Pengembangan Perangkat Pembelajaran Trigonometri Berbasis Penemuan Terbimbing untuk Siswa
SMA Kelas XI IPA
Naufal Ishartono
Prodi S2 Pendidikan Matematika Universitas Negeri Surabaya [email protected]
Abstrak
Jenis penelitian ini termasuk penelitian pengembangan. Adapun yang dikembangkan dalam penelitian ini adlaah perangkat pembelajaran yang meliputi RPP, LKS, dan THB. Model pengembangan perangkat pembelajara yang digunakan adalah model pengembangan ADDIE. Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan proses pengembangan perangkat pembelajaran dan menghasilkan perangkat pembelajaran trigonometri berbasis penemuan terbimbing untuk siswa kelas XI IPA yang memenuhi aspek validitas, kepraktisan, dan efektifitas, serta mengetahui keefektifan pembelajaran trigonometri dengan metode Penemuan Terbimbing. Untuk menghasilkan perangkat pembelajaran trigonometri berbasis penemuan terbimbing untuk siswa kelas XI IPA yang baik, maka dilakukan validasi terhadap perangkat pembelajaran dan uji coba perangkat pembelajaran guna mengetahui kepraktisan dan keefektifan perangkat pembelajaran. Berdasarkan hasil analisis data diperoleh kesimpulan: (1) perangkat pembelajaran trigonometri berbasis penemuan terbimbing yang dikembangkan sudah memenuhi kriteria valid dan praktis, namun belum efektif, dan (2) pembelajaran trigonometri berbasis penemuan terbimbing kurang efektif.
Kata Kunci: Penemuan Terbimbing, Trigonometri
Abstract
This research is categorized as Research and Development (R & D). As developed in this research is learning device that consists of lesson plan, student worksheet, and test. This research adopts ADDIE as a R & D model that stands for Analysis, Design, Development, Implementation, and Evaluation. The aim of this study are to describe the development process and to produce trigonometry learning device based on guided discovery method for students of grade XI Natural Science, as well as determine the effectiveness of trigonometry learning process using Guided Discovery method. To produce the trigonometry learning device based on guided discovery method for students of grade XI Natural Science, so it requires a validation from the experts and a trial to determine its practicability and effectiveness. According to the result of data analysis, it can be concluded: (1) trigonometry learning device based on guided discovery method for students of grade XI Natural Science fulfills criterion of valid and practically, but not effective yet, and (2) trigonometry learning process based on guided discovery method is not yet effective.
Keywords: Guided Discovery, Trigonometry
PENDAHULUAN
Trigonometri adalah salah satu cabang dari matematika yang memiliki objek kerja berupa unsur-unsur segitiga seperti ketiga sudut segitiga dan ketiga sisi segitiga, serta menggunakan fungsi-fungsi trigonometri seperti sinus, cosinus, tangen, secan, cosecan, dan cotangen, beserta aplikasinya (Rusgianto, 2008:1-29). Banyak sekali bidang-bidang yang menggunakan trigonometri sebagai salah satu ilmu hitungnya, seperti pada bidang astronomi, teori statistika, ekonomi, arsitektur, musik, geodesi, kimia, oseanografi, farmasi, kimia, biologi, statistika, teknik sipil, analisis pasar finansial, dan lain-lain. Oleh sebab itu, terlihat bahwa betapa pentingnya trigonometri dalam kehidupan keseharian kita.
Jika ditarik dalam dunia pendidikan, materi tigonometri diajarkan kepada siswa pada tingkatan SMA, dimana berdasarkan kurikulum 2006 materi yang dipelajari masuk pada ranah perbandingan, fungsi,
Berdasarkan rangkuman hasil wawancara peneliti dengan bebearapa guru matematika SMA di Yogyakarta tentang pengelaman mereka mengajarkan materi rumus turunan trigonometri, diketahui bahwa dalam materi turunan trigonometri, guru cenderung lebih banyak menjelaskan rumus di depan kelas dan siswa lebih banyak mencatat apa yang dijelaskan oleh guru. Dalam hal ini, guru jarang atau hampir tidak pernah memberikan melibatkan siswa secara langsung untuk menemukan rumus-rumus turunan trigonometri. Guru lebih banyak mendominasi pembelajaran dikarenakan guru belum menemukan sumber belajar yang dapat membantu guru untuk menyiapkan siswa agar dapat secara mandiri atau paling tidak terlibat aktif dalam menemukan rumus-rumus turunan trigonometri. Sehingga, siswa hanya mencatat hasil rumus yang dijelaskan guru dan menghafalkannya. Selain itu, masalah ini pun juga sering kali ditemukan pada buku-buku yang diproduksi oleh production house dimana pihak pengarang buku hanya menyediakan rangkuman rumus-rumus untuk dihapalkan oleh siswa. Sehingga akan ada kecenderungan siswa untuk lebih memilih cara belajar yang lebih mudah yaitu dengan menghafalkan apa yang mereka pelajari atau kebiasaan tersebut kita kenal sebagai rote-learning behaviour.
Hal ini akan berdampak buruk terhadap proses belajar mereka, karena ada kemungkinan apa yang mereka pelajari tidak akan bermakna (meaningless). Seperti apa yang dikatakan oleh Ausubel dalam Bell (1978:132) bahwa jika seorang anak berkeinginan untuk mengingat sesuatu tanpa mengaitkan hal yang satu dengan hal yang lain maka baik proses maupun hasil pembelajarannya dapat dinyatakan sebagai hafalan dan tidak akan bermakna sama sekali baginya. Oleh sebab itu, untuk meminimalisir kecenderungan itu, maka guru haruslah bisa merancang dan mengembangkan suatu perangkat pembelajaran yang dapat melibatkan siswa secara aktif dan mengubah gaya belajar mereka yang tadinya lebih ke arah menghafalkan rumus atau konsep ke arah gaya belajar yang lebih bermakna dimana siswa benar-benar tahu apa yang mereka pelajari. Hal ini sejalan dengan makna dari pembelajaran dimana menurut Dimyati dan Mudjiono (1999:297) bahwa pembelajaran adalah kegiatan guru secara terprogram dalam desain instruksional, untuk membuat siswa belajar aktif, yang menekankan pada penyediaan sumber belajar.
Dalam pengembangan perangkat pembelajaran tersebut, guru haruslah dapat memilih pendekatan yang tepat untuk mengaktifkan siswa dalam proses pembelajaran, dimana pendekatan tersebut memberikan banyak pengalaman bagi siswa yang nantinya akan bermanfaat bagi mereka ke depan. Contohnya adalah ketika mereka lupa akan suatu konsep rumus turunan trigonometri ketika sedang mengerjakan soal-soal, mereka akan dengan mudah menggunakan pengalaman mereka untuk mengonstruksi ulang konsep itu secara mandiri. Tentunya kondisi ini akan sangat berbeda ketika mereka mempelajari konsep tersebut dengan menghafal. Selain itu, pengalaman tersebut akan berguna ketika siswa menghadapi soal-soal yang tidak rutin, dimana mereka perlu memanipulasi cara untuk menemukan
jawaban dari soal-soal tidak rutin tersebut. Fink (2003:6) mengatakan bahwa pengalaman-pengalaman yang diperoleh siswa dalam proses pembelajaran haruslah mencakup dua dimensi yaitu proses dan hasil. Dimensi yang dimaksud memiliki ciri-ciri tersendiri:
1. Proses:
a. Engaged: siswa diikutsertakan dalam proses pembelajaran mereka.
b. High energy: kelas memiliki tingkat energi yang tinggi.
2. Hasil:
a. Significant and lasting change: pembelajaran menghasilkan perubahan yang signifikan pada siswa, perubahan yang berkelanjutan setelah proses pembelajaran berakhir dan bahkan setelah siswa telah lulus.
b. Value in live: apa yang siswa pelajari memiliki sebuah potensi yang tinggi sebagai nilai dalam hidup mereka setelah proses pembelajaran usai, dengan meningkatkan kualitas kehidupan pribadi mereka, mempersiapkan mereka dalam komunitas masyarakat, atau mempersiapkan mereka menju dunia kerja.
Salah satu bentuk perangkat pembelajaran yang tepat untuk mengatasi kecenderungan siswa belajar secara menghafal dan mengubahnya menjadi belajar secara aktif dan mandiri adalah perangkat pembelajaran yang berbasis pada metode Penemuan Terbimbing. Secara umum, metode Penemuan Terbimbing (Guided Discovery) adalah suatu model pembelajaran yang dapat melibatkan siswa secara aktif untuk menemukan pengetahuan baru berdasarkan pengetahuan yang telah mereka miliki di bawah bimbingan guru. Dan adapun perangkat pembelajaran yang dimaksud adalah berupa Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang di dalamnya meliputi Lembar Kegiatan Siswa (LKS) dan Tes Hasil Belajar (THB). Sedangkan metode Penemuan Terbimbing akan dititik beratkan sebagai basis dalam pengembangan RPP yang memuat LKS di dalamnya. Alasan pemilihan LKS sebagai perangkat kedua yang akan dikembangkan dikarenakan media ini terdiri dari lembaran-lembaran yang berisi langkah-langkah terstruktur dan terurut untuk menemukan suatu konsep. Berikutnya adalah THB, ini akan dikembangkan berdasarkan dari apa yang telah mereka pelajari selama proses pembelajaran, tujuannya adalah untuk menjadi salah satu ukuruan kelayakan perangkat pembelajaran yang akan dikembangkan.
Jadi, perangkat pembelajaran berbasis metode Penemuan Terbimbing adalah suatu perangkat pembelajaran yang dapat melibatkan siswa secara aktif dalam proses pembelajaran melalui pengembangan keterampilan mereka untuk mengkonstruksi suatu pengetahuan baru, serta mampu mendistorsi kebiasaan belajar yang cenderung lebih menghafal ke arah pembelajaran yang lebih bermakna. Selain didasarkan pada metode Penemuan Terbimbing.
efektif produk yang telah dikembangkan dalam proses pembelajaran.
Berdasarkan latar belakang tersebut penelitian ini secara umum bertujuan untuk mendeskripsikan proses dan hasil pengembangan perangkat pembelajaran trigonometri berbasis penemuan terbimbing untuk siswa SMA kelas XI IPA, serta mengetahui keefektifan pembelajaran dengan metode Penemuan Terbimbing untuk materi trigonometri SMA kelas XI IPA.
KAJIAN PUSTAKA
Sebelum kita mengkaji lebih jauh tentang Metode Pembelajaran Penemuan Terbimbing (Guided Discovery), ada baiknya kita membahas terlebih dahulu tentang pengertian dari Penemuan (Discovery). Ditinjau dari sejarahnya, Cooney dan Davis (1975:136) menyatakan bahwa metode Penemuan pertama kali di berikan contoh oleh Plato tetang dialog antara Socrates dengan seorang budak muda, oleh sebab itu metode ini dikenal sebagai Socratic Method. Menurut Bruner (dalam Cooney dan Davis, 1975:138) menyatakan, “discovery is a process, a way of aproaching problems rather than a product or particular item of knowledge”. Penemuan adalah sebuah proses, sebuah cara dari pendekatan masalah daripada sebuah hasil atau bagian khusus dari pengetahuan. Dengan pendek kata, Jerome Bruner
mengatakan,”learning by discovery is learning to discover”, dimana seorang siswa dihadapkan dengan suatu masalah atau situasi yang tampaknya ganjil sehingga siswa dapat mencari jalan pemecahan. Menurut definisi Moore (2005: 295), “Discovery learning is intentional learning through supervised problem solving following the scientific method of investigation.” Belajar Penemuan adalah pembelajaran melalui pemecahan masalah yang tersupervisi mengikuti metode saintifik investigasi. Sedangkan menurut Abruscato (1996:38),
“Discovery learning is hands-on, experiential learning that requires a teacher’s full knowledge of content, pedagogy, and child development to create an environment in which new learnings are rela ted to what has come before and to that which will follow.” Pembelajaran penemuan adalah berkaitan erat dengan pembelajaran eksperimen yang memerlukan pengetahuan guru akan isi, pedagogi, dan perkembangan anak untuk menciptakan sebuah lingkungan yang mana pembelajaran baru terhubung dengan apa yang sudah dan akan dilakukan. Jika ditarik garis merah dari pernyataan Bruner, Moore, dan Abruscato maka ketiga-tiganya mendefinisikan Discovery Learning sebagai suatu proses pembelajaran melalui proses pemecahan masalah yang di dalamnya tersusun dari langkah-langkah investigasi untuk menemukan suatu pengetahuan atau keterampilan baru bagi siswa.
Adapun tahapan metode saintifik yang dimaksud oleh Moore adalah sebagai berikut:
1. Identifikasi masalah.
Dalam tahap ini siswa diminta untuk lebih teliti dalam menganalisis masalah yang ada dan menuliskan semua masalah tersebut dalam bentuk pernyataan-pernyataan.
2. Mengembangkan solusi yang mungkin.
Siswa membuat hipotesis-hipotesis yang didasarkan pada masalah-masalah yang sudah diubah dalam bentuk pernyataan pada tahap pertama.
3. Mengumpulkan data.
Setelah hipotesis selesai dibuat, maka siswa melakukan pengumpulan bukti-bukti, mengadakan berbagai ujicoba, dan melakukan survei untuk sampel-sampel yang dibutuhkan.
4. Analisis dan interpretasi data.
Setelah data sudah dikumpulkan, siswa mengembangkan data tersebut ke dalam bentuk pernyataan yang berarti. Selesai dengan itu, siswa menguji hipotesis yang telah mereka buat pada tahap kedua, dan mencari hubungan-hubungan atau pola dari data yang telah mereka temukan lalu digeneralisasikan.
5. Uji kesimpulan.
Pada tahap terakhir ini, siswa menguji hasil kesimpulan yang telah mereka buat untuk melihat apakah ada data baru yang bisa mereka dapat guna merevisi hasil kesimpulan awal yang telah mereka buat.
Selanjutnya, Moore menjelaskan Discovery Learning dapat dilakukan dalam tiga tingkatan, tergantung pada tingkat penyelesaian masalahnya. Pada level pertama, penemuan yang dibimbing secara hati-hati (Guided Discovery); pada level kedua, penemuan yang dibimbing secara seperlunya (Modified Discovery); dan pada level ketiga, penemuan yang hanya sebatas disupervisi (Open Discovery). Oleh sebab itu, dikarenakan sasaran dari penelitian ini adalah perangkat pembelajaran bagi siswa SMA yang mana siswa SMA masih secara rata-rata adalah pemula dalam melakukan sebuah penelitian maka tingkatan Discovery Lea rning yang dipilih adalah pada tingkatan pertama yaitu Guided Discovery.
Menurut Hammerman, E. yang dikutip oleh Muhtar (2010:27) menyatakan, “guided discovery was the name to hand-on activities and laboratory investigation that led the learner to a predetermined or a predictable data set
or response”. Penemuan terbimbing merupakan aktivitas
atau penyelidikan di laboratorium yang akan menuntun siswa untuk menemukan tujuan, data atau tanggapan yang telah ditentukan sebelumnya. Sedangkan menurut Bruner (http://www.learning-theories.com/discovery-learning-bruner.html), Penemuan Terbimbing (Guided Discovery) adalah metode pengajaran yang berbasis inquiri, sebuah teori pembelajaran konstruktif yang terdapat pada situasi problem-solving dimana siswa menggunakan pengalaman dan pengetahuan mereka untuk menemukan fakta, hubungan, dan kebenaran-kebenaran baru untuk dipelajari. Sehingga dari kedua pendapat tersebut, dapat disimpulkan bahwa Metode Penemuan Terbimbing adalah suatu metode pembelajaran yang dapat mengarahkan siswa untuk dapat membangun pengetahuannya sendiri melalui penemuan suatu konsep dan pengetahuan baru dibawah bimbingan guru.
discovery) activities is to have stduents discover, and/or self-construct, the scientific/technological concept embedded in the activities as students do the activities.” Tujuan utama dari kegiatan-kegiatan (pembelajaran melalui Penemuan Terbimbing) ini adalah untuk meminta siswa menemukan, dan/atau mengkonstruksi sendiri, konsep saintifik/teknologi yang tertanam dalam kegiatan yang sedang dilakukan oleh siswa. Selanjutnya di dalam halaman yang sama, Carin mengingatkan bahwa walaupun aktifitas ini telah di desain semaksimal mungkin, akan ada siswa yang tidak mengikuti rencana pembelajaran yang sudah dirancang oleh guru. Oleh karena itu, guru diminta untuk lebih fleksibel selama proses pembelajaran.
Menurut Hirdjan (dalam Sasmito, 16:2012), langkah-langkah penemuan terbimbing adalah sebagai berikut: 1. Guru menentukan task kriteria, yaitu memberikan
masalah, siswa mencari penyelesaian dari maslaah itu. Maslaah yang diberikan harus mengandung petunjuk akan arah dan tuuan yang akan dilakukan siswa, yaitu siswa menemukan sendiri penyelesaian dari masalah itu.
2. Siswa yang pandai dimungkinkan tanpa bimbingan dapat menemukan sendiri jawaban dari amasalah yang diberikan. Sedangkan siswa yang belum mampu memperoleh jawaban dari masalah yang diberikan, mempekroleh bimbingan ke-1, bimbingan yang diberikan berupa tertanyaan-pertanyaan pengembangan dimulai yang paling sederhana. 3. Sesudah diberikan bimbingan ke-1, siswa yang
mampu memperoleh jawaban dari masalah diminta mengecek kebenaran jawaban dari masalah yang diperoleh menggunakan data-data yang ada. Sedangkan bagi siswa yang belum mampu memperoleh jawaban setelah diberi bimbingan ke-1, memperoleh bimbingan ke-2, bimbingan berupa pertanyaan-pertanyaan untuk penyusunan data yang sudah ada dalam daftar. Tujuan data disusun dalam sebuah daftar yaitu agar siswa dapat memperoleh contoh-contoh jawaban dari beberapa masalah yang sudah ada.
4. Setelah bimbingan ke-2 diberikan, siswa yang berhasil memperoleh ajwaban dari maslaah dengan contoh-contoh jawaban dari maslaah yang sudah ada, diminta mengecek kebeneran dari jawaban yang diperoleh menggunakan data-data yang sudah ada. Siswa yang belum mampu memperoleh jawaban setelah bimbingan ke-2 diberikan, memperoleh bimbingan ke-3 yaitu kepada siswa diberikan penambahan data pada daftar yang sudah dibuat. Tujuan yang diharapkan dari bimbingan ke-3 itu adalah agar jawaban dapat ditemukan siswa. Jika dengan penambahan data ini siswa belum menemukan jawaban, guru perlu memberikan tambahan bimbingan-bimbingan singkat secara llisan sehingga siswa segera memperoleh jawaban yang diharapkan.
5. Siswa diminta melakukan pengecekan kebenaran dari jawaban yang diperolehnya setelah siswa diberikan bimbingan ke-3 atau bimbingan tambahan dengan menggunakan data-data yang sudah ada.
6. Jawaban yang sudah ditemukan untuk menyelesaikan masalah yang ada di task kriteria. 7. Siswa memperoleh jawaban dari maslaah yang
diberikan pada task kriteria.
8. Jawaban dari task kriteria masih terkaan, maka perlu dibuktikan (diverivikasi), sehingga guru harus tetap memberi penegasan bahwa jawaban yang diperoleh siswa sudah benar.
9. Siswa diberikan soal-soal penerapan dan diharapkan dalam menyelesaikan soal-soal tersebut menggunakan konsep yang baru saja diperolehnya. 10. Jika siswa dapat menyelesaikan soal-soal terapan
yang diberikan secara benar, maka dapat dikatakan bahwa siswa telah berhasil membangun pengetahuannya tentang suatu konsep yang sedang dipelajarinya dan proses pebelajaran selesai.
Sedangkan menurut Soedjadi (dalam Sasmito, 2012:15) mengatakan bahwa terdapat 6 langkah-langkah yang harus dilakukan dalam pembelajaran menggunakan metode Penemuan Terbimbing:
1. Pemberian Masalah
Siswa diminta memahami masalah yang diberikan. 2. Pengembangan Data
Siswa diminta mencari atau menunjuk kemungkinan data lain sebagai kelanjutan dari data yang sudah diketahui.
3. Penyusunan Data
Siswa diminta menyusun data yang diperoleh dari langkah 1 dan langkah 2 pada sebuah data.
4. Penambahan Data
Siswa diminta menambah beberapa data sebagai kelanjutan dari data yang sudah ada jika pola yang diharapkan belum diperolehnya.
5. Menjawab Masalah
Siswa diminta menjawab maslaah dari butir (1). 6. Pengecekan Hasil
Siswa diminta melihat kebenaran pola atau aturan umum yang dieroleh dengan beberapa data yang ada. Dari dua pendapat tentang langkah-langkah penemuan terbimbing yang telah disampaikan, peneliti berpendapat bahwa langkah-langkah penemuan terbimbing dari Hirdjan lebih fleksibel, artinya bahwa dalam langkah-langkah penemuan terbimbing diperbolehkan adanya lompatan-lompatan pada langkah-langkah tertentu.
Contoh kongkrit dalam lompatan-lompatan yang dimaksud adalah pada beberapa langkah seperti langkah 2 dan 3, bagi siswa yang pintar atau siswa yang mampu menyelesaikan langkah pertama dengan benar dapat melewati 2 langkah setelahya. Oleh sebab itu, langkah-langkah penemuan terbimbing yang akan digunakan dalam penelitian ini akan mengadopsi dari langkah-langkah penemuan terbimbing menurut pendapat Hirdjan dengan beberapa modifikasi. Adapun hasil dari modifikasi adalah sebagai berikut:
1. Pemberian Masalah
2. Pengembangan Data
Dalam tahap ini, siswa diminta mencari/menunjuk kemungkinan data yang lain sebagai kelanjutan dari data yang sudah diketahui. Siswa yang pandai dimungkinkan tenpa bimbingan dapat menemukan sendiri jawaban dari masalah yang diberikan. Sedangkan siswa yang belum mampu memperoleh jawaban dari amasalah yang diberikan, memperoleh bimbingan, bimbingan yang diberikan berupa pertanyaan-pertanyaan pengembangan dimulai dari yang paling sederhana.
3. Penyusunan Data
Siswa menyusun data yang diperoleh dari langkah 1 dan 2 pada sebuah data. Siswa yang mampu memperoleh jawaban dari masalah diminta mengecek kebenaran jawaban dari masalah yang diperoleh menggunakan data-data yang ada. Sedangkan yang belum mampu, mendapatkan bimbingan berupa pertanyaan-pertanyaan untuk penyusunan data yang sudah ada. Tujuan data disusun dalam sebuah daftar yaitu agar siswa dapat memperoleh contoh-contoh jawaban dari beberapa masalah yang sudah ada.
4. Penambahan Data
Yaitu siswa diberikan bimbingan berupa penambahan data baru yang mana akan mengarahkan siswa kepada konsep atau rumus. Diharapkan dalam bimbingan ini, siswa dapat menemukan rumus atau konsep yang dimaksud. Bagi siswa yang telah menyelesaikan kegiatan ini, dapat langsung memverifikasinya pada tahapan berikutnya, sedangkan bagi siswa yang belum dapat menyelesaikan kegiatan ini dapat berkonsultasi dengan guru atau teman yang sudah dapat menyelesaikannya.
5. Verifikasi
Dalam tahapan ini siswa diminta untuk memverifikasi sendiri rumus atau konsep yang telah mereka temukan di kegiatan Penambahan Data. Jika hasil verifikasi siswa benar, maka dapat melanjutkan ke kegiatan penerapan. Sedangkan bagi yang belum benar, diminta untuk memeriksa kembali hasil pekerjaan mereka di tahapan Penambahan Data, serta dapat berkonsultasi dengan guru atau teman yang telah berhasil mengerjakan tahapan Verifikasi. 6. Latihan Penerapan
Siswa diberikan soal-soal penerapan dan diharapkan dalam menyelesaikan soal-soal tersebut menggunakan konsep yang baru saja diperolehnya. Menurut Marzano yang dikutip oleh Markaban (2006:16), Penemuan Terbimbing (Guided Discovery) memiliki kelebihan dan kekurangan. Kelebihan dari Penemuan Terbimbing adalah:
1. Siswa dapat berpartisipasi aktif dalam pembelajaran yang disajikan.
2. Menumbuhkan sekaligus menanamkan sikap inquiry (mencari-temukan)
3. Mendukung kemampuan problem solving siswa. 4. Memberikan wahana interaksi antar siswa, maupun
siswa dengan guru, dengan demikian siswa juga
terlatih untuk menggunakan bahasa Indonesia yang baik dan benar.
5. Pokok bahasan yang dipelajari dapat mencapai tingkat kemampuan yang tinggi dan lebih lama membekas karena siswa dilibatkan dalam proses menemukannya.
Sedangkan kekurangannya adalah:
1. Untuk pokok bahasan tertentu, waktu yang tersisa lebih lama.
2. Tidak semua siswa dapat megikuti pelajaran dengan cara ini. Di lapangan, beberapa siswa masih terbiasa dan mudah mengerti dengan metode ceramah. 3. Tidak semua topik cocok disampaikan dengan model
ini. Umumnya topik-topik yang berhubungan dengan prinsip dapat dikembangkan dengan model Penemuan Terbimbing (Guided Discovery).
Munculnya metode Penemuan Terbimbing tentunya didasarkan pada alasan-alasan kenapa pendidik dianggap perlu menggunakan metode ini. Bruner (dalam Carin dan Sund, 1989: 95-96) menggaris bawahi empat alasan perlunya penggunaan metode ini:
1. Intellectual potency
Melalui potensi intelektual, seseorang dapat belajar dan mengembangkan pikiran mereka dengan menggunakannya. Oleh sebab itu, Bruner menjelaskan lebih dalam bahwa ketika siswa menemukan suatu konsep secara mandiri, hal ini akan sangat mudah untuk diingat dan lebih tahan lama, daripada ketika siswa mengingat dengan mengucapkan dan melafalkannya. Hal ini dikarenakan, terdapat kepuasan yang sangat besar ketika siswa menemukan sendiri suatu konsep atau berhasil dalam menyelesaikan suatu permasalahan yang konseptual (satisfying intelectual thrill). Satisfying intelectual thrill tersebut yang membangkitkan motivasi siswa dari dalam diri mereka (intrinsic motivation), dan hal itu akan bertahan lebih lama daripada motivasi yang muncul dari luar (extrinsic motivation).
sendirinya dari diri mereka sendiri (self-motivated) ketika mereka menemukan suatu konsep dari usaha mereka sendiri daripada ketika mereka hanya membaca atau mendengarkannya. Dalam menemukan konsep tersebutlah siswa akan mendapat kepuasan (gratification), dan kepuasan itulah yang akan menjadi reward dalam diri siswa (self-reward). 3. Learning the heuristic of discovery
Dewey (dalam Carin & Sund, 1989: 96)
mengatakan, “We learn by doing and reflection on what we do”. Kita belajar dengan melakukannya dan merefleksikannya pada apa yang kita lakukan. Jadi dalam koteks belajar, siswa haruslah telibat secara aktif dalam proses belajar yaitu dengan mendengarkan, membaca, berbicara, melihat, dan berfikir, sehingga mereka dapat belajar dari apa yang mereka lakukan. Hal tersebut memberikan mereka pengalaman yang berharga dalam proses belajar yang nantinya akan bermanfaat pada tingkatan proses belajar yang berikutnya.
4. Helping student with memory processing
Dalam metode Penemuan Terbimbing, siswa akan dilibatkan dalam proses untuk menemukan sesuatu konsep. Ketertliabatan siswa tersebut memberikan efek yang positif kepada siswa untuk dapat memaksimalkan potensi yang ada pada diri mereka untuk menemukan suatu konsep. Hal tersebut tentunya secara langsung mengaktifkan kemampuan berfikir mereka dan menggali memori mereka untuk digunakan dalam menemukan konsep tersebut. Disitulah peran metode Penemuan Terbimbing dalam membantu siswa dalam proses berfikir mereka.
Jadi metode Penemuan Terbimbing (Guided Discovery) adalah suatu model pembelajaran dimana siswa menggunakan pengalaman dan pengetahuan mereka untuk menemukan fakta, hubungan, dan kebenaran-kebenaran baru untuk dipelajari melalui bimbingan guru. Sehingga dalam penelitian ini metode Penemuan Terbimbing yang digunakan adalah yang menggunakan langkah-langkah Penemuan Terbimbing sesuai dengan penjabaran Markaban.
METODE
Ditinjau dari pertanyaan penelitian, maka penelitian ini digolongkan sebagai penelitian pengembangan, dimana dalam proses penelitian ini akan dikembangkan perangkat pembelajaran penemuan terbimbing matematika yang baik melalui penerapan di kelas ujicoba untuk mendapatkan perangkat yang baik, berikutnya diimplementasikan di kelas lain untuk melihat keefektifan pembelajaran. Adapun perangkat pembelajarannya adalah Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang di dalamnya meliputi Lembar Kegiatan Siswa (LKS) dan Tes Hasil Belajar (THB).
Subjek dalam peelitian ini adalah satu orang guru berserta siswa-siswa SMA kelas XI IPA yang dipilih dari salah satu SMA di Yogyakarta. Desain pengembangan perangkat pembelajaran berbasis penemuan terbimbing pada materi trigonometri untuk siswa SMA kelas XI IPA
ini dilakukan menggunakan model pengembangan ADDIE. Model ini memiliki lima langkah pengembangan yaitu Analysis (Analisis), Design (Desain), Development (Pengembangan), Implementation (Penerapan), dan Evaluation (Evaluasi).
Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data pada penelitian ini dapat diklasifikasikan menjadi empat macam instrumen. Masing-masing digunakan untuk memenuhi kriteria kevalidan, kepraktisan dan keefektifan. Instrumen tersebut adalah:
1. Lembar Validasi Perangkat Pembelajaran oleh Ahli Lembar validasi perangkat pembelajaran oleh ahli bertujuan untuk mengetahui tingkat kevalidan dari perangkat pembelajaran yang dikembangkan yang terdiri dari RPP, LKS, dan THB. Dalam lembar ini, peneliti menggunakan skala 4 (Sangat Setuju), 3 (Setuju), 2 (Kurang Setuju), dan 1 (Tidak Setuju). Di dalam lembar validasi untuk ahli media berisi aspek syarat teknis, syarat konstruksi, syarat evaluasi, dan syarat keterlaksanaan. Untuk lembar penilaian oleh ahli materi dan pembelajaran berisi tentang aspek penemuan terbimbing, aspek kualitas isi, dan aspek syarat didaktik.
2. Lembar Observasi
a. Lembar Pengamatan Kemampuan Guru Mengelola Pembelajaran
Seorang pengamat akan melakukan pengamatan terhadap kemampuan seorang guru yang akan menerapkan perangkat pembelajaran yang dikembangkan ke dalam kelas. Pengamat memberikan tanda cek ( V ) pada baris dan kolom yang sesuai pada lembar pengamatan pengelolaan pembelajaran yang disediakan. Skor yang diberikan terdiri dari 4 kategori, yaitu tidak baik (nilai 1), kurang baik (nilai 2), baik (nilai 3), dan sangat baik (nilai 4). Adapun indicator kemampuan guru mengelola pembelajaran adalah sebagai berikut:
1) Tahap Pendahuluan, meliputi kemampuan menginformasikan tujuan pembelajaran, memotivasi siswa, dan melakukan apersepsi.
2) Tahap presentasi, meliputi kemampuan menyajikan materi yang akan dipelajari. 3) Tahap belajar kelompok, meliputi
kemampuan mengorganisir siswa ke dalam kelompok belajar, membimbing dan mengawasi siswa bekerja dalam kelompok.
4) Tahap pengayaan, meliputi kemampuan guru untuk meberikan soal-soal pengayaan berupa quis untuk mengukur tingkat pemahaman siswa.
6) Kemampuan mengelola waktu yang dilihat dari ketepatan guru dalam melaksanakan scenario pembelajaran.
b. Lembar Observasi Aktivitas Siswa
Instrument ini digunakan untuk memperoleh data aktivitas siswa selama pembelajaran berlangsung, yaitu pembelajaran menggunakan perangkat pembelajaran yang telah dikembangkan. Lembar pengamatan aktivitas siswa berisi tentang aktivitas siswa dalam proses pembelajaran antara lain: (1) mendengarkan/memperhatikan penjelasan guru atau teman, (2) membaca atau memahami masalah dalam LKS, (3) Menyelesaikan masalah/menemukan cara dan jawaban dari masalah, (4) Bediskusi/bertanya pada teman/guru, (5) Menarik kesimpulan suatu prosedur atau konsep, (6) Perlaku yang tidak relevan dengan kegiatan pembelajaran.
2. Angket Tanggapan Siswa
Menurut Riduwan (2009:25-26), “angket adalah daftar pernyataan/pertanyaan yang diberikan kepada orang lain yang bersedia memberikan respon (responden) sesuai dengan permintaan pengguna”. Angket yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah angket respon siswa. Angket respon siswa ini bertujuan untuk mengetahui respon siswa setelah pembelajaran menggunakan perangkat pembelajaran matematika SMA berbasis penemuan terbimbing pada materi Trigonometri untuk siswa kelas XI IPA.
Angket ini disusun dengan alternatif jawaban “SS” untuk Sangat Setuju, “S” untuk Setuju, “KS” untuk Kurang Setuju, dan “TS” untuk Tidak Setuju. Selain
itu, poin-poin pada angket tersebut terdiri dari dua jenis poin, yaitu poin untuk pernyataan negatif dan poin untuk pernyataan positif.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian ini adalah penelitian pengembangan yang di bertujuan untuk mendeskribsikan proses dan hasil pengembangan perangkat pembelajaran trigonometri berbasis penemuan terbimbing untuk siswa kelas XI IPA yang baik, serta keefektifan proses pembelajaran trigonometri menggunakan perangkat yang telah dikembangkan. Adapun deskripsinya adalah sebagai berikut:
Proses Pengembangan Perangkat
Perangkat pembelajaran trigonometri berbasis penemuan terbimbing untuk siswa kelas XI IPA dikembangkan dengan model pengembangan ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementation, dan Evaluation). Adapun perangkat yang dikembangkan adalah berupa RPP yang di dalamnya mencakup LKS dan THB. Pengembangan perangkat ini diawali dengan menganalisis karakteristik siswa, kurikulum, dan perangkat pembelajaran. Hasil dari analisis tersebut digunakan untuk mendesain draft perangkat yang nantinya digunakan untuk menjadi panduan dalam mengembangkan perangkat. Berikutnya, pengembangan perangkat menghasilkan prototipe I yang kemudian
divalidasi oleh para ahli. Setelah mendapatkan hasil validasi dan saran dari para ahli, peneliti merevisi perangkat sesuai saran ahli. Berikutnya, perangkat diujicobakan di kelas uji coba. Adapun tempat untuk mengujicoba prototype perangkat adalah di SMAN 9 Yogyakarta dengan pemilihan kelas XI IPA 2 sebagai kelas Uji Coba.
Setelah selesai diuji coba, perangkat pembelajaran direvisi kembali sesuai dengan hasil evaluasi setelah proses uji coba prototipe. Kemudian, perangkat pembelajaran diimplementasikan di kelas implementasi yang dalam hal ini adalah di kelas XI IPA 5.
Dalam pelaksanaan uji coba dan implementasi perangkat, guru menyediakan perangkat RPP dan LKS yang digunakan dalam tiga kali pertemuan. Kusus pada perangkat LKS, terdapat 3 LKS yang akan digunakan per masing-masing pertemuan. Pada LKS 1, materi yang dibahas adalah tentang jumlah dan selisih dua sudut. Dalam pembelajaran rumus turunan turunan trigonometri ini, apa yang disajikan dalam LKS 1 yaitu tentang menemukan rumus sin (a ± b), cos (a ± b), dan tan (a ± b) merupakan dasar untuk menemukan rumus-rumus turunan trigonometri berikutnya. Oleh sebab itu, keterlibatan siswa dalam menemukan rumus dasar ini yang terakomodasi dalam LKS 1 dengan menggunakan langkah-langkah dalam metode Penemuan Terbimbing (Pemberian Masalah, Pengembangan Data, Penyusunan Data, Penambahan Data, Verifikasi, dan Penerapan) akan membantu mereka dalam mengkontruksi rumus-rumus berikutnya, sehingga siswa akan mengetahui proses terbentuknya rumus-rumus tersebut dan akan lebih melekat di benak siswa daripada ketika mereka menghafalnya. Hal ini sejalan dengan pendapat Bruner (dalam Carin dan Sund, 1989: 95-96) yaitu ketika siswa menemukan suatu konsep secara mandiri, hal ini akan sangat mudah untuk diingat dan lebih tahan lama, daripada ketika siswa mengingat dengan mengucapkan dan melafalkannya. Dengan kata lain, keterlibatan siswa dalam proses penemuan rumus tersebut akan membuat pembelajaran jauh lebih bermakna.
Berikutnya pada LKS 2, siswa diminta untuk menemukan rumus turunan trigonometri untuk sudut ganda menggunakan apa yang telah mereka temukan di LKS 1. Dalam LKS 2 ini ada beberapa langkah yang dihilangkan yaitu langkah Pengembangan Data dan Penyususnan Data. Pada LKS 3, siswa diminta untuk menemukan rumus turunan trigonometri untuk setengah sudut, dimana penyusunan langkah-langkah penemuan rumus turunan trigonometri tersebut di dasarkan pada hasil penemuan LKS 2 terutama pada penemuan rumus Cos 2a.
Hasil Pengembangan Perangkat 1. Validasi Perangkat Pembelajaran
untuk RPP terkategorikan valid dengan nilai masing-masing aspek di atas 3. Untuk LKS ditinjau dari segi materi dan segi media, keduanya memiliki skor di atas 3. Sedangkan untuk Tes Hasil Belajar, berdasarkan dari penilaian para ahli, THB terkategorikan valid dengan kriteria minimal yang didapatkan adalah Ldp atau Layak dengan perbaikan. Selain itu, mayoritas siswa tidak mengalami kesulitan dalam memahami kata yang terdapat dalam LKS dan THB yang dikembangkan. Hal ini sesuai dengan hasil yang didapatkan dalam angket respon siswa tentang aspek pemahaman bahasa yang digunakan dalam LKS dan THB, dimana hanya 3% dari total siswa kelas uji coba yang mengalami kesulitan dalam memahami bahasa yang digunakan. Sehingga THB dan LKS yang dikembangkan memiliki tingkat keterbacaan yang baik.
2. Aktivitas Siswa
Hasil peneltian tentang aktivitas siswa menunjukkan bahwa beberapa aspek aktivitas siswa untuk semua RPP tidak berada pada interval kriteria batas toleransi waktu ideal. Sehingga secara keseluruhan aktivitas siswa selama pembelajaran Penemuan Terbimbing pada materi trigonometri terkategorikan kurang efektif dikarenakan beberapa hal. Pada aspek Mendengar/memperhatikan penjelasan guru, selain harus mengkondisikan siswa di saat memulai pelajaran dengan menjelaskan pendahuluan pembelajaran, guru juga beberapa kali menjawab atau menjelaskan di depan kelas tentang pertanyaan siswa yang bingung dalam perhitungan menemukan turunan rumus trigonometri.
Sedangkan untuk aspek membaca buku siswa/LKS, waktu yang dibutuhkan pada kenyataanya adalah lebih dari 2 menit yaitu sekitar 6 sampai 7 menit total selama proses pembelajaran. Hal ini dikarenakan banyak siswa yang cenderung ramai ketika diminta untuk membaca terlebih dahulu instruksi yang ada di dalam LKS.
Untuk aspek Mengerjakan LKS/menulis yang relevan dengan KBM, siswa cenderung lebih cepat dari yang dialokasikan di dalam RPP dalam mengerjakan langkah-langkah menemukan rumus di dalam LKS. Oleh sebab itu, persentase waktu siswa dalam mengerjakan LKS di bawah interval toleransi.
Dalam aspek bertanya kepada guru, keempat siswa yang diamati beberapa kali mengajukan pertanyaan kepada guru tentang hal yang mereka rasa masih membuat bingung sehingga terjadi proses tanya jawab yang memakan waktu melebihi interval waktu yang ditentukan.
Pada aspek perilaku yang tidak relevan, hal ini sulit untuk dihindari karena adanya pengaruh dari lingkungan sekitar empat orang siswa yang diobservasi yang memecah konsentrasi mereka.
Berdasarkan kondisi di atas, maka aktivitas siswa untuk beberapa aspek berada di bawah atau di atas interval toleransi yang berakibat kurang efektifnya aktivitas siswa.
Dengan alasan ketidak efektifan aktivitas siswa, maka RPP pun diperbaiki dan divalidasi ulang
kepada para ahli. Adapun hasil validasi adalah RPP yang sudah diperbaiki dapat dikategorikan valid karena rata-rata minimum penilaian dari ketiga validator berada di atas 3. Selain itu, ketiga validator menilai bahwa RPP yang telah diperbaiki layak untuk diproduksi, dan praktis yaitu dapat di terapkan secara teori.
3. Kemampuan Guru Mengelola Pembelajaran
Berdasarkan hasil pengamatan kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran yang telah dianalisis di Bab IV menunjukkan bahwa nilai yang diperoleh dalam setiap aspek yang diamati dalam mengelola pembelajaran tidak ada yang bernilai di bawah 3. Hal ini berarti kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran Penemuan Terbimbing adalah baik.
Dalam pelaksanaan pembelajaran ini, kemampuan guru mengelola pembelajaran diobservasi selama 3 kali yaitu pada tanggal 28 Juli 2015, 1 Agustus 2015, dan 4 Agustus 2015. Berikut adalah hasil observasi kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran:
a. Pertemuan Pertama
Pada pertemuan pertama, guru membuka kelas dengan memberikan penjelasan tentang apa yang akan mereka pelajari yaitu tentang rumus-rumus turunan trigonometri yang mana kusus pada pertemuan tersebut submateri yang akan dipelajari adalah tentang rumus turunan trigonometri pada jumlah dan selisih dua sudut Berikutnya, guru memberikan apersepsi berupa pertanyaan-pertanyaan tentang nilai-nilai dari sinus, cosinus, dan tangent pada sudut-sudut istimewa yang telah mereka dapatkan pada kelas X seperti berapakah nilai dari sin 60°, cos 120°, dan tan 45°. Setelah siswa dapat menjawab pertanyaan-pertanyaan tersebut dengan benar, lalu guru menanyakan berapakah nilai dari sin 15°, cos 75°, dan tan 105°. Ketika siswa merasa kesulitan dalam menjawab pertanyaan tersebut, lalu memberikan bantuan yaitu sin 15° dapat dibentuk dari sin (45° - 30°). Lalu siswa diminta untuk membuktikan apakah sin (45° - 30°) sama dengan sin 45° - sin 30°. Dan siswa pun mulai penasaran, sehingga guru bisa masuk dengan mengatakan bahwa tujuan dari pembelajaran pada pertemuan tersebut adalah untuk menemukan rumus jumlah dan selisih dua sudut.
Setelah itu, guru membagikan LKS 1 tentang rumus turunan trigonometri untuk jumlah dan selisih dua sudut, dan meminta siswa bekerja di dalam kelompok.
dapat melanjutkan ke langkah kedua, sedangkan bagi siswa yang dapat menyelesaikannya dan yakin dengan jawabannya, dapat melanjutkan ke kegiatan Verifikasi dengan catatan bahwa jika siswa mengalami kesulitan maka diminta kembali ke langkah Pengembangan Data. Berikutnya guru mengingatkan kembali siswa bahwa bagi mereka yang telah selesai mengerjakan langkah Pengembangan Data bisa lanjut ke verifikasi, tetapi jika tidak, dapat ke langkah Penyusunan Data, dan seterusnya hingga langkah Penambahan Data yang mana dalam langkah ini seharusnya siswa telah dapat menemukan rumus sin (a ± b).
Selama siswa mengerjakan LKS, guru berkeliling dan memberikan bantuan kepada siswa yang merasa kesulitan dalam mengerjakan LKS 1. Di sela-sela itu, guru meminta salah satu siswa untuk maju ke depan kelas dan menjelaskan proses penemuan rumus.
Setelah siswa menyelesaikan langkah Pemberian Masalah sampai pada langkah Verifikasi, guru meminta siswa untuk melanjutkan ke langkah Penerapan selama 10 menit. Setelah selesai, siswa dan guru secara bersama-sama membahas apa yang telah mereka temukan yaitu rumus untuk sin (a ± b), dan hasil pekerjaan mereka di tahap penerapan. Pada kegiatan menemukan rumus cos (a ± b) dan tan (a ± b) dilakukan dengan alur yang sama seperti penemuan rumus sin (a ± b).
Di akhir pertemuan, guru dan siswa menyimpulkan kembali apa yang telah mereka temukan selama proses pembelajaran pada pertemuan tersebut.
b. Pertemuan Kedua
Pada pertemuan kedua, guru memulai kelas dengan bertanya kembali rumus sin (a ± b), cos (a ± b), dan tan (a ± b). Setelah itu, guru menjelaskan tentang tujuan dari pembelajaran pada pertemuan kedua tersebut yaitu untuk menemukan rumus turunan trigonometri sudut ganda yaitu sin 2a, cos 2a, dan tan 2a dimana ketiga rumus tersebut dapat ditemukan dengan menggunakan rumus turunan trigonometri untuk jumlah dan selisih dua sudut. Proses dan alur pembelajaran pada pertemuan kedua ini sama dengan pertemuan pertama, tetapi ada beberapa langkah yang dihilangkan yaitu langkah Pengembangan Data dan Penyusunan Data. Sehingga setelah langkah Pemberian Masalah, siswa langsung menuju ke langkah Verifikasi bagi yang sudah merasa benar dan yakin, atau ke langkah Pengembangan Data bagi yang belum dapat menyelesaikan langkah Pemberian Masalah. Setelah selesai pada tahap Verifikasi, siswa dapat melanjutkan ke kegiatan penerapan. Di akhir pertemuan, guru dan siswa bersama-sama menyimpulkan hasil dari kegiatan pada pertemuan kedua ini.
c. Pertemuan Ketiga
Pada pertemuan ketiga, guru menanyakan kembali kepada siswa rumus turunan trigonometri untuk jumlah dan selisih dua sudut, dan dilanjutkan dengan rumus turunan trigonometri untuk sudut ganda. Setelah siswa berhasil menjawab pertanyaan tersebut, guru menyampaikan tujuan dari pembelajaran pada pertemuan ketiga tersebut yaitu untuk menemukan rumus turunan trigonometri setengah sudut. Proses dan alur pembelajaran pada pertemuan ketiga ini sama dengan proses dan alur pembelajaran pada pertemuan kedua dimana terdapat 4 langkah yang harus dilakukan siswa dalam menemukan masing-masing rumus yaitu Pemberian Masalah, Pengembangan Data, Verifikasi, dan Penerapan.
Di akhir pertemuan ini, guru dan siswa secara bersama-sama menyimpulkan apa yang telah mereka temukan selama proses pembelajaran.
Secara umum dapat disimpulkan bahwa skenario pembelajaran yang telah direncanakan dapat dilaksanakan dengan baik oleh guru. Oleh karena itu, RPP yang dikembangkan tergolong praktis.
4. Respon Siswa
Pada tahap uji coba pengemabangan perangat pembelajaran, respon siswa terhadap pembelajaran menunjukkan respon positif. Hasil analisis respon siswa menunjukkan bahwa mayoritas siswa berminat terhadap pembelajaran Penemuan Terbimbing dimana jumlah presentase siswa yang memilih Senang pada aspek respon siswa terhadap komponen pembelajaran sebanyak 93,5%, dan kategori Berminat pada pertanyaan “Bagaimana pendapatmu jika untuk pembelajaran berikutnya menggunakan
metode Penemuan Terbimbing?” sebanyak 86,7%.
5. Tes Hasil Belajar
Berdasarkan nilai yang didapat dari Tes Hasil Belajar, sebanyak 76,7% siswa tuntas, hal ini berarti ketuntasan klasikal tercapai. Selain itu, hasil analisis validitas, reliabilitas, dan sensitivitas tes menunjukkan bahwa THB yang dikembangkan (1) terkategorikan valid dengan tingkat kevalidan minimum yang dicapai adalah 0,53 atau terkategorikan cukup, (2) terkategorikan reliable dengan tingkat reliabilitas sedang yaitu 0,67, dan (3) terkategorikan sensitif dengan index sensitifitas minimum yang dicapai adalah 0,51. Maka dapat disimpulkan bahwa THB yang dikembangkan dapat digunakan.
Keefektifan Pembelajaran 1. Respon Siswa
Pada tahap implementasi, presentase siswa yang memilih kategori Senang pada aspek respon siswa terhadap komponen pembelajaran sebanyak 92,9%, dan siswa yang memilih kategori Berminat pada
pembelajaran berikutnya menggunakan metode
Penemuan Terbimbing?” sebanyak 85,7%.
Hal ini berarti siswa cenderung berminat/senang mengikuti pembelajaran Penemuan Terbimbing. Sehingga dapat disimpulkan bahwa respon siswa terhadap pembelajaran Penemuan terbimbing adalah positif. Hal ini menunjukkan bahwa pendpadat beberapa ahli seperti Brunner tentang perlunya metode Penemuan Terbimbing yaitu salah satunya mengubah motivasi siswa yang tadinya berasal dari luar menjadi dari dalam diri mereka sendiri, dimana hal ini sejalan dengan hasil penelitian yang menunjukkan bahwa siswa berminat untuk belajar trigonometri menggunakan metode penemuan terbimbing di pertemuan berikutnya.
2. Kemampuan Guru Mengelola Pembelajaran
Berdasarkan hasil analisis kemampuan guru mengelola pembelajaran, nilai rata-rata yang di dapat dari semua kriteria adalah 4,9. Hal ini berarti pengelolaan pembelajaran tergolong baik. Adapun proses dan alur pembelajaran yang dilakukan sama dengan proses dan alur yang dilakukan pada tahap uji coba.
3. Aktivitas Siswa
Dari hasil analisis aktivitas siswa pada setiap pertemuan, diperoleh hasil bahwa selama mengikuti pembelajaran trigonometri, sebagian siswa dapat berkonsentrasi dalam menemukan rumus-rumus turunan trigonometri melalui media LKS yang telah dikembangkan. Hal ini dapat ditunjukkan dari hasil analisis bahwa presentase paling besar adalah siswa aktif dalam mengerjakan LKS. Selain itu juga, beberapa dari mereka aktif mendiskusikan hasil penemuan mereka dan mampu menjelaskan hasil penemuan mereka di depan kelas.
Akan tetapi, dari beberapa aspek pengamatan aktivitas siswa, pada tabel 4.24 didapatkan bahwa hanya satu aspek yang berjalan efektif yaitu pada aspek Berdiskusi (Mendengarkan / memperhatikan / menjawab / menanggapi pertanyaan) dengan guru/teman.
Adapun ketidak efektifan pada aspek lain dikarenakan kurang tepatnya perkiraan alokasi waktu untuk masing-masing aktivitas yang tidak sesuai dengan interval toleransi waktu ideal. Contohnya adalah pada aspek mengerjakan LKS/Menulis yang relevan dengan KBM. Pada kenyataan di kelas, siswa dapat mengerjakan LKS lebih cepat dari perkiraan waktu yang dialokasikan di dalam RPP.
Contoh lainny adalah pada aspek Membaca buku siswa/LKS. Dalam hal ini, waktu 2 menit untuk membaca ternyata terlalu cepat untuk beberapa siswa, sehingga untuk pengalokasian waktu berikutnya pada aspek Membaca buku dapat siswa/LKS dapat ditambahkan menjadi 4 – 5 menit. 4. Tes Hasil Belajar
Berdasarkan hasil analisis ketuntasan hasil belajar siswa dalam pemebalajaran Penemuan Terbimbing pada materi trigonometri untuk siswa kelas XI IPA, siswa kelas XI IPA 5 yang dalam penelitian ini sebagai kelas Implementasi mendapatkan ketuntasan klasikal sebesar 82,1% dari 28 siswa yang ada. Atau dengan kata lain hanya 5
orang yang tidak tuntas. Maka pembelajaran trigonometri berbasis Penemuan Terbimbing dapat mengoptimalkan hasil belajar akademik siswa. Hal ini sesuai dengan pendapat Nieveen (1999:26) bahwa pembelajaraan dikatakan efektif apabila perangkat tersebut merefleksikan pengalaman siswa dan hasil belajar siswa yang diharapkan.
PENUTUP Simpulan
Berdasarkan analisis data dan pembahasan hasil penelitian pembelajaran Penemuan Terbimbing pada materi trigonometri untuk siswa kelas XI IPA diperoleh beberapa kesimpulan sebagai berikut:
1. Berdasarkan desain pengembangan ADDIE, dihasilkan perangkat pembelajaran Penemuan Terbimbing pada materi trigonometri untuk siswa kelas XI IPA yang terdiri dari Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang meliputi Lembar Kegiatan Siswa (LKS) dan Tes Hasil Belajar (THB).
2. Perangkat pembelajaran yang dikembangkan belum memenuhi kriteria perangkat yang baik karena ketidak efektifan aktivitas siswa dari empat siswa yang diamati, namun untuk aspek lain seperti validitas perangkat, kepraktisan, dan sebagian aspek keefektifan seperti ketuntasan klasikal dan respon siswa sudah terpenuhi. Adapun penjabarannya adalah sebagai berikut:
a. Perangkat pembelajaran valid berdasarkan analisis hasil validasi.
b. Kemampuan guru mengelola pembelajaran baik. c. Respon siswa terhadap pembelajaran positif,
yang ditunjukkan dengan presentase
siswa yang memilih Senang pada aspek respon siswa terhadap komponen pembelajaran sebanyak 93,5%, dan kategori Berminat pada
pertanyaan “Bagaimana pendapatmu jika untuk
pembelajaran berikutnya menggunakan metode Penemuan Terbimbing?” sebanyak 86,7%. d. Tes hasil belajar menunjukkan ketuntasan
klasikal yang tercapai, serta memiliki validitas minimal cukup, koefisian reliabilitas sedang, dan semua butir tes sensitif.
3. Pembelajaran Penemuan Terbimbing pada materi trigonometri untuk siswa kelaas XI IPA kurang efektif, dikarenakan untuk aspek keefektifan aktivitas siswa tidak terpenuhi. Akan tetapi untuk aspek lain sudah terpenuhi dengan penjabaran sebagai berikut:
a. Ketuntasan belajar siswa secara klasikal terpenuhi, yaitu sebanyak 82,1% siswa tuntas. b. Respon siswa terhadap pembelajaran positif,
yang ditunjukkan dengan presentase siswa yang memilih kategori Senang pada aspek respon siswa terhadap komponen pembelajaran sebanyak 92,9%, dan siswa yang memilih kategori Berminat pada pertanyaan “Bagaimana pendapatmu jika untuk pembelajaran berikutnya
menggunakan metode Penemuan Terbimbing?”
c. Keterlaksanaan pembelajaran yang dilakukan oleh guru tergolong baik, yang ditunjukkan dengan rata-rata skor kemampuan guru mengelola pembelajaran lebih dari 3.
Saran
Berdasarkan uraian hasil penelitian, maka dapat disarankan bahwa perangkat pembelajaran yang dikembangkan masih perlu diperbaiki, terutama pada perangkat RPP yang sudah diperbaiki. Walaupun sudah tervalidasi secara teoritis, namun masih perlu divalidasi secara empiris. Oleh sebab itu, dalam penelitian berikutnya dapat menguji cobakan RPP yang sudah diperbaiki untuk mengetahui validitas empiris dari RPP tersebut.
DAFTAR PUSTAKA
Abruscato, Joseph. (1996). Teaching Children Science: A Discovery Approach. Washington D.C.: A Simon & Schuster Company.
Anonim. The Flesch Reading Ease Readability Formula (t.th). Diakses pada tanggal 25 November 2011, http://www.readabilityformulas. com/flesch-reading-ease-readability-formula.php.
Arends, Richard I. (2012). Learning to Teach. New York: McGraw-Hill Companies.
Arikunto, Suharismi. (2006). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta. Arsyad, Azhar. (2007). Media Pembelajaran. Jakarta:
PT. Raja Grafindo Persada.
Astuti, Tri. (2010). Perbandingan Metode Pembelajaran Konvensional dengan Metode Pembelajaran Hynoteaching. Diakses pada tanggal 13 Desember 2014, http://iyasphunkalfreth. blogspot.com/2010/06/perbandingan-metode-pembelajaran.html
Beddoe, Jennifer. (2014). Transformation in Math: Definition, Graph & Quiz. Diakses pada tanggal 29 Oktober 2014, http://education- portal.com/academy/lesson/transformations-in-math-definition-graph-quiz.html.
Bell, F. H. (1978). Teaching and Learning Mathematics (In Secondary Schools). Iowa: Wm. C. Brown Company Publisher.
Branch, Robert M. (2009). Instructional Design: ADDIE Approach. Georgia: University of Georgia. Borg, W.R. & Gall, M.D. (1983). Educational Research:
An Introduction (4th ed.). New York: Longman. Bruner, Jerome. (2011). Discovery Learning (Bruner).
Diakses pada tanggal 12 Maret 2011, http://www.learning-theories.com/discovery-learning-bruner.html.
Carin, A. A. (1993). Teaching Science Through Discovery. New York: Mcmillan Publishing Company.
Carin, A. A. & Sund, R. B. (1989). Teaching Science Through Discovery. USA: Merrill Publishing Company.
Cooney, T.J. Davis, & Henderson, K.B. (1975). Dynamics of Teaching Secondary School
Mathematics. Boston: Houghton Mifflin Company.
Dahar, R. W. (2011). Teori-Teori Belajar & Pembelajaran. Jakarta: Penerbit Erlangga. Depdiknas. (2009). Pengembangan Bahan Ajar. Diakses
pada tanggal 27 Maret
2011,www.nasuprawoto.files.wordpress.com/20 10/11/1-9-pengemb-bahan-ajar_rev.ppt.
Dimyati & Mudjiono. (1999). Penilaian Aktivitas Belajar. Jakarta: Aksara Baru.
Edukasiana. (2011). Mengenal Tiga Gaya Belajar. Diakses pada tanggal 22 Mei 2015, http://edukasiana.com/?p=32.
Eggen, P.D. & Kauchak. (1996). Strategies for Teaching Content and Thinking Skill, Third Eddition. Boston: Allyn and Bacon.
Emiandriyani, Tri. (2011). Pengembangan Media Pembelajaran Matematika Berbasis Multimedia Interaktif untuk Siswa Kelas X Pada Pokok Bahasan Trigonometri. (Tesis megister pendidikan tidak dipublikasikan). Yogyakarta: FMIPA UNY.
Fathani, A. H. (2009). Matematika: Hakekat dan Logika . Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.
Ferguson, A. George. (1984). Statistical Analysis in Psychology and Education. Mc Graw-Hill International Book Company.
Fink, L.D. (2003). Creating Significant Learning Experience: An Integrated Approach to Designing College Courses. USA: HB Printing. Greaney, Marleigh. & Ellis, Joanne. (2005). Using The
ADDIE Model For Effective Pedagogical Interventions. Remouski: College de Remouski. Gronlund, Norman. E. (1982). Constructing Achievement
Test (Third Edition). USA: Prentice-Hall, Inc. Imanah, Ulil, N. (2014). Pengembangan Perangkat
Pembelajaran Kooperatif Dengan Strategi REACT Pada Materi Tabung Dan Kerucut Untuk Siswa Kelas IX SMP. (Tesis megister pendidikan tidak dipublikasikan). Surabaya: Universitas Negeri Surabaya.
Kizlik, Bob. (2012). Measurement, Assesment, and Evaluation in Education. Shah Alam: UiTM. Kovalichik, A. & Dawson, K. (2003). Educational
Technology: An Encyclopedia. Santa Barbara: ABC-Clio.
Kutner, Michael H., et al. (2005). Applied Linier Statistical Models, 4th Ed. New York: McGraw-Hill.
Liharmamik, Tatik. (2014). Pengembangan Perangkat Pembelajaran Kooperatif Tipe Teams Games Tournament (TGT) Dengan Pendekatan Saintifik Untuk Materi Teorema Pythagoras DI Kelas VIII SMP. (Tesis megister pendidikan tidak dipublikasikan). Surabaya: Universitas Negeri Surabaya.
Mayasari, Fitria. (2009). Pendesainan LKS Matematika Interaktif Model E-Learning Berbasis Web Di Kelas X SMA Negeri 3 Palembang (Skripsi tidak dipublikasikan). FKIP UNSRI, Palembang. McGriff, Steven J. (2000). Instructional System Design
(ISD): Using The ADDIE Model. Pennsylvania: Penn State University.
Moore, K. D. (2005). Effective Instructional Strategies: From Theory to Practice. California: Sage Publication.
Nieveen, Nienke. 1999. Prototyping to Reach Product Quality. In Jan Van den Akker, R.M. Branch, K. Gustafson, N. Nieveen & Tj. Plomp (Eds). Design Approaches and Tools in Education and Training (pp 125 – 135) Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, the Nederlands.
Peterson, Christine. (2013). Bringing ADDIE to Life: Instructional Design at Its Best. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, Vol. 12, No. 3, https://www.questia.com/library /journal/1G1-114926309/ bringing-addie-to-life-instructional-design-at-its, 28 November 2014. Pribadi, B. A. (2009). Model Desain Sistem
Pembelajaran. Jakarta: PT. Dian Rakyat. Purnomo, Hadi. (2014). Pengembangan Perangkat
Pembelajaran Penemuan Terbimbing Pada Materi Peluang Di Kelas XI IPA SMA Khadijah Surabaya. (Tesis tidak dipublikasikan). Surabaya: Universitas Negeri Surabaya.
Putra, Nusa. (2011). Research & Development. Jakarta: PT. RajaGrafindo Persada.
Ratumanan, T.G. & Theresia Laurens. (2003). Evaluasi Hasil Belajar yang Relevan dengan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Surabaya: Unesa University Press.
Riduwan. (2009). Skala Pengukuran Variable-Variabel Penelitian. Bandung: ALFABETA.
Riyanti. (2012). Pembelajaran Konvensional. Diakses pada tanggal 13 Desember 2014, http://sin-riyanti.blogspot.com/2012/10/ pembelajaran-konvensional_5536.html.
Rochmad. (2011). Model Pengembangan Perangkat Pembelajaran Matematika. Semarang: Jurusan Matematika FMIPA UNNES.
Rohimah, S.M. (2012). Metode Ceramah dalam Pembelajaran (Metode Konvensional). Diakses pada tanggal 13 Desember 2014, http://www.rofayuliaazhar.com/2012/06/metode -ceramah-dalam-pembelajaran.html.
Rozanie, Irwan. (2004). Pengembangan Perangkat Pembelajaran Penemuan Terbimbing pada Materi Kesebangunan di Kelas III SLTP. (Tesis magister pendidikan tidak dipublikasikan). Surabaya: UNESA.
Sabarata. (2004). Keefektifan Pembelajaran Langsung dengan Pendekatan Problem Posing Topik Relasi, Pemetaan dan Grafiknya di SLTP Negeri 2 Moyudan Yogyakarta. (Tesis magister pendidikan tidak dipublikasikan). Surabaya: UNESA.
Sardiman, AM. (2007). Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada. Sasmito, Edi. (2012). Pengembangan Perangkat
Pembelajaran Model Penemuan Terbimbing untuk Materi Rumus-Rumus Trigonometri Di Kelas X SMA Negri I Tuban. (Tesis magister pendidikan tidak dipublikasikan). Surabaya: UNESA.
Slavin, R. E. (1994). Educational Psychology Theory Into Practices. 4th ed. Boston: Ally and Bacon Publishers.
___________. (2009). Psikologi Pendidikan: Teori dan Praktik, Terj. M. Samosir. Jakarta: PT. Indeks. Soewandi, Slamet. (2005). Perspektif Pembelajaran
Berbagai Bidang Studi. Yogyakarta: Universitas Sanata Darma.
Sudjana, Nana. (1990). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya. ____________. (2004). Penelitian dan Penilaian
Pendidikan. Bandung: Sinar Baru Algesindo. ____________. (2009). Penilaian Hasil Proses Belajar
Mengajar. Bandung: PT. Ramaja Rosdakarya. Suhartini. (2010). Pengembangan Lembar Kegiatan
Siswa (LKS) Matematika untuk Siswa Kela s XI Semester 3 Jurusan Administrasi Perkantoran di SMK Piri 3 Yogyakarta Berdasarkan Pendekatan Pembelajaran Kontekstual. (Skripsi tidak dipublikasikan). FMIPA UNY, Yogyakarta.
Suparno, P. (2001). Teori Perkembangan Kognitif Jean Piaget. Yogyakarta: Kanisius.
TEAL Center Staffs. (2010). Effective Lesson Planning. California: Department of Education USA. Trianto. (2010). Model Pembelajaran Terpadu. Jakarta:
Bumi Aksara.
UNESCO. (2014). Systematic Monitoring of Education For All. Diakses pada tanggal 8 November 2014, http://www4.unescobkk.org /education/efatraining/module- a4/8-learning-materials/.
Veuger, Jaques. (1983). Psikologi Perkembangan, Epistemologi Genetik, dan Strukturalisme Menurut Jean Piaget. Yogyakarta: Yayasan Studi Ilmu dan Teknologi.
Warsita, Bambang. (2008). Teknologi Pembelajaran, Landasan dan Aplikasinya. Jakarta: Rineka Cipta.
