adalah pencapaian siswa yang
dihubungkan dengan waktu yang digunakan oleh siswa dalam
belajar/tugas dan kecepatan siswa untuk berhasil dalam mengerjakan
tugas sangat positif. Dengan demikian, model pembelajaran langsung
dirancang untuk menciptakan lingkungan belajar terstruktur dan
berorientasi pada pencapaian akademik. Guru berperan sebagai
penyampai informasi, dalam melakukan tugasnya, guru dapat
menggunakan berbagai media, misalnya film, tape recorder, gambar, peragaan, dsb.
Menurut Arends, bahwa para pakar teori belajar membedakan
dua macam pengetahuan yaitu pengetahuan deklaratif dan pengetahuan
prosedural. Pengetahuan deklaratif (dapat diungkapkan dengan
kata-kata) adalah pengetahuan tentang sesuatu, contohnya siswa akan dapat
pengetahuan tentang bagaimana melakukan sesuatu, contohnya siswa
akan dapat membuktikan hukum pemantulan cahaya ketika melakukan
percobaan dengan cermin datar. Sering kali penggunaan pengetahuan
prosedural memerlukan prasyarat berupa pengetahuan deklaratif. Para
guru selalu menghendaki agar siswanya memperoleh kedua macam
pengetahuan tersebut, supaya siswa dapat melakukan suatu kegiatan
dan melakukan segala sesuatu dengan berhasil.
d. Sintaks Direct Instruction
Ada lima tahap yang harus diketahui guru dalam menggunakan
pembelajaran langsung, yaitu (1) guru memulai pembelajaran dengan
menjelaskan tujuan pembelajaran khusus serta menginformasikan latar
belakang dan pentingnya materi pembelajaran, (2) guru
menginformasikan pengetahuan secara bertahap atau
mendemonstrasikan secara benar, (3) guru membimbing pelatihan
awal dengan cara meminta siswa melakukan kegiatan yang sama
dengan kegiatan yang telah dilakukan guru dengan panduan LKS, (4)
guru mengamati kegiatan siswa untuk mengetahui kebenaran
pekerjaannya sambil memberi umpan balik, (5) guru memberikan
kegiatan pemantapan agar siswa berlatih sendiri menerapkannya dalam
kehidupan sehari-hari, misalnya dalam bentuk tugas.25 Secara
sistematis dapat dilihat pada tabel 2.1.26
25
Muh. Makhrus, dkk., Op. Cit., h. 18
26
Tabel 2.1
Sintaks Direct Instruction
Fase Tingkah Laku Guru
Fase 1
Menyampaikan tujuan dan mempersiapkan siswa
Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, informasi latar belakang pelajaran, pentingnya pelajaran, mempersiapkan siswa untuk belajar.
Fase 2
Mendemonstrasikan
pengetahuan dan keterampilan
Guru mendemonstrasikan keterampilan dengan benar, atau
menyajikan informasi tahap demi tahap
Fase 3
Membimbing pelatihan
Guru merencanakan dan memberi bimbingan pelatihan awal
Fase 4
Mengecek pemahaman dan memberikan umpan balik
Mencek apakah siswa telah berhasil melakukan tugas dengan baik, memberi umpan balik
Fase 5
Memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan dan penerapan
Guru mempersiapkan kesempatan melakukan pelatihan lanjutan, dengan perhatian khusus pada penerapan kepada situasi lebih kompleks dan kehidupan sehari-hari.
Kelima fase dalam pengajaran langsung dapat dijelaskan secara
detail seperti berikut:27
1) Menyampaikan Tujuan dan Mempersiapkan Siswa
a) Menjelaskan Tujuan
Para siswa perlu mengetahui dengan jelas, mengapa
mereka berpartisipasi dalam suatu pelajaran tertentu, dan
mereka perlu mengetahui apa yang harus dapat mereka lakukan
setelah selesai berperan serta dalam pelajaran itu. Guru
mengkomunikasikan tujuan tersebut kepada siswa–siswanya
melalui rangkuman rencana pembelajaran dengan cara
menuliskannya di papan tulis, atau menempelkan informasi
tertulis pada papan buletin, yang berisi tahap-tahap dan isinya,
27
serta alokasi waktu yang disediakan untuk setiap tahap. Dengan
demikian siswa dapat melihat keseluruhan alur tahap pelajaran
dan hubungan antar tahap-tahap pelajaran itu.
b) Menyiapkan Siswa
Kegiatan ini bertujuan untuk menarik perhatian siswa,
memusatkan perhatian siswa pada pokok pembicaraan, dan
mengingatkan kembali pada hasil belajar yang telah
dimilikinya, yang relevan dengan pokok pembicaraan yang
akan dipelajari. Tujuan ini dapat dicapai dengan jalan
mengulang pokok-pokok pelajaran yang lalu, atau memberikan
sejumlah pertanyaan kepada siswa tentang pokok-pokok
pelajaran yang lalu.
2) Mendemonstrasikan Pengetahuan atau Keterampilan
Kunci keberhasilan pada fase ini yaitu mendemonstrasikan
pengetahuan dan keterampilan sejelas mungkin dan mengikuti
langkah-langkah demonstrasi yang efektif.
a) Menyampaikan informasi dengan jelas
Kejelasan informasi atau presentasi yang diberikan guru
kepada siswa dapat dicapai melalui perencanaan dan
pengorganisasian pembelajaran yang baik. Dalam melakukan
presentasi guru harus menganalisis keterampilan yang
kompleks menjadi keterampilan yang lebih sederhana dan
dipresentasikan dalam langkah-langkah kecil selangkah demi
selangkah. Beberapa aspek yang perlu diperhatikan dalam
penyampaian informasi/presentasi adalah: (1) kejelasan tujuan
dan poin-poin utama, yaitu menfokuskan pada satu ide (titik,
arahan) pada satu waktu tertentu dan menghindari
penyimpangan dari pokok bahasan/LKS; (2) presentasi
selangkah demi selangkah; (3) prosedur spesifik dan kongkret,
berikan kepada siswa penjelasan rinci dan berulang-ulang
untuk poin-poin yang sulit; (4) pengecekan untuk pemahaman
siswa, yaitu pastikan bahwa siswa memahami satu poin
sebelum melanjutkan ke poin berikutnya, ajukan pertanyaan
kepada siswa untuk memonitor pemahaman mereka tentang apa
yang telah dipresentasikan, mintalah siswa mengikhtisarkan
poin-poin utama dalam bahasan mereka sendiri, dan ajarkan
ulang bagian-bagian yang sulit dipahami oleh siswa, dengan
penjelasan guru lebih lanjut atau dengan tutorial sesama siswa.
b) Melakukan demonstrasi
Pengajaran langsung berpegang teguh pada asumsi bahwa
sebagian besar yang dipelajari berasal dari pengamatan
terhadap orang lain. Tingkah laku orang lain yang baik maupun
yang buruk merupakan acuan siswa, sehingga perlu diingat
bahwa belajar melalui pemodelan dapat mengakibatkan
terbentuknya tingkah laku yang kurang sesuai atau tidak benar.
Oleh karena itu, agar dapat mendemonstrasikan suatu
keterampilan atau konsep dengan berhasil, guru perlu
sepenuhnya menguasai konsep atau keterampilan yang akan
didemonstrasikan, dan berlatih melakukan demonstrasi untuk
menguasai komponen-komponennya.
3) Menyediakan Latihan Terbimbing
Salah satu tahap penting dalam pengajaran langsung adalah
cara guru mempersiapkan dan melaksanakan “pelatihan
terbimbing.” Keterlibatan siswa secara aktif dalam pelatihan dapat
meningkatkan retensi, membuat belajar berlangsung dengan lancar,
dan memungkinkan siswa menerapkan konsep/keterampilan pada
situasi yang baru atau yang penuh tekanan. Beberapa prinsip yang
dapat digunakan sebagai acuan bagi guru dalam menerapkan dan
melakukan pelatihan adalah seperti berikut :
b) Berikan pelatihan sampai benar-benar menguasai
konsep/keterampilan yang dipelajari.
c) Hati-hati terhadap kelebihan dan kelemahan latihan
berkelanjutan (massed practice) dan latihan terdistribusi
(distributed practiced).
d) Perhatikan tahap-tahap awal pelatihan.
4) Mengecek Pemahaman dan Memberikan Umpan Balik
Pada pengajaran langsung, fase ini mirip dengan apa yang
kadang-kadang disebut resitasi atau umpan balik. Guru dapat
menggunakan berbagai cara untuk memberikan umpan balik
kepada siswa. Beberapa pedoman dalam memberikan umpan balik
efektif yang patut dipertimbangkan oleh guru seperti berikut:
a) Berikan umpan balik sesegera mungkin setelah latihan.
b) Upayakan agar umpan balik jelas dan spesifik.
c) Konsentrasi pada tingkah laku, dan bukan pada maksud.
d) Jaga umpan balik sesuai dengan tingkat perkembangan siswa.
e) Berikan pujian dan umpan balik pada kinerja yang benar.
f) Apabila memberikan umpan balik yang negatif, tunjukkan
bagaimana melakukannya dengan benar.
g) Bantulah siswa memusatkan perhatiannya pada “proses” dan
bukan pada “hasil.”
h) Ajari siswa cara memberi umpan balik kepada dirinya sendiri,
dan bagaimana menilai kinerjanya sendiri.
5) Memberikan Kesempatan Latihan Mandiri
Kebanyakan latihan mandiri yang diberikan kepada siswa
sebagai fase akhir pelajaran pada pengajaran langsung adalah
pekerjaan rumah. Pekerjaan rumah atau berlatih secara mandiri,
merupakan kesempatan bagi siswa untuk menerapkan keterampilan
baru yang diperolehnya secara mandiri. Pekerjaan rumah diberikan
berupa kelanjutan pelatihan atau persiapan untuk pembelajaran
d. Lingkungan Belajar dan Sistem Pengelolaan
Pengajaran langsung memerlukan perencanaan dan pelaksanaan
yang sangat hati-hati di pihak guru. Agar efektif, pengajaran langsung
mensyaratkan tiap detil keterampilan atau isi didefinisikan secara
seksama dan demonstrasi dan jadwal pelatihan direncanakan dan
dilaksanakan secara seksama.
Meskipun tujuan pembelajaran dapat direncanakan bersama oleh
guru dan siswa, model ini terutama berpusat pada guru. Sistem
pengelolaan pembelajaran yang dilakukan oleh guru harus menjamin
terjadinya keterlibatan siswa, terutama melalui memperhatikan,
mendengarkan dan resitasi (tanya jawab) yang terencana. Ini tidak
berarti bahwa pembelajaran bersifat otoriter, dingin, dan tanpa humor.
Ini berarti bahwa lingkungan berorientasi pada tugas dan memberi
harapan tinggi agar siswa mencapai hasil belajar dengan baik.
e. Kelebihan dan Kelemahan Direct Instruction
Model pengajaran langsung (Direct Instruction/DI) dirancang secara langsung untuk menunjang proses belajar siswa yang berkaitan
dengan keterampilan dasar yang diajarkan selangkah demi selangkah.
Keterampilan dasar yang didemonstrasikan atau dimodelkan dengan
selangkah demi selangkah akan meningkatkan hasil belajar siswa. Hal
ini dilihat dari beberapa penelitian diantaranya adalah penelitian
Stalling, dkk menunjukkan bahwa guru yang mengorganisasikan
kelasnya yang memungkinkan berlangsungnya pembelajaran
terstruktur menghasilkan rasio keterlibatan siswa yang tinggi dan hasil
belajar yang tinggi pula. Adapun kelemahan model pengajaran
atau kreativitas, proses berpikir tingkat tinggi dan konsep-konsep yang
abstrak.28
4. Hakikat Hasil Belajar Siswa
a. Definisi Belajar
Banyak definisi yang diberikan tentang 'belajar'. Misalnya Gage
(1984), mengartikan 'belajar' sebagai suatu proses di mana organisme
berubah perilakunya. Cronbach mendefinisikan belajar adalah
"learning is shown by a change inbehavior as a result of experience"
(belajar ditunjukkan oleh suatu perubahan dalam perilaku individu
sebagai hasil pengalamannya). Harold Spears mengatakan bahwa
“learning is to observe, to read, to imitate, to try something themselves, to listen, to follow direction" (belajar adalah untuk mengamati, membaca, meniru, mencoba sendiri sesuatu,
mendengarkan, mengikuti arahan).29
Adapun Geoch, menegaskan bahwa "learning is a change in performance as result of practice." (belajar adalah suatu perubahan di dalam unjuk kerja sebagai hasil praktik). Kemudian, menurut Ratna
Willis Dahar,30 "belajar didefinisikan sebagai perubahan perilaku yang
diakibatkan oleh pengalaman". Paling sedikit ada lima macam perilaku
perubahan pengalaman dan dianggap sebagai faktor-faktor penyebab
dasar dalam belajar: (1) pada tingkat emosional yang paling primitif,
terjadi perubahan perilaku diakibatkan dari perpasangan suatu stimulus
tak terkondisi dengan suatu stimulus terkondisi. Sebagai suatu fungsi
pengalaman, stimulus terkondisi itu pada suatu waktu memperoleh
kemampuan untuk mengeluarkan respons terkondisi. Bentuk semacam
28
Muh. Makhrus, dkk., Op. Cit., h. 29
29
Penerapan Model Siklus Belajar LC 5 E untuk Meningkatkan Motivasi dan Prestasi belajar Fisika Kelas VIII A SMP Negeri 8 Malang. (Tersedia: http://library.um.ac.id/ images/stories/lptk/suw1209/Content%20Penerapan%20Model%20Siklus%20Belajar%20LC5E% 20untuk%20meningkatkan%20Motivasi%20dan%20Prestasi%20belajar%20Fisika%20Siswa%20 Kelas%20VIIIA%20SMP%20Negeri%208%20Malang%20Tahun%20Ajaran%202008%202009.p df), [27 Januari 2010]
30
ini disebut responden, dan menolong kita untuk memahami bagaimana
para siswa menyenangi atau tidak menyenangi sekolah atau
bidang-bidang studi, (2) belajar kontiguitas, yaitu bagaimana dua peristiwa
dipasangkan satu dengan yang lain pada suatu waktu, dan hal ini
banyak kali kita alami. Kita melihat bagaimana asosiasi ini dapat
menyebabkan belajar dari 'drill' dan belajar stereotipe-stereotipe,
(3) kita belajar bahwa konsekuensi-konsekuensi perilaku memengaruhi
apakah perilaku itu akan diulangi atau tidak, dan berapa besar
pengulangan itu. Belajar semacam ini disebut belajar operant,
(4) pengalaman belajar sebagai hasil observasi manusia dan
kejadian-kejadian. Kita belajar dari model-model dan masing-masing kita
mungkin menjadi suatu model bagi orang lain dalam belajar
observasional, (5) belajar kognitif terjadi dalam kepala kita, bila kita
melihat dan memahami peristiwa-peristiwa di sekitar kita, dan dengan
insight, belajar menyelami pengertian.
Akhirnya, Depdiknas mendefinisikan 'belajar' sebagai proses
membangun makna/pemahaman terhadap informasi dan/atau
pengalaman. Proses membangun makna tersebut dapat dilakukan
sendiri oleh siswa atau bersama orang lain. Proses itu disaring dengan
persepsi, pikiran (pengetahuan awal), dan perasaan siswa.31 Belajar
bukanlah proses menyerap pengetahuan yang sudah jadi bentukan
guru. Hal ini terbukti, yakni hasil ulangan para siswa berbeda-beda
padahal mendapat pengajaran yang sama, dari guru yang sama, dan
pada saat yang sama. Mengingat belajar adalah kegiatan aktif siswa,
yaitu membangun pemahaman, maka partisipasi guru jangan sampai
merebut otoritas atau hak siswa dalam membangun gagasannya.
Belajar adalah proses dalam diri individu yang berinteraksi
dengan lingkungan untuk mendapatkan perubahan dalam perilakunya.
Perubahan itu diperoleh melalui usaha (bukan karena kematangan),
menetap dalam waktu yang relatif lama dan merupakan hasil
31
pengalaman. Setiap individu menampilkan perilaku belajar yang
berbeda. Perbedaan tersebut disebabkan karena setiap individu
mempunyai karakteristik individunya yang khas, seperti minat,
intelegensi, perhatian, bakat dan sebaginya. Perubahan perilaku akibat
kegiatan belajar yang menyebabkan siswa memiliki penguasaan
terhadap materi pengajaran yang disampaikan dalam kegiatan
belajar-mengajar untuk mencapai tujuan pembelajaran.32
Dapat disimpulkan bahwa belajar adalah sebagai proses siswa
membangun gagasan/pemahaman sendiri untuk berbuat, berpikir,
berinteraksi sendiri secara lancar dan termotivasi tanpa hambatan guru;
baik melalui pengalaman mental, pengalaman fisik, maupun
pengalaman sosial.
b. Definisi Hasil Belajar
Hasil belajar dapat dijelaskan dengan memahami dua kata yang
membentuknya, yaitu “hasil” dan “belajar”. Pengertian hasil (product) menunjuk kepada suatu perolehan akibat dilakukannya suatu aktivitas
atau proses yang mengakibatkan berubahnya input secara fungsional. Hasil produksi adalah perolehan yang didapatkan karena adanya
kegiatan mengubah bahan (raw materials) menjadi barang jadi (finished goods).33
Siswa yang melakukan kegiatan belajar, akan terjadi proses
berpikir yang melibatkan kegiatan mental. Dalam kegiatan mental,
terjadi penyusunan hubungan informasi-informasi yang diterima
sehingga timbul suatu pemahaman dan penguasaan terhadap materi
yang diberikan. Oleh karena itu, hasil belajar diartikan adalah sebagai
kemampuan yang dimiliki siswa setelah menerima pengalaman belajar
yang mencakup perubahan tingkah laku secara kognitif, afektif
32
Rini Susanti, Bentuk Tes dan Tingkah Laku Belajar, (Pustekkom, Jurnal Teknodik, Edisi No. 1/VII/Oktober/2003. Tersedia : http.//www.pustekkom.go.id/teknodik/t12/isi.htm#5#5)[19 Januari 2010]
33
maupun psikomotorik. Pada pembelajaran Fisika, penilaian hasil
belajar diukur melalui ulangan, penugasan, penilaian kinerja
(performance assesment), penilaian hasil karya (product assesment), atau bentuk lain yang sesuai dengan karakteristik konsep materi yang
dinilai.34
Berdasarkan pembatasan masalah hasil belajar fisika siswa yang
akan diukur adalah pada ranah kognitif yang mencakup aspek
mengingat/C1 (remembering), aspek memahami/C2 (understanding), aspek aplikasi/C3 (applying), dan aspek menganalisis/C4 (analyzing).
Setiap tingkatan aspek yang diamati memiliki kriteria-kriteria
tertentu, yaitu :35
1. Aspek Mengingat/C1 (Remembering)
Ketika sifat objektif diperkenalkan untuk memberikan sebuah
materi dalam bentuk yang sama seperti yang telah dipikirkan, maka
kategori yang relevan yaitu ingatan (remember). Ingatan termasuk dalam pengetahuan dari memori lama yang termasuk dalam
pengetahuan relevan yaitu yang berdasarkan fakta, konseptual,
prosedural, atau metakognitif, atau gabungannya. Untuk mencapai
kemampuan mengingat, maka siswa harus melalui tahap :
- Mengenal (Recognizing), mengenal bertujuan untuk membandingkan kesadaran dengan informasi yang ada. Dalam
kesadaran, siswa mencari informasi yang ada. Saat informasi
baru datang, siswa harus menentukan bahwa informasi yang
diperoleh berkaitan erat dengan pengetahuan yang telah
dipelajari sebelumnya hingga menenukan sebuah kecocokan.
- Memanggil kembali (Recalling), termasuk dalam pengetahuan dari memori lama yang didapatkan kembali dengan cepat. Soal
34
Moh. Nurudin, perbandingan Hasil Belajar Fisika antara yang Mneggunakan Problem Based Instruction dengan Direct Instruction, (Skripsi Jurusan Pendidikan IPA Program Studi Pendidikan Fisika FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2010), h. 38
35
ingatan (recalling) adalah pertanyaaan yang jawabannya dapat dicari dengan mudah pada buku atau catatan.
2. Aspek Memahami/C2 (Understanding)
Pada jenjang memahami ini siswa diharapkan tidak hanya
mengetahui, mengingat tetapi juga harus mengerti. Memahami
berarti mengetahui tentang sesuatu dan dapat melihatnya dari
bebrapa segi dengan kata lain siswa dikatakan memahami sesuatu
apabila ia dapat memberikan penjelasan yang lebih rinci dengan
menggunakan kata-katanya sendiri.
- Interpretasi (Interpreting), terjadi ketika seorang siswa dapat mengubah informasi dari satu representasi ke representasi
lainnya. Misalnya siswa diperintahkan untuk membuat diagram
fasor.
- Exemplifying, menemukan contoh spesifik atau ilustrasi dari sebuah konsep atau prinsip. Terjadi ketika siswa diberikan
sebuah contoh khusus dari sebuah konsep umum. Menerangkan
dengan contoh (exemplifying) termasuk dalam proses identifikasi dalam mendefinisikan keistimewaan-keistiewaan
dari konsep umum dan menggunakannya untuk memilih
sebuah contoh khusus.
- Mengklasifikasikan (Classifying), terjadi ketika siswa menyadari bahwa sesuatu termasuk daam sebuah kategori.
Kategori ini termasuk dalam identifikasi bebrapa pola yang
cocok dari contoh khusus dan konsep dasar.
Mengklasifikasikan dimulai dengan sebuah contoh khusus dan
mengharuskan siswa untuk menemukan
konsep-konsep/prinsip-prinsip dasar.
- Meringkas (Summarizing), merangkum gambaran umum atau poin-poin penting. Meringkas termasuk dalam sebuah
informasi yang membangun, seperti pengertian sebuah
- Inferensi (Inferring), menggambarkan kesimpulan-kesimpulan sementara secara logis dari informasi yang disajikan. Inferensi
terjadi ketika siswa dapat meringkas sebuah konsep yang
dikerjakan dengan menghitung satu set contoh yang
menggunakan berbagai macam kode dan hal-hal yang penting
dengan menuliskan hubungan di antara semuanya.
- Membandingkan (Comparing), mencari hubungan antara dua ide, objek, dan sejenisnya. Dalam membandingkan, ketika
informasi baru diberikan, siswa mendeteksi hubungannya
dengan pengetahuan yang memang sudah ada. Contohnya
membandingkan sebuah rangkaian listrik berjalan seperti air
mengalir yan melewati sebuah pipa.
- Menjelaskan (Explaining), terjasi ketika seorang siswa dapat membangun dan menggunakan sebuah model sebab akibat
pada sebuah sistem. Beberapa tugas dapat digunakan dalam
menilai kemampuan siswa untuk menjelaskan termasuk
pendapat, perbaikan masalah, perancangan kembali, prediksi.
3. Aspek Mengaplikasikan/C3 (Applying)
Aplikasi adalah pemakaian hal-hal abstrak dalam situasi konkret.
Hal-hal abstrak tersebut dapat berupa ide umum, aturan atau
prosedur, metode umum dan juga dalam bentuk prinsip, ide dan
teori secara teknis yang harus diingat dan diterapkan. Sementara
menurut Arikunto, soal aplikasi adalah soal yang mengukur
kemampuan siswa dalam mengaplikasikan (menerapkan)
pengetahuannya untuk memecahkan masalah sehari-hari atau
persoalan yang dikarang sendiri oleh penyusun soal dan bukan
keterangan yang terdapat dalam pelajaran yang dicatat.
- Melaksanakan (Executing), secara rutin siswa membawa sebuah cara saat dihadapkan dengan masalah yang sudah
dikenalnya. Kebiasaan ini sering memberikan bebrapa pentujuk
Siswa diberikan sebuah tugas yang sudah dikenal yang dapat
diselesaikan dengan menggunakan cara yang baik. Contohnya
mengukur panjang atau diameter suatu benda dapat
menggunakan mistar, jangka sorong atau mikrometer sekrup.
- Implementasi (Implementing), digunakan saat siswa memilih
dan menggunakan sebuah cara untuk menampilkan tugas yang
belum dikenal. Implementasi juga berarti menjalankan prosedur
berdasarkan instruksi yang tidak biasa dilakukan (misalnya
menggunakan Hukum Newton II pada situasi yang
memungkinkan).
4. Aspek Menganalisis/C4 (Analyzing)
Analisis adalah suatu kemampuan peserta didik untuk merinci atau
menguraikan suatu bahan atau keadaan menurut bagian-bagian
yang lebih kecil atau merinci faktor-faktor penyebabnya dan
mampu memahami hubungan diantara bagian-bagian atau
faktor-faktor yang satu dengan faktor-faktor-faktor-faktor lainnya.
- Membedakan (Differentiating), menentukan ciri-ciri yang relevan dari bagian tidak relevan materi yang diberikan.
Differensiasi (membedakan) dapat ditaksir dengan tanggapan
atau tugas pilihan. Dalam tanggapan, siswa diberikan beberapa
bahan dan ditugaskan untuk mengindikasikan bagian-bagian
mana yang penting.
- Mengorganisasikan (Organizing), yaitu mengidentifiaksi sebuah elemen dalam komunikasi dan menyadari bagaimana
mereka bersatu dalam struktur yang sama dalam suatu
pengelompokkan. Siswa membuat hubungan yang sistematik
dan koheren dari bebrapa informasi yang diberikan.
- Melengkapi (Attributing), terjadi ketika siswa dapat menentukan ide utama, dugaan, nilai-nilai atau tujuan utama.
Melengkapi termasuk sebuah proses dekonstruksi dimana siswa
penulis untuk interpretasi. Siswa mencari untuk memahami
pengertian materi yang diberikan juga termasuk sebua
perluasan dasar untuk menduga suatu tujuan atau ide utama
dengan kata lain menentukan sebuah segi pandang,
penyimpangan, harga, atau tujuan dasar materi yang disajikan.
Dengan demikian dapat disimpulkan, bahwa hasil belajar fisika
adalah hasil penilaian pada ranah kognitif yang dicapai siswa setelah
melakukan pembelajaran Fisika.
B. Hasil Penelitian Yang Relevan
Beberapa hasil penelitian yang berhubungan dengan penerapan model
pengajaran langsung (Direct Instruction/DI) adalah sebagai berikut :
1. Hasil penelitian tindakan kelas (PTK) yang dilakukan oleh I Wayan
Distrik di SMAN 13 Bandarlampung, menunjukkan bahwa dengan
menerapkan DI pemahaman dan penguasaan konsep siswa terhadap materi
pelajaran dan hasil belajar mereka pada setiap siklus terus meningkat.
Tingkat pemahaman konsep siswa pada siklus I hanya mencapai 21,2%,
kemudian mengalami peningkatan menjadi 160% pada siklus II dan
menjadi 265% pada siklus III. Begitu pul
