Igre pri pouku nemščine in njihov vpliv na usvajanje snovi

Klara Jakop. IGRE PRI POUKU NEMŠČINE IN NJIHOV VPLIV NA USVAJANJE SNOVI MAGISTRSKO DELO. Maribor, julij 2019.

Klara Jakop. SPIELE IM DAF-UNTERRICHT UND DEREN EINFLUSS AUF DEN ERWERB DES LEHRSTOFFES IGRE PRI POUKU NEMŠČINE IN NJIHOV VPLIV NA USVAJANJE SNOVI MAGISTRSKO DELO. Maribor, julij 2019.



SPIELE IM DAF-UNTERRICHT UND DEREN EINFLUSS AUF DEN ERWERB DES LEHRSTOFFES IGRE PRI POUKU NEMŠČINE IN NJIHOV VPLIV NA USVAJANJE SNOVI MAGISTRSKO DELO. Študentka: Klara Jakop Študijski program: Magistrski študijski program Nemščina kot tuji jezik Mentorica: doc. dr. Brigita Kacjan Lektorica: Mihaela Ribič, prof..

ZAHVALA. Posebna zahvala gre mentorici, doc. dr. Brigiti Kacjan, za odlično mentorstvo in strokovno vodenje ob pisanju magistrske naloge. Posebna zahvala pa gre tudi mami, fantu in vsem ostalim, ki so me kakorkoli podpirali in spodbujali na poti k doseganju svojih ciljev in verjeli vame..

IGRE PRI POUKU NEMŠČINE IN NJIHOV VPLIV NA USVAJANJE SNOVI. Ključne besede: igre, nemščina kot tuji jezik, SEJO, učno gradivo, učni načrt. UDK: 37.091.3:811.112.2'243:793.5/.7(043.2). POVZETEK Igra je aktivnost, ki nas spremlja že od malih nog. Besedi igra in igre se v nemščini uporabljata v veliko zloženih besedah in pregovorih, v slovenščini taka raba ni tako pogosta. Veliko pomembnih mislecev in znanstvenikov je pisalo o igrah in njihovem pomenu, med drugim tudi Platon, Vives in Stern. Vendar so včasih igre veljale za nekaj otročjega, neprimernega, za nekaj, kar je primerno in značilno samo za otroke. Tako so igre včasih veljale kot neresne in brezciljne dejavnosti in še naše babice in dedki so vedno govorili, da je najprej na vrsti delo, potem pa zabava. Ker je imel vsak avtor svojo posebno definicijo, kaj igra je, tudi ne obstaja neka enotna definicija fenomena igre. Dobro pa je ta termin definirala Brigita Kacjan, ki pravi, da so igre prostovoljne miselne ali telesne aktivnosti, ki se jih lahko igra samostojno, v paru ali pa v skupini. Vse igre imajo tudi svoja pravila, ki so določene pred igranjem ali se jih določi med samo igro. Prav tako pa igre olajšajo učenje (po Kacjan, 2003). Ker so igre dolgo časa veljale za preotročje, so bile zelo dolgo tudi izključene iz pouka. Šola je bila resna ustanova, kjer se iger ni uporabljalo. Učenje je bilo izključno frontalno. Ker pa se je pouk skozi zgodovino precej spremenil, se je spremenil tudi pomen iger v njem. Šele v modernem času 20. stoletja so igre dobile svoj pomen tudi pri pouku, saj so veljale za stimulatorje motivacije, krepitev domišljije in zadovoljitev želje po igri (po Kacjan, 2008), avtorji pa so jim začeli pripisovati pomembne funkcije tako pri pouku, kot tudi izven šolskega okolja. Poleg cilja igre pa morajo igre, ki so uporabljene pri pouku, imeti tudi učni cilj kot npr. vaja slovnice, spodbujanje govora itn.. V.

Veliko avtorjev je ustvarilo tipologije iger, ki se ravnajo po določenih merilih. V tej magistrski nalogi pa je predstavljena kategorizacija iger po Kacjan, ki je igre razdelila v štiri glavne kategorije s pripadajočimi vrstami in podvrstami. Te glavne kategorije so: gibalne igre, igre z jezikovnimi elementi, komunikativne igre in igre upodabljanja. Med gibalne igre se uvrščajo igre s tekom, hojo, skakanjem, igre z menjavanjem mest, igre s plesom in petjem ter sprostitvene in spretnostne igre. Med igre z jezikovnimi elementi se uvrščajo igre kart, igre s kocko, igre po principu domin, igre pomnjenja, loterijske igre, uganke, križanke, sestavljanke, igre z glasovi, igre z besedami, igre s povedmi, igre z besedili ter igre s posnemanjem. Med komunikativne igre sodijo igre z navodili, igre vlog, kvizi in igre ugibanja ter igre z zgodbicami. Med igre upodabljanja pa spadajo igre z lutkami, igre s figurami, gledališke igre, ulično gledališče, amaterski filmi in radio igre. Ta magistrska naloga vključuje tudi pomen iger z vidika učnega načrta, ki je narejen po Skupnem evropskem jezikovnem okvirju in je nadgradnja komunikacijskega pristopa. Namen poučevanja tujega jezika je torej, da se učenci naučijo sporazumevanja v tem jeziku, v našem primeru nemščini, da spodbuja večkulturnost in da učence pripravi na življenje izven šole. Razlikujemo pa učni načrt za osnovno in srednjo šolo. Ker so raziskave za nalogo potekale v osnovni šoli, je v ospredju le učni načrt za poučevanje nemščine v osnovni šoli. V njem so vključeni vsi cilji, kompetence in minimalni standardi, ki jih morajo učenci na koncu vsakega razreda usvojiti. Tu smo se še posebej osredotočili na kompetence ob koncu drugega triletja, torej ob koncu šestega razreda. Da pa učenci te cilje dosežejo, morajo učitelji uporabiti različne didaktične metode, ki so med drugim navedene v petem poglavju Didaktična priporočila. Poleg pesmi, poslušanja besedil in petja so v učnem načrtu omenjene igre. Predvsem so velikokrat omenjene igre vlog, ki sodijo med igre z jezikovnimi elementi. Predvsem v začetnih razredih, ko se učenci spoznajo s tujim jezikom, je učenje z igro zelo pomembno, saj se predvsem na tak način razvijajo jezikovna znanja (Kač, Volčanšek, & Ramšak, 2016). V nadaljevanju se magistrska naloga osredotoči še na Skupni evropski jezikovni okvir (SEJO) in kako so v njem predstavljene igre in njihova pomembnost. SEJO »predstavlja skupno osnovo za pripravljanje jezikovnih učnih načrtov, kurikularnih smernic, izpitov, učbenikov itn. v Evropi. Podrobno opisuje, česa vse se morajo osebe, ki se učijo jezikov, VI.

naučiti, da bodo uporabljale jezik za sporazumevanje, in katera znanja in spretnosti morajo razviti, da bodo lahko učinkovito delovale« (Svet Evrope, 2001). Namen SEJO je, da poenoti jezikovno znanje v vseh državah članih Evropske unije. To pomeni, da so jezikovni certifikati v vseh državah EU enakovredni. V ta namen so naredili 3 jezikovne nivoje, A, B in C, pri čemer je A osnovni uporabnik, B samostojni uporabnik, C pa učinkovit uporabnik. Vsak izmed teh treh nivojev pa se deli še na dve ravni, torej A1, A1, B1, B2, C1 in C2. Učenci so v osnovni šoli pri pouku nemščine kot tujega jezika na ravni A1. In tudi SEJO piše o pomembnosti uporabe iger pri učenju tujega jezika. Predvsem domišljijska raba jezika ima pri tem pomembno vlogo. Med domišljijsko rabo jezika pa spadajo družabne igre, kot so govorne, pisne, avdiovizualne igre, igre s kartami, namizne igre, igre posnemanja (pantomima), uganke in igre na radiu in televiziji ter »jezikovne šale in domislice (besedne igre itn.)« (Svet Evrope, 2001) v časopisih, oglasih in grafitih. Veliko učiteljev meni, da znotraj učnih ur ni časa za igre, saj je komaj dovolj časa, da učitelji predelajo učno snov, predvideno za tisto uro. Ampak jezikovne igre tudi sodijo k procesu učenja, čeprav se jih velikokrat ne vključi. Igre so pomembne tudi zato, ker učenci učno snov predelajo na več načinov in skozi več kanalov in se jim tako bolj vtisne v spomin. (po Dauvillier in Levy-Hillerich, 2004). Igre pri pouku nemščine se razlikujejo po več stvareh, npr. po težavnosti, cilju in uresničitvi. Pomembno pa je tudi, da izberemo primerno igro za starostno skupino otrok, ki jo učimo. Igre za učence torej ne smejo biti niti pretežke niti prelahke. Med samo igro pa se lahko naredi marsikaj, kar lahko igram spremeni potek in cilj (po Cajhen, 2010). Lahko pride na primer do prepira, potek zmoti zunanja oseba, čas prehitro mine ali pa učenci ne želijo sodelovati. Igre pa se lahko uporabi na različnih delih učne ure, npr. kot motivacijo na začetku ali kot vajo na koncu ure. Pri izbiranju in oblikovanju iger mora učitelj upoštevati kognitivne sposobnosti otroka. Jean Piaget je otrokov kognitivni razvoj razdelil na štiri faze: senzomotorična faza (0–2 let), predoperativna faza (3–7 let), faza konkretnih operacij (7–11 let) in faza formalnih operacij (od 11 let naprej) (po Piaget in Inhelder, 1977). Ker so v eksperimentu sodelovali učenci šestega razreda, ki se nahajajo v fazi formalnih operacij, se ta naloga osredotoči le na to fazo. Zanjo je značilno, da si mladostniki znajo predstavljati abstraktne zadeve VII.

in uporabljati in kombinirati bolj zapletene metode, kot so implikacije, disjunkcije, reverzibilnost itn. Na stvari lahko gledajo z več vidikov hkrati, ne samo iz svojega, dobro pa obvladajo tudi že kombinatoriko (prav tam). Pri igranju imajo učenci in učitelj različne naloge. Učitelji imajo naloge tako pred, med in po igranju. Tako morajo igro pripraviti ali primerno izbrati, jo preizkusiti, načrtovati čas igranja, razložiti navodila, spremljati igro in si zapisovati morebitne nepravilnosti in motivirati učence k igranju ter na koncu vse pospraviti in narediti evalvacijo. Učenci imajo v primerjavi z učitelji manj nalog. Njihova glavna naloga je ta, da se med igro držijo pravil igre in jih ne kršijo brez dovoljenja učitelja. Po igranju pa lahko skupaj z učiteljem naredijo evalvacijo o igri in predlagajo morebitne spremembe ali izboljšave, ki jih učitelj lahko naslednjič uporabi (po Dauvillier in Levy-Hillerich, 2004). Pred samo izvedbo pa mora biti učitelj pozoren na več dejavnikov. Med drugim tudi na načrtovanje igre, njenih ciljev, časa in kako v igro vključiti učence. Učenci se lahko igrajo sami, v parih ali v skupini, pomembno pa je tudi njihovo predznanje. Učitelj mora igre prilagoditi jezikovnem nivoju učencev, tako da niso igre za njih niti pretežke niti prelahke. Tudi starost in motiviranost učencev je zelo pomembna. Dan v tednu in ura, v kateri se igra izvaja, na učence zelo vplivata, tako je razlika v tem, ali se učenci igrajo v ponedeljek prvo uro ali pa v petek zadnjo uro. Zato mora učitelj zelo dobro premisliti, kdaj in katero igro bo v katerem razredu uporabil. Ključnega pomena pa je tudi motivacija samega učitelja, saj lahko ta s svojo motivacijo in entuziazmom zelo vpliva na motivacijo učencev. Če bo učitelj navdušen nad igro, bodo tudi učenci raje sodelovali (po Deesri, 2002). Empirični del magistrske naloge pa se je navezal na vključitev iger v pouk in zastopanost iger v gradivu za poučevanje nemščine v osnovnih šolah. V sklopu tega smo izvedli eksperiment v šestem razredu osnovne šole z namenom, da ugotovimo, ali igre vplivajo na usvajanje snovi pri učencih. Tako smo izvedli 2 ure na temo Slovenija in nemško govoreče države; dve uri s kontrolno skupino, kjer smo delali na standarden način, torej z reševanjem delovnih listov in vaj, ter dve uri z eksperimentalno skupino, kjer smo namesto z delovnimi listi snov predelali z igrami. Pred in po izvajanju ur pa smo testirali njihovo znanje na tem področju, da smo lahko potem primerjali rezultate prvega in. VIII.

drugega testa. Da smo ugotovili zastopanost iger v učnem gradivu, smo analizirali potrjene učbenike za šesti razred osnovne šole. Analizirana so bila tri gradiva Ich und Deutsch 3, Prima 3 in Magnet 1. Magnet 1 je sicer namenjen za sedmi razred, vendar na tej šoli uporabljajo teme iz tega gradiva tudi v šestem razredu, ki jih potem v sedmem razredu nadgradijo. Igre pa smo iskali tako v učbenikih, delovnih zvezkih in priročnikih za učitelje ter pripravili tabelarne slike. Da pa smo lahko ugotovili, ali se učenci raje učijo z igrami ali reševanjem delovnih listov in zakaj, smo razdelili tudi anketne vprašalnike. Tukaj se nismo omejili le na učence šestega razreda, temveč na vse učence od četrtega do devetega razreda, ki se učijo nemščino kot drugi tuji jezik. Poleg tega nas je tudi zanimalo, kolikokrat se igrajo pri pouku, ali so to igre iz gradiva ali mora učiteljica igre pripraviti oz. narediti sama. Pri eksperimentu je sodelovalo 10 učencev v kontrolni skupini in 8 učencev v eksperimentalni skupini. Kontrolna skupina je imela povprečje prvega testa 1,1, eksperimentalna skupina pa je imela povprečje 1,05. Ko smo ure izvedli, smo test ponovili in rezultati so bili boljši kot prvič. Kontrolna skupina je imela povprečje drugega testa 1,8 in povprečje eksperimentalne skupine je bilo 1,78. Tako smo ugotovili, da so igre pripomogle k boljšemu pomnjenju učne snovi, čeprav razlika ni bila velika. Vsi učenci iz eksperimentalne skupine so zelo izboljšali število točk, vendar je ocena ostala pri nekaterih nespremenjena. Pri kontrolni skupini pa so učenci dosegali približno enake rezultate kot pri prvem testu, razen dveh učencev, ki sta pisala za 4 ocene boljše kot pri prvem testu in sta celotni skupini zelo dvignila povprečje. Pri analizi učbenikov smo ugotovili, da so igre vključene v vseh gradivih, vendar v različni meri. Največ iger je vsebovalo gradivo Ich und Deutsch 3, nato Magnet 1, najmanj iger pa je bilo vključenih v gradivo Prima 3. Gradivo Ich und Deutsch 3 je bilo zelo zanimivo, saj v samem učbeniku ni bilo skoraj nič iger, razen na koncu učbenika. Bilo pa je zelo veliko iger in variacij za te igre vključenih v priročniku za učitelje. Drugače so v teh priročnikih poleg učnih načrtov in rešitev vaj iz delovnega zvezka, tako kot pri Magnet 1, navedene in razložene igre iz učbenika ali delovnega zvezka. Ugotovili smo tudi, da se v delovnih zvezkih pojavljajo isti tipi iger, največkrat so to igre s črkami, besedami ali stavki. IX.

Z vprašalnikom pa smo želeli ugotoviti, ali se učenci nemščino raje učijo z igro ali z reševanjem delovnih listov ali drugih vaj ter ali so igre, ki se jih pri pouku igrajo, del učbenika ali učiteljica pripravi ali naredi druge igre. Na anketne vprašalnike je odgovorilo 49 učencev. Večina učencev se pri pouku raje uči s pomočjo iger, saj se jim to zdi bolj zabavno in lažje si zapomnijo snov. Le dva učenca sta navedla, da se raje učita s pomočjo delovnih listov, ker tako lažje ponoviš snov za teste. Večina učencev je na vprašanje, kolikokrat se igrajo igre pri pouku nemščine, odgovorila 1x na teden. In na vprašanje, ali so te igre v učbeniku ali učiteljica prinese druge igre, so vsi razen dveh učencev odgovorili, da učiteljica prinese k pouku druge igre, s katerimi se igrajo. Ker uporabljajo različne učbenike, med drugim tudi zbirko Magnet, lahko sklepamo, da v učbenikih ni dovolj iger ali pa igre učiteljici niso všeč in raje pripravi druge igre.. X.

SPIELE IM DAF-UNTERRICHT UND DEREN EINFLUSS AUF DEN ERWERB DES LEHRSTOFFES. Schlüsselwörter: Spiele, DaF-Unterricht, Lehrplan, GERS, Lehrwerke, Lehrplan. UDC: 37.091.3:811.112.2'243:793.5/.7(043.2). ZUSAMMENFASSUNG In dieser Magisterarbeit wurden Spiele im DaF-Unterricht näher analysiert. Damit haben sich schon verschiedene Autoren auf verschiedenen Gebieten beschäftigt. Spiele wurden aber nicht immer positiv bewertet und geschätzt, besonders nicht im Unterricht, weil sie als kindisch galten. Am Anfang wird darüber geschrieben, wie sich der Begriff Spiel durch die Jahre hinweg verändert hat. Spiele werden dann in vier Hauptkategorien eingeteilt und jede dieser Kategorien enthält mehrere Arten und Unterarten von Spielen. Weiterhin wird beschrieben, welche Rolle Spiele in dem Lehrplan für Deutsch als Fremdsprache und dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen spielen. Bei Spielen muss man auf Einiges achten und verschiedene Rollen übernehmen, was auch näher beschrieben wird. Im empirischen Teil der Magisterarbeit werden eine Umfrage, ein Experiment und drei Lehrwerke analysiert. In der Umfrage wurden alle Schüler, die an einer Gesamtschule in Slowenien Deutsch als ein Wahlfach haben, nach Spielen im Unterricht und ihren Präferenzen befragt. Die Umfrage ergab, dass die Lernenden sehr gerne mit Spielen lernen, sie aber nicht oft beim Unterricht benutzt werden. Das Experiment wurde in der sechsten Klasse durchgeführt. Zwei Gruppen der Lernenden bearbeiteten den gleichen Stoff, aber auf verschiedene Weisen; eine Gruppe lernte mit Spielen und die Kontrollgruppe lernte ohne Spiele – mit Übungen und Arbeitsblättern. Das Experiment hat gezeigt, dass sich die Lernenden mit Spielen bei. XI.

dem Unterricht mehr gemerkt haben als die Lernenden ohne Spiele. Der Unterschied war nicht groß, aber er war vorhanden, also kann man sagen, dass Spiele im Unterricht effektiv sind, weil die Lernenden sie sehr mögen und auch mit ihnen lernen können. In der Lehrwerkanalyse wurden drei Lehrwerke bezüglich der beinhalteten Spiele analysiert: Ich und Deutsch 3, Prima 3 und Magnet 1. Es wurde festgestellt, dass die Lehrwerke an sich nicht viele Spiele enthalten und sich die Spiele sehr ähneln bzw. wiederholen, besonders in den Arbeitsbüchern. Nur das Lehrerhandbuch Ich und Deutsch 3 enthielt viele Beispiele und Ideen für Spiele.. XII.

Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung ..................................................................................................................... 1 2. Spiele ............................................................................................................................ 3 2.1 Kategorisierung der Sprachlernspiele ..................................................................... 6 2.1.1 Bewegungsspiele ............................................................................................. 6 2.1.2. Sprachelementspiele ....................................................................................... 7 2.1.3 Kommunikative Spiele .................................................................................... 7 2.1.4 Darstellende Spiele .......................................................................................... 8 2.2 Der Lehrplan für den DaF-Unterricht und Spiele ................................................... 9 2.3 Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen ............................. 12 2.4 Spiele im DaF-Unterricht der Gesamtschule ........................................................ 13 2.4.1 Kognitive Entwicklung nach Piaget .............................................................. 15 2.4.2 Rolle der Lehrenden und Lernenden ............................................................. 17 2.4.3 Worauf muss man bei Spielen achten? .......................................................... 19 3. Forschungsdesign ....................................................................................................... 21 3.1 Untersuchungsziele ............................................................................................... 21 3.2 Untersuchungsmethoden ....................................................................................... 22 3.3 Forschungsinstrumente ......................................................................................... 22 3.4 Hypothesen ........................................................................................................... 23 3.5 Durchführung der Untersuchung .......................................................................... 23 4. Ergebnisse .................................................................................................................. 25 4.1 Ergebnisse der Lehrwerkanalyse .......................................................................... 25 4.1.1 Prima 3 ........................................................................................................... 25 4.1.2 Ich und Deutsch 3 .......................................................................................... 28 4.1.3 Magnet 1 ........................................................................................................ 31 4.2 Ergebnisse des Experiments ................................................................................. 35 4.3 Ergebnisse der Umfrage........................................................................................ 38 5. Interpretation .............................................................................................................. 46 5.1 Interpretation der Lehrwerkanalyse ...................................................................... 46 5.2 Interpretation des Experimentes ........................................................................... 48 5.3 Interpretation der Umfrage ................................................................................... 49 5.4. Bewertung der Hypothesen .............................................................................. 50. 6. SCHLUSSFOLGERUNG .......................................................................................... 51. XIII.

Literaturverzeichnis ........................................................................................................ 52 ANLAGEN ..................................................................................................................... 54. XIV.

ABBILDUNGSVERZEICHNIS Abbildung 4.1: Anzahl der Spiele im Lehrbuch Prima 3 ............................................... 26 Abbildung 4.2: Anzahl der Spiele im Arbeitsbuch Prima 3 ........................................... 26 Abbildung 4.3: Anzahl der Spiele im Lehrerhandbuch Prima 3..................................... 27 Abbildung 4.4: Anzahl der Spiele im Lehrwerk Prima 3 ............................................... 28 Abbildung 4.5: Anzahl der Spiele im Lehrbuch Ich und Deutsch 3 ............................... 29 Abbildung 4.6: Anzahl der Spiele im Arbeitsbuch Ich und Deutsch 3 ........................... 29 Abbildung 4.7: Anzahl der Spiele im Lehrerhandbuch Ich und Deutsch 3 .................... 30 Abbildung 4.8:Anzahl der Spiele im Lehrwerk Ich und Deutsch 3................................ 31 Abbildung 4.9: Anzahl der Spiele im Lehrbuch Magnet 1 ............................................. 32 Abbildung 4.10: Anzahl der Spiele im Arbeitsbuch Magnet 1....................................... 33 Abbildung 4.11: Anzahl der Spiele im Lehrerhandbuch Magnet 1 ................................ 34 Abbildung 4.12: Anzahl der Spiele im Lehrwerk Magnet 1 ........................................... 35 Abbildung 4.13: Punktezahl der Schüler, die ohne Spiele lernten, bei Test 1 und Test 2 ........................................................................................................................................ 37 Abbildung 4.14: Punktezahl der Schüler, die mit Spielen lernten, bei Test 1 und Test 2 ........................................................................................................................................ 38 Abbildung 4.15: Darstellung, womit Schüler im DaF-Unterricht lieber lernen. ............ 39 Abbildung 4.16: Begründung, warum Lernende lieber mit Spielen lernen. ................... 40 Abbildung 4.17: Begründung, warum Lernende lieber mit Arbeitsblättern und Übungen lernen. ............................................................................................................................. 41 Abbildung 4.18: Begründung, warum Lernende gern mit beidem lernen. ..................... 42 Abbildung 4.19: Begründung, warum Lernende lieber mit etwas Anderem lernen. ...... 43 Abbildung 4.20: Resultate der dritten Frage, wie oft sie im Deutschunterricht spielen. 44 Abbildung 4.21: Resultate der vierten Frage, woher die Spiele stammen, die sie beim Unterricht spielen. ........................................................................................................... 45 Abbildung 5.1: Anzahl der Spiele in den Lehrwerken Prima 3, Ich und Deutsch 3 und Magnet 1 ......................................................................................................................... 47. XV.

1. Einleitung. In dieser Magisterarbeit wird das Phänomen Spiel und deren Auswirkungen auf den Erwerb des Lehrstoffes bei den Lernenden behandelt. Spiele sind für den Menschen sehr wichtig, besonders für Kinder. Deshalb ist es wichtig, dass Kinder besonders am Anfang des Sprachlernens die Sprache durch das Spielen lernen und erforschen. Für Kinder ist das Spiel nämlich das Gleiche wie die Arbeit für einen Erwachsenen (Kacjan, 2003b). Die Lehrkräfte sollten sich also Mühe geben, Spiele so gut es geht in den Unterricht zu integrieren, besonders beim frühen Fremdsprachenlernen sollte das Lernen durch Spielen, Singen und andere Aktivitäten ausgeübt werden. Spiele sind heute aus dem Unterricht fast nicht mehr wegzudenken. Das war aber nicht immer der Fall. Schon wenn wir unsere Eltern fragen, wie der Unterricht in ihren Zeiten verlief, würden sie ihren Unterricht ohne Spiele beschreiben. Denn früher galten Spiele als etwas Kindisches und Unseriöses, als etwas, das nur für Kinder als Zeitvertreib gedacht ist. Auch der Unterricht vor ein paar Jahrzehnten verlief ganz ohne Spiele, also nur Frontalunterricht. Durch die Jahre gewannen Spiele aber immer mehr an Bedeutung und Lehrer benutzen sie immer wieder als Auflockerung, Motivation oder zur Übung des Lehrstoffes. Die Magisterarbeit besteht aus einem theoretischen und einem empirischen Teil. Der theoretische Teil klärt die Frage, was Spiele überhaupt sind, wie sie zu verschiedenen Zeitpunkten verstanden wurden und wie sie in wichtigen Dokumenten wie dem Lehrplan für Deutsch als Fremdsprache an Gesamtschulen und im GERS behandelt werden, wenn überhaupt. Es wird auch die kognitive Entwicklung der Kinder im Alter von 12 Jahren beschrieben und die Rolle der Lernenden und Lehrenden beim Spielen behandelt. Weiterhin wird noch darauf aufmerksam gemacht, was man beim Spielen im Unterricht alles beachten muss.. 1.

Der empirische Teil besteht aus 3 Untersuchungen: einem Experiment, einer Lehrwerkanalyse. und. einem. Umfragebogen.. Mit. dem. Experiment. wurde. herausgefunden, ob sich die Schüler beim Unterricht mehr merken, wenn sie mit Spielen oder mithilfe von Übungen und Arbeitsblättern lernen. In der Lehrwerkanalyse wurden drei Lehrwerke (zwei für die sechste Klasse und eins für die siebte Klasse) nach Spielarten und deren Zahl analysiert: Ich und Deutsch 3, Prima 3 und Magnet 1. Mit der Umfrage, die alle Schüler, die Deutsch als Fremdsprache an einer Gesamtschule in Slowenien lernen, gelöst haben, wurde herausgefunden, wie die Schüler lieber lernen – mit Spielen oder klassischen Übungen, wie oft sie Spiele beim Deutschunterricht spielen und ob die Spiele aus dem Lehrwerk stammen oder die Lehrerin andere Spiele mitbringt. Am Ende werden die auf der Klassifikationsmethode und der Methode der Analyse und Synthese basierenden Ergebnisse interpretiert und zusammengefast, womit dann die am Anfang gestellten Hypothesen bestätigt oder widerlegt werden.. 2.

2. Spiele. Spiele sind ein Teil des Alltags der Menschen. Für Kinder bedeutet das Spielen eine ganztägige Beschäftigung. Sie spielen, um sich die Zeit zu vertreiben, um sich zu amüsieren, und oft lernen sie dabei auch viele neue Sachen. Das Wort Spiel oder spielen kommt häufig und in vielen verschiedenen Gebieten vor. Kacjan schreibt, dass diese Termini in Gebieten wie Kinderbeschäftigung, Sport, Kunst, Literatur und vielen anderen vorkommen (vgl. Kacjan, 2008). So gibt es viele zusammengesetzte Wörter, die die Komponente „Spiel“ in sich tragen, wie zum Beispiel Anspielung, Gewinnspiel, kostspielig, spielsüchtig … und viele Redewendungen und Sprichwörter wie zum Beispiel Spiel des Lichts und des Schattens, ins Spiel kommen, auf dem Spiel stehen, das Spiel wendet sich und weitere. Hier können wir sehen, dass Termini zum Thema Spielen in vielen verschiedenen Bereichen vorkommen. Deswegen gibt es auch keine einheitliche Definition des Wortes Spiel, jeder Autor definiert das Spiel ein bisschen anders. Viele Autoren wie Platon, Vives und Stern verbanden das Spielen nur mit Kindern, die sich mit Spielen auf das Erwachsenenwerden vorbereiten (vgl. Kacjan, 2008). Zuerst kommt also das Spielen, dann die Arbeit. Bei Erwachsenen ist es wiederum umgekehrt; zuerst kommt die Arbeit, dann erst das Spielen. So wird auch im Duden das Spiel als „Tätigkeit, die ohne bewussten Zweck zum Vergnügen, zur Entspannung, aus Freude an ihr selbst und an ihrem Resultat ausgeübt wird“ (Duden online) beschrieben. Hessens „Feststellung, dass Spiele gesetzlose Aktivitäten seien, muss m. E. revidiert werden, indem hinzugefügt wird, dass in der Spielwelt die Regeln und Gesetze der realen Welt nicht unbedingt gelten, wohl aber spezielle Spiel-Regeln“ (Kacjan, 2008, S. 57). Spiele wurden also oft nicht als seriös und ernst angesehen. „Spiel und Ernst haben Ausdauer, Regeln und eine innere Überzeugung gemeinsam. Genau das ist der Grund, warum Spiele mit vollem Ernst gespielt werden. Diesen Ernst kann man bei Spielen für. 3.

jedes Alter finden, besonders deutlich ist das bei Glücksspielen erkennbar“ (Kacjan 2003b, S. 234). Trotzdem wurde aber das Spielen lange Zeit nicht mit der Schule verbunden. Die neueren Definitionen des Wortes Spielen betrachten es aus einer „didaktischmethodischen Sicht […], was seinen Grund in der Genese der DaF-Didaktik und Methodik hat. Berge/Kagel (1983, 9) gehen davon aus, dass Spiele im DaF-Unterricht stets gemeinsam und im Wettstreit gespielt werden […]. Treffend ist ihre Aussage, dass Spiele eine motivierende Wirkung haben und durch Regeln bestimmt seien“ (Kacjan, 2008, S. 57-58). In den letzten paar Jahrzehnten sprechen Autoren den Spielen eine positive Funktion zu, sowohl im alltäglichen Leben als auch im DaF-Unterricht. Kacjans Definition von Spielen bezieht sich auf Spiele für alle Altersgruppen, bezieht allerdings elektronische bzw. Online-Spiele aufgrund der Entstehungszeit noch nicht mit ein und lautet wie folgt: Spiele sind freiwillige, affektbesetzte, geistige oder körperliche Aktivitäten, die von dem/den Spielenden als Spiel bezeichnet werden. Sie werden intensiv und ernsthaft einzeln, in Paaren oder Gruppen durchgeführt /…/ Jedes Spiel ist zweckfrei, hat aber festgelegte Funktionen, die eine große Variationsbreite aufweisen. Spiele finden in einer räumlichen und zeitlich festgelegten Spielwelt statt, die sich von der Wirklichkeit, also der realen Lebenswelt unterscheidet. Sie haben normalerweise keine negativen Auswirkungen auf den Spielenden oder Folgen für ihn und seine Umgebung. Spiele kennen keine Zeitgrenze […]. Ebenso können sie plötzlich einsetzen und abrupt aufhören […]. Wichtige Elemente der Spiele sind der Zufall, das Fällen von persönlichen Entscheidungen und häufige Wiederholungen mit variierenden Fortsetzungen, die die für Spiele typische Spannung aufbauen. Alle Spiele haben als weiteres Strukturmerkmal verbindliche Regeln, die von den oder dem Spielenden entweder im Voraus bestimmt oder während des Spiels festgelegt, entwickelt und /oder variiert werden. Spiele erleichtern außerdem das Lernen, beschäftigen und fördern das Selbstvertrauen. 4.

der Spielenden. Diese Ziele werden durch Didaktisierung der Spiele bewusst und verstärkt verfolgt (Kacjan, 2003, S. 225-227).. Auch das Lernen in der Schule hat sich durch die Jahre sehr verändert. Früher war es sehr anders als heute. Die Lehrer waren strenger und die Schüler waren passiver als heute; sie mussten brav im Klassenzimmer sitzen und dem Lehrenden zuhören. Heute aber sind die Lernenden am Unterricht mehr beteiligt – haben also eine aktivere Rolle als früher. Und am einfachsten bringt man Lernende mit Spielen dazu, aktiv bei dem Unterricht mitzumachen (vgl. Sigurðardóttir 2010, S. 7 nach Steve Sugar). Spiele, die in der Schule verwendet werden, haben mehrere wichtige Funktionen bzw. Ziele, unter anderem das Erleichtern des Lernens, die Befriedigung der Spiellust, die Beschäftigung und Förderung der Fantasie, die Steigerung der Motivation und die Förderung des Selbstvertrauens der Lernenden. Diese Ziele werden durch die Didaktisierung der Spiele erreicht (vgl. Kacjan 2008). „Jedes Sprachlernspiel besitzt ein leicht erkennbares inhärentes Spielziel, sei es die meisten Punkte o. Ä. zu erreichen, als Erste(r) fertig zu werden oder gemeinsam etwas Neues zu schaffen“ (Kacjan, 2010, S. 1179). Neben einem Spielziel brauchen Spiele, die im DaF- oder DaZ-Unterricht angewendet werden, auch ein Lernziel, das sie verfolgen. Spiele können also den Wortschatz erweitern, neue grammatische Strukturen festigen oder eine der vier Fertigkeiten (Lesen, Schreiben, Sprechen und Hören) fördern. „Die Erstellung einer umfassenden Spieltypologie für das Sprachenlernen ist ein schwieriges Unterfangen, das sehr stark vom Blickwinkel des Betrachters abhängt. Aus diesem Grunde kann man auf dem Markt zwar zahlreiche gute Spielsammlungen finden, die aber nur äußerst selten theoretisch fundiert sind“ (Kacjan 2010, S. 1179). Autoren erstellen Typologien, die sich an verschiedenen Richtlinien orientieren, entweder an dem Alter der Lernenden, an dem Schwierigkeitsgrad der Spiele oder an der Absicht, die die Spiele generell oder im Unterricht haben sollen. In den folgenden Unterkapiteln werden kurz die vier Spieltypologien beschrieben, die Kacjan (2008) in einer Tabelle präsentiert hat. 5.

2.1 Kategorisierung der Sprachlernspiele. „Die Sprachlernspiele können in vier große Kategorien eingeteilt werden, die dann noch weiter in unterschiedlich viele Spielarten und Spielunterarten differenziert werden können“ (Kacjan 2010, S. 1179). Diese vier Kategorien sind nach Kacjan Bewegungsspiele, Sprachelementspiele, kommunikativen Spiele und darstellende Spiele. Jede dieser vier Kategorien hat mehrere Spielarten und jede Spielart hat wiederum mehrere Spielunterarten.. 2.1.1 Bewegungsspiele. Alle Bewegungsspiele haben eine Gemeinsamkeit – Körperbewegung in verschiedenen Formen. Je mehr Bewegung ein Spiel enthält, desto weniger sprachliche Elemente kann es beinhalten (vgl. Kacjan 2010, S. 1179). „Der Begriff Bewegungsspiele deutet bereits darauf hin, dass bei diesen Spielen der Bewegungscharakter im Vordergrund steht, d. h., dass die Lernaufgabe, dem angemessen, leichter Art sein müssen“ (Kacjan, 2003, S. 85). Zu den Bewegungsspielen zählen die nächsten Spielarten und deren Spielunterarten, die in Klammern genannt werden: Laufspiele (Laufspiele mit festgelegter und nicht festgelegter Laufrichtung), Gehspiele, Springspiele (Springspiele mit Seil und aufgezeichnete Springspiele), Platzwechselspiele (Platzwechselspiele im Kreis und andere Platzwechselspiele), Sing- und Tanzspiele und Entspannungsspiele (Kacjan, 2008, S. 69).. 6.

2.1.2. Sprachelementspiele. Die nächste Kategorie sind Sprachelementspiele. In dieser Kategorie spielt man, wie der Name selbst suggeriert, mit Elementen der Sprache. Diese Spiele werden meist in der Übungsphase verwendet, wo die Lernenden neue Konstruktionen festigen (vgl. Kacjan 2010, S. 1179). „Sprachspiele verwenden die Sprache als Spielmaterial. /…/ Man kann sie nicht zu den kommunikativen Spielen zählen, da sie sich mit zu kleinen Elementen der Sprache befassen, und es zu keiner eigentlichen Kommunikation kommt“ (Kacjan, 2003, S. 90). Die Kategorie der Sprachelementspiele ist die Kategorie mit den meisten Spielarten und Spielunterarten. Das sind folgende: Kartenspiele (Paare, Terzette, Frage- und Antwortkarten, Aufgabenkarten, ursprüngliches Kartenspiel), Würfelspiele (Brettspiele mit Würfel, Figuren würfeln, Buchstaben würfeln usw.), Anlegespiele (zwei-, drei- und vierseitiges Domino), Merkspiele (Memory, Kim-Spiele, Veränderungen finden, Kofferpacken), Lotteriespiele (Bingo, Lotto und andere Glücksspiele), Rätsel (Bilderrätsel und Rätsel), Kreuzworträtsel ( Bilderkreuzworträtsel, Kreuzworträtsel mit oder ohne Erklärung, übliche Kreuzworträtsel), Puzzlespiele (Text-, Satz-, Informationspuzzle), Buchstaben-, Lautspiele (Laute identifizieren, Buchstabensalat, Geheimschrift), Wortspiele (Buchstabenquadrat, Wörter sammeln, Wörterschlangen, Wortende ist Wortanfang, Silbenrätsel, versteckte und falsche Wörter), Satzspiele (Kettenspiel und Sätze bilden), Textspiele (Textteile ordnen, Texte abwandeln, Texte weiterschreiben oder spielen, Texte aus Stichwörtern bilden) und Nachahmungsspiele (Pantomime und Laut-, Sprechimitation) (vgl. Kacjan, 2008, S. 69).. 2.1.3 Kommunikative Spiele. Zu der dritten Kategorie gehören kommunikative Spiele. Hier verwendet man die Sprache in kommunikativen Kontexten (vgl. Kacjan 2010, S. 1179). „Unter diesem Begriff. 7.

sind jene Spiele zusammengefasst, in denen durch die Sprache gespielt wird, nicht mit der Sprache. Das Spielziel ist Kommunikation in bestimmten Situationen. /…/ Je fortgeschrittener der Sprachstand der Lerner ist, desto freier kann die Kommunikation geführt und erarbeitete sprachliche Mittel angewendet werden. Bei Lernanfängern ist dagegen die Kommunikation sehr stark gesteuert und dient vor allem dem Üben sprachlicher Mittel durch Reproduktion und Imitation“ (Kacjan, 2003, S. 102). Diese Kategorie beinhaltet vier Spielarten und deren entsprechende Spielunterarten: Anweisungsspiele (TPR, Aufgaben stellen, Versteckspiele und Suchspiele), Rollenspiele (gelenkte und freie Rollenspiele, Planspiele), Quiz-, Ratespiele (Rätselfragen, erfragende Ratespiele, Hör-, Tast- und Schmeckspiele) und Geschichtenspiele (Erzählen mit und ohne Auslöser, Bildergeschichte, Comic) (vgl. Kacjan 2008, S. 70).. 2.1.4 Darstellende Spiele. Die letzte Kategorie sind darstellende Spiele. „Mit darstellenden Spielen sind Theaterspiele in unterschiedlichen Ausführungen gemeint. Allen diesen Spielen ist gemeinsam, dass sie eigentlich Verbalisierungen gegebener Vorlagen sind. /…/ Die jeweiligen Einsatzmöglichkeiten der Spiele sind recht unterschiedlich“ (Kacjan, 2003, S. 106). Zu den darstellenden Spielen gehören 6 Spielarten und deren Spielunterarten: Puppentheater. (Handpuppen,. Fingerpuppen,. Marionetten,. lebende. Puppen),. Figurentheater (Scherenschnittfiguren, Schattenspiel), Bühnentheater, Straßentheater, Amateurfilme (Zeichentrickfilme und Videofilme) und Hörspiele (vgl. Kacjan 2008, S. 70).. 8.

2.2 Der Lehrplan für den DaF-Unterricht und Spiele. „Bei den DaF-Lehrplänen in Slowenien muss zwischen den Lehrplänen für die Volksschule /…/ und die Mittelschulen /…/ unterschieden werden. Das institutionelle DaF-Lernen im Tertiärbereich (Hochschul- und Universitätsstudium) nimmt eine besondere Position ein, da es besonders fachspezifisch ausgerichtet ist und von vornherein keinen Raum für spielerisches Lernen lässt. Der Lehrplan für den Primär- und Sekundarbereich I spricht erfreulicherweise den Einsatz von Spielen, und da vor allem im frühen DaF-Unterricht, direkt an, während der Lehrplan für den Sekundarbereich II das Spiel als Lernform überhaupt nicht zur Kenntnis nimmt und es mit keinem Wort erwähnt“ (Kacjan 2008, S. 60). Im slowenischen Lehrplan für den Deutschunterricht an Gesamtschulen werden Zweck, Ziel und Wirkung durch den allgemeinen und organisatorischen Rahmen, in dem die Bildung in Slowenien stattfindet, und durch den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GERS) definiert. Der moderne Unterricht in Schulen soll eine Erweiterung des Kommunikationsansatzes sein und die deutsche Sprache wird als erste Fremdsprache oder, wie es an den meisten Gesamtschulen der Fall ist, als zweite oder dritte Fremdsprache unterrichtet. Das Ziel des Deutschunterrichts ist es, die Sprache so zu lehren, dass Schüler Kenntnisse bekommen, die ihre kommunikativen Sprachfähigkeiten erweitern. Diese bestehen aus sprachlichen, pragmatischen und soziokulturellen Fähigkeiten. Der Fremdsprachenunterricht dient also dazu, dass die Schüler in der Lage sind in einer konkreten Situation angemessen zu reagieren bzw. zu sprechen. Sie müssen also den funktionalen Gebrauch der Sprache kennen. Deswegen sollten Texte, die die Schüler mit der Kultur und dem Leben der Fremdsprache bekannt machen, ein Ausgangspunkt in jedem Fremdsprachenunterricht sein (vgl. Kač, Volčanšek, & Ramšak, 2016). Der Deutschunterricht in der Gesamtschule ist dazu gedacht, die Multikulturalität und Interkulturalität zu fördern, sowohl in Slowenien und Europa als auch außerhalb der Staatsgrenzen und Europas. Deswegen entwickeln die Schüler bei dem Unterricht. 9.

Verständnis für Multikulturalität, ihre eigene Mehrsprachigkeit und ihr sprachliches Bewusstsein und eine Fähigkeit zum lebenslangen Lernen von Sprachen (vgl. ebd.). Eine Aufgabe der Gesamtschule ist es auch, die Schüler auf das Arbeitsleben außerhalb der Schule, wo sie aktiv, anpassungsfähig und lernwillig sein müssen, vorzubereiten. Deswegen müssen Schüler verschiedene Kompetenzen entwickeln, die ein wichtiger Bestandteil von Bildungsstandards sind, und die man durch die ganze Ausbildung entwickelt. Wichtige Faktoren in allen Kompetenzen, die die Schüler entwickeln, sind kritisches. Denken,. Kreativität,. Initiative,. Problemlösung,. Risikobewertung,. Entscheidungsfindung, konstruktiver Umgang mit Emotionen und Verantwortlichkeit für Wissen und Verhalten in der Gesellschaft. Solche Kompetenzen sind Kommunizieren in der Muttersprache, Kommunizieren in Fremdsprachen (wobei sie sich auch mit Englisch helfen können), das Lernen des Lernens (die Fähigkeit neues Wissen zu erwerben), digitale Kompetenz (der kritische Gebrauch von IKT), soziale und staatsbürgerliche Kompetenzen (Fähigkeit sich in Gruppen und der Gesellschaft zu beteiligen), Eigeninitiative und Unternehmertum (Schüler bauen Selbstvertrauen, Eigeninitiative und Verantwortung auf), Interkulturelle Kompetenz (Schüler erwerben emotionale, moralische und ethische Werte) und mathematische Kompetenz (mit Texten, die die grundlegenden mathematischen Prinzipien und Prinzipien der natürlichen Welt einführen) (vgl. ebd.). Neben den Kompetenzen werden im Lehrplan auch operationale Lernziele genannt. Da sich die Untersuchung auf die sechste Klasse der Gesamtschule konzentriert, werden die Lernziele der Sekundarstufe I, also von der vierten bis zu der sechsten Klasse genauer untersucht. Zu den operativen Zielen zählen Hör- und Sehverstehen, Leseverstehen, mündliche Äußerungen, Interaktion und Schreiben. In der Sekundarstufe I sollten Schüler beim Hör- und Sehverstehen einfache gesprochene Texte und Anweisungen verstehen, das Thema des Gesprächs erkennen und aus Texten einige Details herausfinden. Bei dem Leseverstehen sollten sie kurze Texte und Anweisungen lesen und verstehen können, unbekannte Wörter erkennen, Texte mit Bildmaterial lesen und verstehen und Reime und Rätsel lesen. Bei der mündlichen Äußerung sollten sie häufig verwendete Wörter gebrauchen, Bilder beschreiben, Poesie rezitieren und kurze 10.

Äußerungen geben können. Bei ihren Interaktionen sollten Schüler in der Lage sein, sozialen Kontakt herzustellen, kurze gesprochene Texte zu bilden, Lieder zu singen und für sie interessante und entsprechende Wörter zu benutzen. Beim Schreiben sollten die Schüler kurze Absätze verfassen, Texte mit Bildern verbinden und selbstständig kurze Nachrichten (Ansichtskarte, Einladung usw.) schreiben können (vgl. Kač, Volčanšek, & Ramšak, 2016, S. 13 - 14). Themen, die behandelt werden, sind: persönliche Informationen, Schule, Familie und zu Hause, Freizeit, Kleidung, Zeit, Körper und Gesundheit, Umgebung und Feiertage. Nach den gesetzten Zielen richten sich dann die Wissensstandards, auch die minimalen Standards. Damit jeder Schüler diese Minimalstandards erreicht, müssen Lehrer den Unterricht gut planen und ausführen. Weil aber nicht alle Schüler gleich lernen, müssen Lehrer den Unterricht oft differenzieren. Die Wissensstandards werden durch den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprache geregelt (vgl. Kač, Volčanšek, & Ramšak, 2016). Im Lehrplan findet man auch die Standards und minimalen Standards für die sechste Klasse für Hörverstehen, Leseverstehen, Sprechen und Schreiben. Die minimalen Standards bei dem Hörverstehen, die von allen Schülern erreicht werden müssen, sind: die Schüler verstehen und befolgen einfache Anweisungen, verstehen einfache Aussagen im bekannten Kontext, erkennen das Hauptthema in Aussagen und erkennen bedeutende Informationen. Die minimalen Standards bei dem Sprechen sind: die Schüler schließen sich in einfache und strukturierte Dialoge ein, sprechen in gesteuerten Sprechsituationen und sprechen Worte richtig und korrekt aus. Die minimalen Standards bei dem Leseverstehen sind: die Schüler lesen einfache Abschnitte und verstehen die Bedeutung, sie erkennen das Hauptthema des Abschnittes und einige Informationen und sie erkennen die Textsorte mit der Hilfe von Bildern. Die minimalen Standards bei dem Schreiben sind: die Schüler schreiben kurze und einfache Texte und antworten auf Fragen in einem oder in mehreren Sätzen (vgl. ebd.). Im fünften Kapitel des Lehrplanes sind verschiedene didaktische Empfehlungen, wie man diese, von GERS gestellten Ziele erreichen kann. Es gibt verschiedene Strategien,. 11.

die man vor und nach einer Aktivität machen kann, um Ziele zu erreichen. Eine der Strategien sind auch Spiele. Im Lehrplan werden Spiele explizit erwähnt und als wichtig bezeichnet. Sprachkenntnisse werden demnach durch durch Aktivitäten gefördert, die auf Spielen basieren. Besonders in den ersten Jahren des Fremdsprachenlernens sind Spiele sehr wichtig, aber auch in den weiteren Schuljahren sollte man sie nicht vernachlässigen. Sehr gebräuchlich sind Sprachspiele, bei denen Schüler neue und unbekannte Wörter in konkreten und sinnvollen Situationen üben und verinnerlichen, ohne es zu wissen. Oft werden auch Rollenspiele erwähnt. Rollenspiele sind, weil sie u. A. auch die Fantasie anregen, besonders gut bei Sprach- und Kommunikationsübungen zu gebrauchen, weil Schüler mit ihnen zu kommunizieren und die Sprache in konkreten Situationen zu gebrauchen lernen (vgl. Kač, Volčanšek, & Ramšak, 2016).. 2.3 Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen. „Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen stellt eine gemeinsame Basis dar für die Entwicklung von zielsprachlichen Lehrplänen, curricularen Richtlinien, Prüfungen, Lehrwerken usw. in ganz Europa. Er beschreibt umfassend, was Lernende zu tun müssen, um eine Sprache für kommunikative Zwecke zu benutzen, und welche Kenntnisse und Fertigkeiten sie entwickeln müssen, um in der Lage zu sein, kommunikativ erfolgreich zu handeln“ (Europarat, 2001, S. 14). Der GERS ist dazu gedacht, in allen Mitgliedsstaaten der EU eine gewisse Einheit zu schaffen. Deswegen haben sie Referenzniveaus gebildet, die in allen Ländern gleich sind. Es gibt 6 Niveaus, die von der Grund-, über die Mittel- zur Oberstufe reichen. Jedes Niveau (A – elementare Sprachverwendung, B – selbstständige Sprachverwendung und C – kompetente Sprachverwendung) hat also noch 2 Unterstufen bzw. eine höhere und niedrigere Stufe – A1, A2, B1, B2, C1 und C2 (vgl. Europarat, 2001). Da ich mich in meiner Arbeit mit Sechstklässlern beschäftige, hat mich deren Niveau am meisten interessiert. Im DaF-Lehrplan sind am Ende der Sekundarstufe I das Niveau A1. 12.

oder A2 vorgesehen (vgl. Kač, Volčanšek, & Ramšak, 2016). Also immer noch das Niveau der elementaren Sprachverwendung. Im GERS (2001) steht, dass Lernende auf dem Niveau A1 vertraute und alltägliche Ausdrücke und Sätze verstehen und verwenden können, die ihre Bedürfnisse befriedigen. Außerdem können sie sich selbst und andere Menschen vorstellen und persönliche Fragen stellen, z. B. wo jemand wohnt. Wenn der Gesprächspartner langsam spricht, kann er sich auch verständigen. Auf dem Niveau A2 verstehen die Lernenden Ausdrücke, die mit Bereichen zusammenhängen, die ihnen nahe sind. Sie können sich auch in routinemäßigen Situationen über vertraute Informationen auf eine einfache Weise verständigen. Lernende können auch konkrete oder fiktive Dinge in ihrer unmittelbaren Umgebung beschreiben. Auch im GERS wird über die Bedeutung der Spiele für das Sprachenlernen geschrieben, obwohl das Spielen lange Zeit eine Aktivität war, die im Unterricht nichts zu suchen hatte. Im GERS spricht man von einer wichtigen Funktion der Verwendung von Sprache im spielerischen Kontext, weil es zu Sprachenlernen und Spracherwerb führt. Unterschieden wird zwischen Sprachspielen in einer Gruppe, Einzelaktivitäten und Sprachwitzen. Sprachspiele in Gruppen können mündlich, schriftlich oder audiovisuell sein (z. B. Kettengeschichten, Bilderlotto, Memory usw.) und auch Brett-, Karten- und Fragespiele wie Trivial Persuit, Scharade und Pantomime zählen dazu. Zu den Einzelaktivitäten zählen Rätsel, wie Kreuzworträtsel, Rebusse und Anagramme, und Sprachspiele im TV oder in einer Radiosendung, wie z. B. das Glücksrad und weitere. Zu den Sprachwitzen zählen z. B. Sprachwitze in der Werbung (Das Leben ist zu kurz für eine lange Leitung – Handywerbung), in Zeitungstiteln (Feuer und Flamme für Rot!) und Graffiti (Als Gott den Mann erschuf, übte sie nur) (Europarat 2001, S. 61).. 2.4 Spiele im DaF-Unterricht der Gesamtschule. Manche Lehrer und Lehrerinnen glauben, dass bei allen Aktivitäten und zu erreichenden Zielen bei den Unterrichtsstunden für Spiele im Unterricht keine Zeit übrigbleibt. Sie klagen oft über zu kurze Unterrichtsstunden, wo die Zeit gerademal ausreicht, um den 13.

Unterrichtsstoff zu bearbeiten. Aber Spiele, besonders Sprachelementspiele, gehören zum Lernprozess in der Form von Übungen und Aufgaben dazu. Obwohl sie aber zum Lernprozess. gehören,. werden. sie. nicht. immer. im. Lehrprozess. beim. Fremdsprachenunterricht verwendet (vgl. Dauvillier und Levy-Hillerich 2004). „Der vermittelte Lernstoff muss, um zur aktiven Verwendung zur Verfügung zu stehen, eingeübt werden. In der Hirnforschung spricht man in diesem Zusammenhang von Vernetzung, d. h., je vielfältiger Informationen in unserem Gehirn vernetzt sind, umso besser sind sie eingeprägt und abrufbar“ (Dauvillier und Levy-Hillerich, 2003, S.10). Das heißt also, dass der neue Unterrichtstoff beim Fremdsprachenunterricht besser und länger im Gedächtnis der Lernenden haften bleibt, wenn er auf unterschiedliche Weisen geübt wird und so verschiedene Zentren im Gehirn aktiviert werden. Und das kann man am besten mit Spielen machen. Spiele, die im DaF-Unterricht verwendet werden, unterscheiden sich nach dem Schwierigkeitsgrad, der Konstruktion, dem Ziel und der Verwirklichung. Bei der Auswahl von Spielen müssen unbedingt die kognitive Entwicklung und das Alter der Kinder beachtet werden und obwohl Spiele im Voraus geplant werden, ist das Ergebnis nicht immer vorhersehbar und gleich. Im Klassenzimmer kann auch vieles geschehen, was den Verlauf von Spielen stört und unterbricht, und manchmal müssen Lehrer den Verlauf und die Ziele der Spiele auch ändern (vgl. Cajhen, 2010). Bei Spielen ist es sehr wichtig, dass sie klare Anweisungen und konkrete Ziele haben. Spiele haben zwei Ziele: das Ziel des Spiels, also das, was mit den Regeln des Spiels geregelt ist, und ein pädagogisches Ziel, also das, was wir mit dem Spiel erreichen wollen (z. B. Übung neuer Strukturen, Wortschatzerwerb usw.) (vgl. ebd.). Spiele können in verschiedenen Teilen des Unterrichts eingesetzt werden. So können sie z. B. als Motivation am Anfang des Unterrichts gebraucht werden. Auf diese Weise dienen sie als eine Anregung für Lernende, um im Unterricht ohne Ängste zu sprechen und mitzumachen. Spiele sind auch gedacht, um die Lernenden zu motivieren in der Fremdsprache zu sprechen und zu kommunizieren sowie Grammatik zu üben. Sehr wichtig ist auch, dass man mit Spielen die Kreativität der Kinder anregt. Wenn man ihre. 14.

Kreativität anregt, ermöglicht man ihnen, das neuerworbene Wissen außerhalb des Unterrichts zu benutzen. Denn nur, wenn die Schüler ihr Wissen auch in konkreten Situationen in der Realität verwenden können, können wir sagen, dass sie sich die neuen Strukturen und den Wortschatz wahrhaftig angeeignet haben. Letztendlich sind Spiele auch dazu gedacht, dass sich die Lernenden entspannen können. Besonders Bewegungsaktivitäten haben einen positiven Effekt, weil die Lernenden gern aktiv sind und das auf deren Denken wirkt. Bewegungsspiele entspannen und beruhigen die Lernenden, tragen aber auch zu ihrem Wohlbefinden bei (vgl. ebd.).. 2.4.1 Kognitive Entwicklung nach Piaget. „Die Basis jeden Unterrichts ist – und sollte auch immer – die Berücksichtigung der kognitiven Entwicklung des/der Lernenden sein, denn nur so kann [der] Unterricht interessant, sinnvoll und effizient gemacht werden. Diese Beachtung der kognitiven Entwicklung verleitet allerdings auch dazu, alle gleichaltrigen Schüler als homogene Gruppe zu verstehen, was ebenso wenig gerecht ist“ (Kacjan 2003, S. 72). Mit der menschlichen kognitiven Entwicklung hat sich Piaget beschäftigt und die Entwicklung in vier Stufen eingeteilt: die sensomotorische Phase (0 – 2 Jahre), präoperationale Phase (3 – 7 Jahre), konkrete Operationen (7 – 11 Jahre) und formale Operationen (11 Jahre und älter). Dabei gehen alle Menschen durch die ersten drei Phasen, aber nicht alle kommen in die Phase der formalen Operationen. Die Schüler in Gesamtschulen befinden sich in den beiden letzten Phasen, den Phasen der konkreten und formalen Operationen. Konkret steht die sechste Klasse der Gesamtschule im Zentrum der Untersuchungen, weil in der sechsten Klasse die Untersuchung durchgeführt wurde. Lernende in der sechsten Klasse befinden sich in der Voradoleszenz oder in der Phase des formalen Denkens. Kinder erreichen diese Phase zwischen 11 und 15 Jahren und lösen sich von dem konkreten Denken und ordnen die Wirklichkeit in ein System von. 15.

möglichen Transformationen ein. Die „letzte grundlegende Dezentrierung vollzieht sich am Ende der Kindheit und bereitet die Adoleszenz vor, deren wichtigstes Kennzeichen zweifellos eine solche Lösung vom Konkreten zugunsten von Interessen ist, die auf das Unaktuelle(!) und die Zukunft reichen /…/“ (Piaget und Inhelder 1977, S. 97). In dieser Phase sind Lernende im Stande systematische Methoden zu kombinieren und Aussage-Operationen zu benutzen wie Implikationen, Disjunktionen, Ausschließungen und Unvereinbarkeiten. Sie sind in der Lage kombinatorisch zu denken, also eine Sache aus mehreren Blickwinkeln zu betrachten, nicht nur aus der eigenen. Sie beherrschen auch zwei Formen der Reversibilität, der Inversion und der Reziprozität. Inversion bedeutet, dass eine Operation gleich null ist, wenn man den gleichen Wert abzieht (A – A = 0). Reziprozität oder „Symmetrie mit der Eigenschaft“ auf der anderen Seite bedeutet, „daß die Ausgangsoperation, wenn sie mit der reziproken Operation zusammengefaßt wird, zu einer Äquivalenz führt“ (Piaget & Inhelder, 1977, S. 101). Wenn also A ≤ B und B ≥ A, dann ist A = B. So würden Lernende in einer früheren Phase sagen, dass eine Kugel aus Teig und eine Schlange aus der selben Menge Teig nicht gleich sind, weil die Teigschlange wegen ihrer Länge ein größeres Volumen hat. Doch auf der Ebene der formalen Operationen beherrschen die Lernenden schon alle Aspekte der Reversibilität (vgl. ebd.). Kinder sind auch in der Kombinatorik gut. Sie sind in der Lage zwischen Form und Inhalt zu unterscheiden und über Aussagen zu sprechen und nachzudenken, die als reine Hypothesen gelten, an die sie also nicht glauben und sie noch nicht kennen; „er wird somit fähig, aus bloß möglichen Wahrheiten die notwendigen Folgerungen zu ziehen, was den Anfang des hypothetisch-deduktiven oder formalen Denkens darstellt“ (Piaget & Inhelder, 1977, S. 98). Neben der Kombinatorik werden Kinder auch immer besser in Proportionsbegriffen, wie metrischen Geschwindigkeiten, räumlichen Proportionen, Wahrscheinlichkeiten und Beziehungen zwischen Gewicht und Länge, Bezugssystemen, hydrostatischen Gleichgewichten und Wahrscheinlichkeitsbegriffen (vgl. Ebd). Neben all dem oben genannten, werden durch die Sozialisierung noch affektive Transformationen zwischen dem 12. und 15. Lebensjahr gefördert. „Die moralische. 16.

Autonomie, die auf der interindividuellen Ebene mit 7 bis 12 Jahren beginnt, erwirbt mit dem formalen Denken tatsächlich eine neue Dimension im Umgang mit dem, was man die idealen oder supra-individuellen Werte nennen könnte“ (Piaget & Inhelder, 1977, S. 110). In dieser Zeit fängt der Mensch also an, sich in die Gesellschaft einzugliedern.. 2.4.2 Rolle der Lehrenden und Lernenden. Beide, sowohl Lehrende als auch Lernende, haben eine gewisse Rolle bei Spielen im Unterricht. Die Lernenden müssen vor und nach dem Spielen nicht so viel machen wie die Lehrenden. Die Lernenden müssen die Spielregeln befolgen, aber sie dürfen sie nicht verändern, ohne die Erlaubnis des Spielleiters bzw. des Lehrenden, sie können ihre Gefühle ausdrücken, wenn sie gewinnen oder verlieren, aber dabei dürfen sie nicht schimpfen und ihre Mitspieler beschimpfen, sie können non-verbale Signale benutzen, um auf Fehler hinzuweisen, sie können sich in ihrer Muttersprache verständigen, wenn sie etwas in der Fremdsprache nicht verstehen (die Lernenden sprechen in solchen Situationen meist in ihrer Muttersprache, weil das für sie am natürlichsten ist) und, was auch sehr willkommen ist, die Lernenden können ihre Meinung zum Spiel äußern – war es gut, könnte man etwas verbessern, erweitern – und wenn sie schon genug Erfahrungen haben, können die Lernenden ein Spiel sogar erweitern oder ein neues Spiel herstellen, das der Lehrende in einer weiteren Stunde mit anderen Lernenden gebrauchen kann. Solches Feedback zu einem Spiel von Lernenden ist für den Lehrenden sehr wichtig, weil er so weiß, ob ein Spiel gut ist, ob Lernende mit ihm das Lernziel erreichen und ob er etwas verbessern sollte (vgl. Dauvillier & Levy-Hillerich, 2004). Der Lehrende hat beim Organisieren und Ausführen von Spielen in der Klasse eine sehr wichtige Rolle, mehrere sogar. Er muss auf Vieles achten und Vieles schon während der Vorbereitungen auf das Spiel, während und auch nach dem Spielen machen. Vor dem Spielen im Unterricht ist es nicht genug, dass der Lehrende ein Spiel nur aussucht und es mitbringt oder in der Schule vorstellt. Der Lehrende muss die Spiele so aussuchen,. 17.

dass der Spielinhalt interessant für die Spielenden bzw. Lernenden ist. So kann sich ein Spiel z. B. auf einen Text beziehen, den die Lernenden beim Unterricht bearbeitet haben. Es ist auch sehr wichtig, dass die Lehrenden die Spielregeln und das Spielmaterial ausprobieren, bevor sie es im Unterricht anwenden, denn nicht alles geht immer nach Plan und wenn man ein Spiel selber macht, kann man erst dann, wenn es zum ersten Mal gespielt wurde, sehen, ob es verbessert werden muss. Mit Spielen kann man auch neue Lexik einführen, denn mit Spielen werden neue Wörter besser und schneller gemerkt. Während des Spiels hat ein Lehrender viele verschiedene Aufgaben. Er darf die Spieler während des Spiels nicht auf ihre Fehler, wenn sie die machen, aufmerksam machen, weil man sie während des Spiels nicht stören sollte. Deshalb muss sich der Lehrende während des Spiels die Fehler der Lernenden aufschreiben und sie nach dem Spiel auf diese Fehler aufmerksam machen und darüber sprechen. Der Lehrende muss sich im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung auch genügend Zeit für ein Spiel einplanen. Dauvillier & Levy-Hillerich (2004) sprechen von Gesellschaftsspielen, die man nicht eine Viertelstunde vor Unterrichtsschluss anfangen darf zu spielen. Ein Spiel beim Fremdsprachenunterricht. sollte. 15. bis. 20. Minuten. dauern,. weil. die. Konzentrationsspanne der Lernenden nicht länger als das aufrechterhalten werden kann. Wenn ein Spiel also länger dauere als geplant, sollte der Lehrer, so Dauvillier und Levy-Hillerich, das Spiel abbrechen, damit die Lust am Spielen bei den Lernenden noch immer erhalten bleibt. Der Lehrende sollte diese Spiellust der Lernenden dazu nutzen, mehrere Sprachziele in ein Spiel zu integrieren, aber nicht zu viele; die Lernenden müssen immer noch wissen, was das Spiel von ihnen verlangt. Der Lehrende muss während des Spiels auch die Lernenden, die nicht spielen wollen oder andere Hemmungen habe, dazu ermuntern mitzumachen. Er selbst kann auch bei dem Spielen teilnehmen. Bei großen Gruppen oder Spielen, wo die ganze Klasse im Kreis steht, kann der Lehrende ruhig beim Spiel mitmachen – das lockert das Lehrer-Lerner-Verhältnis auf und die Schüler werden entspannter. Wenn aber die Schüler in kleinen Gruppen spielen, sollte der Lehrende nicht mitspielen, weil er so die Intimität der Gruppe stört und die Schüler sich nicht unter sich fühlen. Nach dem Spielende hat der Lehrende zwei wichtige Aufgaben. Er muss die Materialien einsammeln, wenn es sie gibt. Wichtig hier ist, dass. 18.

die Materialien so eingesammelt werden, dass man sie das nächste Mal gleich wiederverwenden kann. Sehr wichtig ist auch, dass der Lehrende das Spiel auf verschiedenen Ebenen analysiert. Er muss sehen, ob die Spielregeln klar waren, ob die Lernenden das Sprachniveau bewältigten, ob es zu Konflikten kam und ob etwas verbessert werden kann. So eine Analyse kann der Lehrende selbst machen, noch besser ist es aber, wenn er sie zusammen mit den Lernenden macht, weil die Spieler alles aus erster Hand sagen können (vgl. ebd.). So kann sich der Lehrende eine Auswahl von verschiedenen, im Unterricht ausprobierten Spielen machen, die er immer wieder verwenden kann.. 2.4.3 Worauf muss man bei Spielen achten?. Bevor der Lehrende ein Spiel im Unterricht anwendet, muss er sich einige Fragen stellen, die für das Planen und Anwenden von Spielen sehr wichtig sind. Z. B.: was sind die Ziele einer Aktivität, wie lange soll ein Spiel dauern, spielen die Lernenden in Paaren oder in Gruppen, welche Fähigkeiten werden mit dem Spiel gefördert und welche sind miteinbezogen, welche Vorbereitungen muss der Lehrende treffen und wie soll er die Anweisungen vorbereiten und natürlich auch das Sprachniveau, Alter und Vorwissen der Lernenden (vgl. Cajhen, 2010). Das Letztere ist bestimmt am Wichtigsten. Die Lehrenden müssen immer das Sprachniveau und die Kompetenzen der Lernenden berücksichtigen. Wenn ein Spiel zu schwierig für die Lernenden ist, dann werden sie es auch nicht spielen können. Das Spiel darf aber auch nicht zu leicht sein, damit die Lernenden nicht unterfordert werden; sie müssen immer noch intellektuell gefordert sein mit Aufgaben, die nur etwas schwieriger sind als deren Sprachniveau. Auch das Alter der Lernenden und deren Charakteristiken sind wichtig. Lernenden in der Mittelschule kann man keine Spiele für Fünftklässler zum Spielen geben und umgekehrt. So sind z. B. jüngere Lernende an Bewegungs- und Rollenspielen sehr interessiert und motiviert, aber Lernende in der Mittelschule würden. 19.

bei solchen Spielen nicht mitmachen wollen. Und auch die Lust zum Spielen ist nicht in jeder Klasse vorhanden; einige spielen lieber als andere (vgl. Deesri, 2002). Sehr wichtig ist es auch, sich zu entscheiden, wann bzw. in welchem Teil des Unterrichts die Spiele angewendet werden; werden sie als eine Aufwärmung oder Motivation am Anfang benutzt oder funktionieren sie als Übung oder Festigung des neuerworbenen Lehrstoffes am Ende der Stunde. Deesri führt dazu noch die Bedeutung der Tageszeit an; ob die Spiele am Morgen oder eher am Nachmittag, am Montag oder am Freitag gespielt werden, weil auch das sehr mit der Motivation der Lernenden zusammenhängt (vgl. Deesri, 2002). Der Lehrende muss Vieles beachten, wenn er ein Spiel für seinen Unterricht auswählen oder erstellen möchte und nicht viele Spiele erfüllen alle benötigten Kriterien, deshalb muss der Lehrende sie anpassen und adaptieren. Sehr wichtig ist es, dass Spiele den Lernenden sowohl Spaß und Freude bereiten, als auch, dass sie aus und von ihnen lernen. Die Spiele müssen auch dem Lehrenden gefallen, denn, wenn der Lehrende nicht an den Spielen interessiert ist, werden es die Lernenden auch nicht sein (vgl. Deesri, 2002). Von der Motivation der Lehrenden hängt also sehr viel ab. Er kann mit seinen Aktivitäten und Ansätzen die Lernenden motivieren, unabhängig davon, was sie beim Unterricht machen.. 20.

3. Forschungsdesign. 3.1 Untersuchungsziele. Immer wieder hört man Schüler sagen, dass Deutsch in der Schule nicht so gut und interessant ist wie English. Da stellt sich die Frage: Warum ist das so? Oft ist der Deutschunterricht so strukturiert, dass man die Lehrwerke bearbeitet, was bedeutet, dass sehr oft die Grammatik im Vordergrund steht. Man sollte aber nicht vergessen, dass der Zweit- oder Drittspracherwerb so verlaufen sollte, wie der Erstspracherwerb, also auch durch Spielen. Die Lernenden sollten die Sprache indirekt und induktiv lernen und sie auf mehreren Ebenen, durch mehrere Kanäle, festigen. Ein sehr guter Weg, den Lernenden eine Sprache näher zu bringen, ist durch Spiele. Mit dieser Magisterarbeit soll gezeigt werden, dass Lernende den Unterrichtsstoff besser beherrschen und ihn sich besser einprägen, wenn im Unterricht Spiele benutzt werden, anstatt den Stoff nur mit bloßem Lösen von Aufgaben und Arbeitsblättern zu bearbeiten. Ich wollte auch die Stellungnahme der Lernenden zum Spielen beim Unterricht bekommen und wie oft und welche Spiele überhaupt gespielt werden. Als nächstes wurden Lehrwerke analysiert, um zu sehen, wie viele Spiele überhaupt darin vorhanden sind. Mit alldem soll den Lehrenden gezeigt werden, dass Spiele im Unterricht nicht etwas Schlechtes, sondern etwas Erwünschtes sind, und sie mehr Spiele im Unterricht verwenden sollten, weil sie sowohl zum besseren Verständnis der Sprache als auch zum besseren Klassenklima beitragen. In dieser Magisterarbeit wird der Frage nachgegangen, ob sich Lernende den Lehrstoff im Unterricht besser einprägen, wenn sie ihn mit Hilfe von Spielen bearbeiten oder durch das übliche Lösen von Arbeitsblättern, d. h., wenn Spiele mindestens einmal pro Stunde gebraucht werden, oder wenn keine verwendet werden. Dabei stellte sich auch die Frage, ob die Schüler lieber durch Spielen lernen, oder sie lieber so lernen, dass sie Arbeitsblätter bearbeiten oder Aufgaben lösen.. 21.

Ein großer Faktor im Unterricht sind auch die Lernmaterialien, also das Lehr- und Arbeitsbuch. Hier wurde der Frage nachgegangen, wie viele Spiele in diesen Lernmaterialien angeboten werden und ob das genügend Spiele sind, die ein Lehrer benutzen kann, oder muss er sich noch zu Hause weitere Spiele suchen oder selbst machen. Im Rahmen der Lehrwerke wurden jeweils das Lehr-, Arbeits- und Lehrerhandbuch analysiert.. 3.2 Untersuchungsmethoden. Zur Gestaltung der Arbeit wurden mehrere Untersuchungsmethoden verwendet. Im theoretischen Teil der Magisterarbeit wurde die deskriptive Methode verwendet, um den Begriff Spiele zu definieren und den Lehrplan und den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen zu definieren und zu beschreiben. Auch die Methode der Klassifikation wurde verwendet, um Spiele in verschiedene Spielarten und Spielunterarten zu klassifizieren. Im empirischen Teil der Arbeit wurde die Analyse- und Synthesemethode verwendet, um die Lehrwerke, das Experiment und die Umfrage zu analysieren und daraus Schlussfolgerungen zu ziehen.. 3.3 Forschungsinstrumente. Drei Arten von Forschungsinstrumenten wurden für die Datensammlung gebraucht. Die Analyse wurde zum Analysieren der Lehrwerke gebraucht. Das Experiment wurde zum Feststellen der Sprachkenntnisse der Lernenden in beiden Gruppen – der Kontroll- und der Experimentalgruppe verwendet. Mit dem Experiment wurde gemessen, wie sich die Sprachkenntnisse in beiden Gruppen von dem ersten zum zweiten Test verbessert. 22.

haben. Und um herauszufinden, welche Art des Lernens die Lernenden lieber haben, wie oft sie beim Unterricht Spiele spielen und ob es in den Lehrwerken genügend Spiele für den Bedarf gibt, wurde eine Umfrage gemacht.. 3.4 Hypothesen. Vor der Durchführung dieser Untersuchungen wurden drei Hypothesen im Zusammenhang mit Spielen in Lehrwerken und im Unterricht gestellt: Hypothese 1: Lernende lernen im Unterricht lieber mit Spielen als durch Lösen von Aufgaben oder Arbeitsblättern. Hypothese 2: Lernende merken sich mit Spielen beim Unterricht mehr, als wenn sie mit Arbeitsblättern und Übungen aus den Lehrwerken lernen arbeiten. Hypothese 3: In den Lehrwerken für die sechste Klasse (Ich und Deutsch 3, Prima 3 und Magnet 1) ist ein Fünftel der Aktivitäten Spiele.. 3.5 Durchführung der Untersuchung. Als erstes wurde mit den Vorbereitungen auf das Experiment angefangen. Es mussten vier Unterrichtsstunden zum Thema Slowenien und deutschsprachige Länder vorbereitet werden, zusammen mit Materialien für beide Gruppen, das heißt einige Spiele (Memory, Rätsel, Quiz, Wettbewerbe) und zwei Arbeitsblätter für die Kontrollgruppe. Es musste auch ein Test erstellt werden, mit dem das Wissen der Lernenden vor und nach den ausgeführten Unterrichtsstunden getestet werden konnte. In den Tests wurde alles einbezogen, was in den zwei Stunden mit den Lernenden bearbeitet wurde. Der erste Test wurde von den Lernenden eine Woche vor der Ausführung der Unterrichtsstunden geschrieben und der zweite Test wurde wegen. 23.

zeitlicher Gründe drei Wochen nach der letzten Unterrichtsstunde geschrieben. Die Unterrichtsstunden fanden in der Woche vom 15. bis zum 19. April statt. Am Tag des zweiten Tests haben die Lernenden noch eine Umfrage beantwortet, die speziell dafür erstellt wurde. Auf die Umfrage antworteten alle Lernenden, die an dieser Gesamtschule Deutsch lernen. Die Umfragebogen wurden allen Lernenden in den Klassen verteilt und sie füllten sie innerhalb von fünf Minuten aus. Währenddessen wurden auch die für den Deutschunterricht in der sechsten Klasse vorgeschriebenen Lehrwerke (Lehr-, Arbeits- und Lehrerbuch) nach Spielen analysiert. Das waren die Lehrwerke Ich und Deutsch 3, Prima 3 und Magnet 1. Die ersten zwei sind vom Ministerium für die sechste Klasse vorgeschrieben, Magnet 1 auf der anderen Seite für die siebte Klasse, aber es wurde hier auch verwendet, weil man mit einigen Themen und Kapiteln aus diesem Lehrwerk auch in der sechsten Klasse arbeiten kann. Es wurde zunächst eine Tabelle mit Spielkategorien vorbereitet. Dann wurde jede Seite in den Lehrwerken nach Spielen untersucht und diese markiert. Die meisten Lehrwerke waren in physischer Form, nur das Lehrerhandbuch Magnet 1 war im PDF-Format. Die Spiele wurden in die erwähnte Tabelle eingetragen, kategorisiert und am Ende durchgezählt. Als alles durchgezählt wurde, wurden noch Diagramme mithilfe von Microsoft Excel erstellt.. 24.

4. Ergebnisse. 4.1 Ergebnisse der Lehrwerkanalyse. In Rahmen dieser Magisterarbeit wurden drei Lehrwerke untersucht, die für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache in der sechsten Klasse der Gesamtschule vorgeschrieben sind. Das sind Ich und Deutsch 3, Prima 3 und Magnet 1. 4.1.1 Prima 3. Das Lehrwerk Prima 3 beinhaltet ein Lehrbuch, ein Arbeitsbuch und ein Lehrerhandbuch. Jedes Kapitel im Lehrbuch hat die gleiche Konstruktion; es fängt mit einem Comic an und die Schüler müssen erraten, was die Personen auf den Bildern sagen. Weiterhin gibt es viele Übungen zum Verbinden, Zuhören, Lesen und Dazuschreiben. Spiele beinhaltet dieses Lehrwerk aber nur wenige.. Aus der Abbildung 4.1 kann man sehen, dass im Lehrbuch Prima 3 nur 4 verschiedene Spiele beinhaltet sind. Jeweils ein Lotteriespiel, ein Rollenspiel, ein Ratespiel und ein Satzspiel. Die Lernenden können so Bingo spielen, raten, was deren Mitschüler in der Tasche haben, gegeneinander kämpfen, wer die meisten Sätze aus den vorgegebenen Wörtern bilden kann und ein Rollenspiel vorführen.. 25.

Lehrbuch Prima 3. Zahl der Spiele. 2. 1. 1. 1. 1. Lotteriespiele. Rollenspiele. Ratespiele. Satzspiele. 1. 0 Spielarten. Abbildung 4.1: Anzahl der Spiele im Lehrbuch Prima 3. Aus Abbildung 4.2 ist sichtbar, dass auch im Arbeitsbuch Prima 3 nicht viele Spiele vorhanden sind. Insgesamt gibt es 10 Spiele – 6 Wortspiele (Buchstabenquadrate und eine Wortschlange) und 4 Kreuzworträtsel.. Arbeitsbuch Prima 3 7 6. Zahl der Spiele. 6 5 4 4 3 2 1 0 Wortspiele. Kreuzworträtsel. Spielarten Abbildung 4.2: Anzahl der Spiele im Arbeitsbuch Prima 3. 26.

Aus Abbildung 4.3 ist zu sehen, dass im Lehrerbuch Prima 3 nur zwei Spiele zu finden sind. Das sind zwei Dominospiele, die zu der Spielart Anlegespiele gehören.. Lehrerhandbuch Prima 3 3. Zahl der Spiele. 2 2. 1. 0. Anlegespiele. Abbildung 4.3: Anzahl der Spiele im Lehrerhandbuch Prima 3. Abbildung 4.4 zeigt wie viele und welche Spiele im Lehrwerk Prima 3 zu finden sind. Insgesamt gibt es 16 Spiele: 6 Wortspiele, 4 Kreuzworträtsel, 2 Anlegespiele und je ein Lotteriespiel, Rollenspiel, Ratespiel und Satzspiel.. 27.

Prima 3. 1. 1. 1. 6. 1. 2 4. Wortspiele. Kreuzworträtsel. Anlegespiele. Rollenspiele. Ratespiele. Satzspiele. Lotteriespiele. Abbildung 4.4: Anzahl der Spiele im Lehrwerk Prima 3. 4.1.2 Ich und Deutsch 3. Ich und Deutsch 3 ist ein Lehrwerk, das ein Lehrbuch, ein Arbeitsbuch, ein Lehrerhandbuch und eine CD beinhaltet. Es wurde 2005 herausgegeben und 2008 als ein offizielles Lehrwerk zum Unterrichten der deutschen Sprache in der sechsten Klasse zugelassen. Das Lehrwerk basiert auf verschiedenen Texten. Die Lernenden lernen durch Texte, Lieder und Bilder und lösen dann verschiedene Aufgaben zu den entsprechenden Texten.. Abbildung 4.5 zeigt die Anzahl der Spiele im Lehrbuch Ich und Deutsch 3. Sie zeigt auch, dass es in diesem Lehrbuch nur zwei Arten von Spielen gibt, und zwar 3 Würfelspiele und 2 Rollenspiele. Alles andere in dem Lehrbuch sind Übungen zum Schreiben, Lesen, Verbinden, Zuhören und Mitsprechen.. 28.

Lehrbuch Ich und Deutsch 3 4. Zahl der Spiele. 3 3 2 2. 1. 0 Würfelspiele. Rollenspiele. Spielarten. Abbildung 4.5: Anzahl der Spiele im Lehrbuch Ich und Deutsch 3. Abbildung 4.6 zeigt, dass es im Arbeitsbuch Prima 3 viele und verschiedene Spiele gibt. Insgesamt gibt es 24 Spiele verschiedener Arten. Es gibt 5 Buchstabenspiele (Geheimschriften),. 5. Kreuzworträtsel,. 8. Wortspiele. (Wortschlangen,. Buchstabenquadrate), 1 Lotteriespiel (Lotto), 2 Anlegespiele (Domino) und 3 Merkspiele (Memory).. Zahl der Spiele. Arbeitsbuch Ich und Deutsch 3 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0. 8. 5. 5 3 2 1. Spielarten. Abbildung 4.6: Anzahl der Spiele im Arbeitsbuch Ich und Deutsch 3. 29.