KURIKULUM PENDIDIKAN KHUSUS 2013
BAGI PESERTA DIDIK KESULITAN BELAJAR
DAN LAMBAN BELAJAR
SD/MI
BUKU II
STRUKTUR DAN MUATAN KURIKULUM
DIREKTORAT PEMBINAAN PENDIDIKAN KHUSUS
DAN LAYANAN KHUSUS PENDIDIKAN DASAR
DIREKTORAT JENDERAL PENDIDIKAN DASAR
KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN
Halaman Judul ... i
Halaman Kata Pengantar ... ii
Halaman Daftar Isi ... iii
BAGIAN SATU : STRUKTUR DAN MUATAN KURIKULUM ... 1
A. Kompetensi Inti ... 1
B. Mata Pelajaran ... 6
C. Beban Belajar ... 8
D. Kompetensi Dasar ... 8
BAGIAN DUA : IMPLEMENTASI KURIKULUM ... 9
A. Prinsip-prinsip Implementasi Kurikulum ... 9
B. Akomodasi dan Modifikasi Kurikulum ... 10
C. Sistem Pembelajaran ... 1. Identifikasi dan Asesmen ... 2. Perencanaan Pembelajaran ... 3. Pelaksanaan Pembelajaran ... 23 23 25 28 D. Pendekatan Pembelajaran Berbasis Scientific... 29
E. Sistem Evaluasi ... 1. Asesmen Autentik ... 2. Penilaian Kinerja ... 3. Penilaian Proyek ... 4. Penilaian Portofolio ... 5. Penilaian Tertulis ... 37 F. Pelaporan Hasil Penilaian dan Kenaikan Kelas ... 1. Laporan Hasil Belajar ... 2. Prinsip Penilaian ... 3. Skala Penilaian ... 4. Kenaikan Kelas ... 50 50 51 52 53 BAGIAN TIGA : PENUTUP ... 54
BAGIAN SATU
STRUKTUR DAN MUATAN KURIKULUM
A. Kompetensi Inti
Secara filosofis bahwa pendidikan bagi peserta didik dengan kesulitan belajar dan lamban belajar, merupakan bagian dari upaya pemenuhan hak dasar pendidikan bagi semua anak untuk mendapatkan layanan pendidikan yang bermutu tanpa diskriminasi.
Secara konseptual anak dengan kondisi kesulitan belajar memiliki potensi intelektual rata-rata atau bahkan di atas rata-rata, akan tetapi mereka mengalami defisit dalam salah satu atau lebih dari dimensi-dimensi perkembangan dan akademik yang bukan disebabkan oleh faktot lingkungan, hambatan sensoris, dan hambatan intelektual. Layanan pendidikan bagi mereka tidak mengharuskan dipisahkan dari komunitas kelompok sebaya pada umumnya, maka sistem layanan pendidikan bagi mereka tetap berada dalam seting sekolah reguler, baik pada satuan pendidikan dasar maupun menengah. Demikian juga peserta didik lamban belajar secara konseptual masih memungkinkan dapat mengikuti pembelajaran di sekolah reguler, tetapi harus ada program bimbingan belajar khusus untuk membanyu mengatasi keterlambatan dan hambatannya.
Secara yuridis anak berkebutuhan khusus termasuk anak dengan kesulitan belajar danlamban belajar, dijamin haknya untuk mendapatkan akses pendidikan yang bermutu. Karena itu layanan pendidikan harus disesuaikan dengan kebutuhan mereka untuk mencapai taraf kehidupan yang optimal sesuai dengan bakat, minat, potensi dan kebutuhannya.
kurikulum yang berlaku pada umumnya, mereka diberikan tambahan kegiatan dalam bentuk pembinaan perilaku belajar, pengajaran remedial dan layanan teraputik sesuai kebutuhan masing-masing.
Mempertimbangkan hal-hal tersebut di atas, maka STRUKTUR DAN MUATAN KURIKULUM yang digunakan untuk peserta didik kesulitan belajar dan lamban belajar pada jenjang pendidikan dasar sama dengan Struktur dan Muatan Kurikulum yang berlaku di SD/MI dan SMP/MTs.
Kompetensi inti dirancang seiring dengan meningkatnya usia peserta didik pada kelas tertentu. Melalui kompetensi inti, integrasi vertikal berbagai kompetensi dasar pada kelas yang berbeda dapat dijaga. Rumusan kompetensi inti pada SD/MI adalah sebagai berikut :
1. Kompetensi Inti-1 (KI-1) untuk kompetensi inti sikap spiritual 2. Kompetensi Inti-2 (KI-2) untuk kompetensi inti sikap social 3. Kompetensi Inti-3 (KI-3) untuk kompetensi inti pengetahuan 4. Kompetensi Inti-4 (KI-4) untuk kompetensi inti keterampilan
Uraian tentang Kompetensi Inti untuk jenjang SD/MI dapat dilihat sebagai berikut.
Tabel 1. Kompetensi Inti Kelas I, II, III SD/MI
KOMPETENSI INTI KELAS I
KOMPETEN SI INTI KELAS II
KOMPETENSI INTI KELAS III 1. Menerima dan
menjalankan ajaran agama yang dianutnya
1. Menerima dan menjalankan ajaran agama yang dianutnya
4. Menyajikan
Tabel 2. Kompetensi Inti Kelas IV, V, VI SD/MI
KOMPETENSI INTI
3. Memahami
KOMPETENSI INTI PROGRAM KHUSUS/ KOMPENSATORIS
dimensi-1. Pengembangan Persepsi visual, auditorik dan motorik 2. Pengembangan perhatian
3. Pengembangan memori
4. Pengembangan motivasi belajar 5. Pengembangan bahasa
6. Pengembangan keterampilan akademik membaca 7. Pengembangan keterampilan akademik menulis 8. Pengembangan keterampilan akademik berhitung
Penjabaran dan dekripsi Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar Program Khusus/Kompensatoris Kesulitan Belajar dan Lamban Belajar dapat dilihat pada lampiran.
B. MATAPELAJARAN
Tabel 3.1. Matapelajaran dan Alokasi Waktu Perminggu SD/MI
No MATA PELAJARAN ALOKASI WAKTU
PERMINGGU
I II III IV V VI
KELOMPOK A
1 Pendidikan Agama dan Budi Pekerti 4 4 4 4 4 4
2 Pendidikan Pancasila dan
Kewarganegaraan 5 5 5 6 5 5
3 Bahasa Indonesia 8 9 10 7 7 7
4 Matematika 5 6 6 6 6 6
5 Ilmu Pengetahuan Alam - - - 3 3 3
6 Ilmu Pengetahuan Sosial - - - 3 3 3
KELOMPOK B
1 Seni Budaya dan Prakarya 4 4 4 5 5 5
2 Pendidikan Jasmani, Olahraga dan
Kesehatan 4 4 4 4 4 4
KELOMPOK C
1 Program Khusus Bina Perilaku Belajar 2 2 2 2 2 2
JUMLAH ALOKASI WAKTU PERMINGGU 32 34 36 38 38 38
Keterangan:
1. Matapelajaran Seni Budaya dan Prakarya dapat memuat Bahasa Daerah 2. Selain kegiatan intra kurikuler seperti yang tercantum dalam struktur
(wajib), Usaha Kesehatan Sekolah, dan Palang Merah Remaja, dan kegiatan lainnya sesuai dengan kebijakan sekolah.
3. Mata pelajaran Kelompok A adalah kelompok mata apelajaran yang kontennya dikembangkan oleh pusat. Kelompok B adalah kelompok matapelajaran yang kontennya dikembangkan oleh pusat dan dilengkapi dengan konten local yang dikembangkan oleh Pemerintah Daerah.
4. Matapelajaran Kelompok C bukan suatu mata pelajaran tersendiri akan tetapi berupa program khusus/kompensatoris yang hanya diperuntukkan bagi peserta didik tertentu yang berdasarkan hasil asesmen professional dikategorikan sebagai peserta didik kesulitan belajar atau lamban belajar.
5. Program khusus/kompensatoris ini kontennya dikembangkan oleh pusat dan dilengkapi dengan konten yang diperlukan sesuai kebutuhan satuan pendidikan dikembangkan oleh satuan pendidikan, disediakan waktu 2 jam per minggu, yang dalam pelaksanaan pembelajarannya dapat diselenggarakan secara fleksibel terintegrasi ke dalam semua matapelajaran yang ada, dan/atau kegiatan ekstrakurikuler, dan/atau terpisah di luar jam matapelajaran dengan bantuan guru pembimbing khusus atau tenaga lain yang kompeten di bidangnya. Program khusus/kompensatoris peserta didik kesulitan belajar dan lamban belajar berupa seperangkat aktivitas yang harus dikuasi oleh peserta didik dirumuskan dalam kompetensi inti dan kompetensi dasar sesuai dengan tingkat kelas atau level kemampuan perkembangan anak.
6. Bahasa Daerah dapat diajarkan secara terintegrasi dengan mata pelajaran seni budaya dan prakarya atau diajarkan secara terpisah apabila daerah merasa perlu untuk memisahkannya. Satuan pendidikan dapat menambah jam pelajaran perminggu sesuai dengan kebutuhan satuan pendidikan tersebut.
7. Sebagai pembelajaran tematik terpadu, angka jumlah jam perminggu untuk tiap pelajaran adalah relative. Guru dapat menyesuaikannya sesuai kebutuhan peserta didik dalam pencapaian kompetensi yang diharapkan.
dikembangkan sesuai dengan kebutuhan yang ditetapkan oleh Kementerian Agam
C. Beban Belajar
Beban belajar merupakan keseluruhan kegiatan yang harus diikuti peserta didik dalam satu minggu, satu semester, dan satu tahun pembelajaran. Beban belajar di Sekolah Dasar/Madrasah Ibtidaiyah dinyatakan dalam jam pembelajaran perminggu.
1. Beban belajar satu minggu Kelas I adalah 30 jam pembelajaran ditambah 2 jam pembelajaran program khusus/kompensatoris, sehingga menjadi 32 jam.
2. Beban belajar satu minggu Kelas II adalah 32 jam pembelajaran ditambah 2 jam pembelajaran program khusus/kompensatoris, sehingga menjadi 34 jam.
3. Beban belajar satu mingguKelas III adalah 34 jam pembelajaran ditambah program khusus/kompensatoris 2 jam sehingga menjadi 36 jam. 4. Beban belajar satu minggu Kelas IV, V,dan VI adalah 36 jam
pembelajaran ditambah program khusus/kompensatoris 2 jam sehingga menjadi 38 jam.
5. Durasi setiap satu jam pembelajaran adalah 35 menit.
a. Beban belajar di Kelas I, II, III, IV, dan V dalam satu semester paling sedikit 18 minggu dan paling banyak 20 minggu.
b. Beban belajar di kelas VI pada semester ganjil paling sedikit 18 minggu dan paling banyak 20 minggu.
c. Beban belajar di kelas VI pada semester genap paling sedikit 14 minggu dan paling banyak16 minggu.
d. Beban belajar dalam satu tahun pelajaran paling sedikit 36 minggu dan paling banyak 40 minggu.
D. Kompetensi Dasar
BAGIAN DUA
IMPLEMENTASI KURIKULUM
A. Prinsip-Prinsip Implementasi Kurikulum
Beberapa prinsip implementasi kurikulum 2013 pada Sekolah Dasar/ Madrasah Ibtidaiyah digariskan sebagai berikut:
a. Pelaksanaan kurikulum didasarkan pada potensi, perkembangan, dan kondisi peserta didik untuk menguasai kompetensi yang berguna bagi dirinya
b. Kurikulum dilaksanakan dengan menegakkan kelima pilar belajar, yaitu: 1) belajar untuk beriman dan bertaqwa kepada Tuhan YME, 2) belajar untuk memahami dan menghayati, 3) belajar untuk mampu melaksanakan dan berbuat secara efektif, 4) belajar untuk hidup bersama dan berguna bagi oranglain, 5) belajar untuk membangun dan menemukan jati diri, melalui proses pembelajaran yang akif, kreatif, efektif, dan menyenangkan.
c. Pelaksanaan kurikulum memungkinkan peserta didik mendapat layanan yang bersifat perbaikan, pengayaan, dan/atau percepatan sesuai dengan potensi, tahap perkembangan, dan kondisi peserta didik dengan tetap memperhatikan keterpaduan pengembangan pribadi peserta didik yang berdimensi ke-Tuhanan, keindividuan, kesosialan, dan moral.
d. Kurikulum dilaksanakan dalam suasana hubungan peserta didik yang saling menerima dan menghargai, akrab, terbuka, dan hangat, dengan prinsip ing ngarso sung tulodo, ing madio mangun karso, tut wuri handayani.
e. Kurikulum dilaksanakan dengan menggunakan pendekatan multistrategi dan multimedia, sumber belajar dan teknologi yang memadai, dan memanfaatkan lingkungan sekitar sebagai sumber belajar.
f. Kurikulum dilaksanakan dengan mendayagunakan kondisi alam, sosial, dan budaya, serta kekayaan daerah untuk keberhasilan pendidikan dengan muatan seluruh bahan kajian secara optimal.
h. Pelaksanaan kurikulum dilakukan atas prinsip bahwa peserta didik berada pada posisi sentral dan aktif dalam belajar.
i. Pelaksanaan kurikulum 2013 perlu mempertimbangkan perbedaan kemampuan individual dan minat peserta didik, serta memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk memiliki tingkat penguasaan di atas standar yang telah ditentukan jika memungkinkan
j. Pelaksanaan kurikulum harus relevan dengan kebutuhan kehidupan dan dihubungkan dengan kehidupan social yang kongkrit.
k. Kurikulum dilaksanakan dengan memperhatikan kepentingan nasional yang mengarah pada penguatan Negara Kesatuan Republik Indonesia
l. Karena adanya keterbatasan peserta didik kesulitan belajar dan lamban belajar maka dalam implementasi kurikulum 2013 pada peserta didik kesulitan belajar dan lamban belajar membutuhkan 3(tiga) prinsip yang harus ada yaitu: prinsip akomodasi, prinsip modifikasi, dan prinsip pengajarana remedial.
B. Prinsip-prinsip Akomodasi dan Modifikasi Kurikulum
Prinsip akomodasi dan modifikasi kurikulum bagi peserta didik kesulitan belajar dan lamban belajar, dilakukan guru reguler melalui penyelarasan kurikulum reguler dengan menjawab beberapa pertanyaan berikut.
1. Dapatkan siswa mengikuti kurikulum seperti anak-anak lain? Jika tidak,
(a) Dapatkan siswa mengikuti kurikulum seperti anak-anak lain jika lingkugan diadaptasi?
(b) Dapatkan siswa mengikuti kurikulum seperti anak-anak lain jika strategi pembelajaran diadaptasi?
(c) Dapatkan siswa mengikuti kurikulum seperti anak-anak lain dengan tujuan pembelajaran yang berbeda?
Pertanyaan-pertanyaan di atas dapat menjadi bahan pertimbangan bagi guru untuk menentukan modifikasi maupun akomodasi pembelajaran yang diperlukan. Pertanyaan no 1 dapat diketahui dengan melihat hasil asesmen berbasis kurikulum yang memberikan informasi tentang penguasaan materi anak (sesuai kelas atau tidak). Apabila, penguasaan materi anak tidak setara kelas saat ini atau level penguasaan materi berada di bawah level kelas, anak memerlukan modifikasi kurikulum. Misal: anak menguasai materi setara kelas 2 semester 1 sementara ia berada di kelas 3 maka perlu dilakukan modifikasi pembelajaran dengan menyesuaikan materi pelajaran sesuai dengan kemampuan anak. Pemberian adaptasi kurikulum di atas mengacu prinsip (British Columbia ministry of education, 2009), antara lain:
1. Pembelajaran memerlukan partisipasi aktif semua siswa
Keberadaan siswa dengan kemampuan yang beragam di kelas menjadi pertimbangan guru untuk menggunakan modifikasi dan atau akomodasi pembelajaran yang mampu mengikutsertakan partisipasi semua siswa dalam aktivitas belajar mengajar di kelas.
2. Siswa belajar dengan beragam cara dengan kecepatan yang berbeda
Keberagaman kecepatan belajar pada siswa menjadikan target untuk anak dengan kesulitan belajar disesuaikan dengan kemampuan mereka. Keberagaman cara siswa dalam belajar akan terbantu oleh cara pengajaran guru yang mengoptimalkan berbagai modalitas belajar (visual, auditori, kinestetik maupun spatial) yang ada pada siswa.
3. Pembelajaran terjadi secara individual maupun berkelompok.
1. Pengertian akomodasi dan modifikasi pembelajaran
Akomodasi adalah adaptasi pembelajaran dan tes yang memungkinkan peserta didik menampilkan apa yang mereka ketahui tanpa merubah isi maupun kriteria capaian hasil belajar tujuan pembelajaran. Secara khusus, guru maupun sekolah dapat merubah cara penyajian atau situasi penyampaian materi tertentu yang diajarkan sehingga peserta didik dapat merespon, namun perubahan tersebut tidak mencakup target pembelajaran atau bentuk tes.
Modifikasi kurikulum ditujukan untuk peserta didik yang tidak mampu mengikuti kurikulum maupun pembelajaran yang berlaku di sekolah reguler karena kebutuhan khusus yang mereka miliki. Modifikasi kurikulum dilakukan dengan tujuan memberikan akses yang lebih luas kepada peserta didik untuk berpartisipasi di kelas. Modifikasi kurikulum diartikan sebagai modifikasi isi, pembelajaran dan target pembelajaran dari peserta didik (King-Sears, 2001). Modifikasi kurikulum dibuat untuk menjembatani kebutuhan khusus dari peserta didik dengan kurikulum yang berlaku di kelas.
2. Prinsip umum penerapan akomodasi dan modifikasi kurikulum
a. Peserta didik dengan kesulitan belajar spesifik memerlukan akomodasi untuk mengakses kurikulum sekolah umum dan menampilkan kemampuan belajar mereka.
b. Keberhasilan dalam identifikasi dan penerapan akomodasi didasarkan pada kebutuhan peserta didik dan tergantung pada kolaborasi berbagai pihak. c. Kebutuhan akomodasi dapat berubah seiring waktu dan harus didasarkan pada
kebutuhan peserta didik.
d. Tujuan dari akomodasi adalah untuk mengoptimalkan hasil belajar anak bukan mendorong ketergantungan.
f. Partisipasi aktif dari siswa dalam proses belajar perlu didorong dan difasilitasi g. Semua orang tua dari peserta didik dengan kesulitan belajar perlu didorong
untuk secara aktif terlibat dalam pendidikan putra/i mereka.
3. Cakupan Akomodasi Pembelajaran
Akomodasi dibuat dalam rangka memberikan kesempatan belajar yang sama dan kesempatan yang sama untuk dapat menampilkan apa yang diketahui dan dapat dilakukan oleh peserta didik. Oleh beberapa ahli, akomodasi dapat mencakup perubahan yang mencakup: (a) Pemaparan/penyajian materi; (b) Setting pengajaran (c) Prosedur respon siswa; (d) Waktu/jadwal; dan (e) Evaluasi belajar.
a. Pemaparan dan Penyajian Materi
Akomodasi pembelajaran dalam ruang lingkup pemaparan atau penyajian materi dapat dilakukan antara lain melalui:
1) Menyediakan perekam
2) Mengurangi jumlah tampilan materi dalam 1 halaman 3) Menyediakan petunjuk bacaan
4) Penjelasan materi secara lisan
5) Meningkatkan keterbacaan. Sebagian anak mungkin memerlukan ukuran huruf yang agak besar, jarak antar kata yang diperlebar maupun spasi ganda. 6) Menggarisbawahi hal-hal penting.
7) Menggunakan penjelasan yang simpel, tidak mendetail
8) Menambahkan penjelasan secara visual (gambar, diagram, peta konsep) 9) Menambahkan kata kunci dan pengulangan
10) Mengurangi materi pelajaran yang terlalu banyak.
11) Menggunakan bahasa yang simpel (kalimat pendek, kosakata sederhana) 12) Memfasilitasi materi pilihan (disesuaikan minat anak)
b. Seting Pengajaran
Akomodasi pembelajaran dalam ruang lingkup seting pengajaran antara lain melalui:
1) Menyediakan tempat duduk dengan gangguan yang minim 2) Menyediakan tes dalam kelompok kecil
3) Menempatkan tempat duduk yang mudah diakses guru (dapat di depan, maupun di tengah)
4) Menyelenggarakan tes di ruang khusus atau tempat tes khusus
c. Prosedur Respon Siswa
Akomodasi pembelajaran dalam ruang lingkup prosedur respon siswa antara lain melalui:
1) Memperbolehkan jawaban lisan
2) Memperbolehkan jawaban yang direkam
3) Memperbolehkan jawaban menggunakan komputer
4) Memperbolehkan jawaban ditulis langsung di soal (tanpa harus dipindah di lembar jawab)
d. Waktu atau Jadwal Pembelajaran
Akomodasi pembelajaran dalam ruang lingkup waktu atau jadwal pembelajaran antara lain melalui:
1) Memperbolehkan istirahat dengan frekuensi lebih banyak (tertulis di RPP,
misal: setiap 20 menit istirahat selama 5 menit)
2) Memperpanjang waktu tes (tertulis di RPP, misal: waktu 2 x 45 menit)
e. Waktu atau Jadwal Pembelajaran
Akomodasi pembelajaran dalam ruang lingkup waktu atau jadwal pembelajaran antara lain melalui:
1) Menyelenggarakan tes dalam lebih beberapa sesi atau beberapa hari 2) Menyediakan sub tes dalam urutan yang berbeda
4) Memperbolehkan penggunaan kalkulator kecuali untuk soal matematika komputasi sederhana
5) Membacakan soal kepada peserta didik kecuali untuk tes membaca. Pada saat membacakan soal, kecepatan membaca dapat diperlambat dan diulang 3 kali. Pada saat membacakan, pembaca dilarang memberikan kata kunci dan membantu peserta didik menjawab soal.
Sebagai contoh pelaksanaan akomodasi pembelajaran adalah siswa yang mengalami kesulitan dalam membaca intruksi maupun materi soal akan terhambat dalam menampilkan kemampuan membaca pemahaman sehingga guru dapat membacakan soal dan materi bacaan untuk mereka. Untuk evaluasi belajar, anak tersebut dapat menjawab secara lisan sementara teman lain secara tertulis. Akomodasi tidak sama dengan modifikasi. Akomodasi dimaksudkan untuk mengurangi dampak dari kesulitan belajar pada proses maupun hasil belajar peserta didik, namun tidak ditujukan untuk mengurangi target belajar. Sementara itu, pengurangan harapan capaian hasil belajar siswa merupakan modifikasi atau perubahan. Tidak seperti akomodasi, modifikasi secara konsisten dapat meningkatkan kesenjangan antara kemampuan peserta didik dengan kesulitan belajar dengan KKM kelas. Hal ini dapat mengarah pada hal negatif terkait kelanjutan studi peserta didik di jenjang yang lebih tinggi.
4. Hal-hal yang perlu diperhatikan pada penerapan akomodasi pembelajaran a. Penerapkan tutor sebaya perlu memperhatikan beberapa hal-hal berikut ini:
1) Menentukan materi-materi pelajaran untuk tutorial yang sudah dirancang sebelumnya. Mathes (1994) merekomendasikan untuk menerapkan tutor sebaya di kelas besar dengan materi beragam yang beragam (buku teks, buku cerita bergambar, novel) untuk pembaca pemula maupun pembaca yang sudah lancar;
memadai). Mathes (1994) merekomendasikan sesi tutoring terjadwal 3 hari per minggu, 35 menit per hari selama 15 minggu;
3) Melatih tutor tentang cara memberikan umpan balik dan memberikan pendampingan belajar. Mathes (1994) menyarankan guru memberikan pelatihan tutor selama 45 menit untuk melatihkan tatacara peer tutoring; 4) Mengubah pasangan tutor secara periodik berdasarkan pertimbangan mata
pelajaran atau topik;
5) Membuat sistem penghargaan pasangan tutor-pembelajar yang baik;
6) Mendukung tutee supaya mempunyai kesempatan menjadi tutor pada pelajaran lain, misal: seni;
7) Memonitor dan mengevaluasi peer tutor secara sistematis.
b Penggunaan kalkulator diperkenankan untuk mengerjakan soal matematika selain computasi atau penghitungan sederhana (menjumlahkan, mengurangi, membagi, mengalikan), misal: penyelesaian soal cerita.
c Pemberian akomodasi lebih banyak bukan berarti lebih baik. Beberapa penelitian menyarankan bahwa pemberian akomodasi yang berlebih cenderung tidak membantu namun lebih menahan aktualisasi kemampuan mereka.
d Praktik merupakan kunci dari penguasaan materi, sementara akomodasi hanya membantu bila siswa nyaman menggunakannya. Contoh: pemberian waktu yang lebih banyak akan percuma bila siswa tidak mengetahui cara mempergunakannya secara efektif. Akomodasi sebaiknya terintregasi dalam pembelajaran di kelas sebelum diterapkan dalam evaluasi pembelajaran.
e Untuk tujuan evaluasi pengajaran, pastikan bahwa akomodasi tidak menjadikan peroleh nilai menjadi tidak valid. Maksud dari penggunaan akomodasi adalah memfasilitasi siswa untuk mengetahui kemampuan mereka, bukan untuk merubah ketrampilan yang diukur dalam tes tersebut.
a. Apa kekuatan dan hal yang perlu ditingkatkan dari peserta didik? Bagaimana guru dapat memberdayakan kekuatan peserta didik untuk mengakses asesmen? Contoh: jika peserta didik mempunyai kesulitan dalam membaca namun mempunyai kemampuan mendengar yang bagus, membacakan soal pada tes matematika dapat menjadi akomodasi yang sesuai.
b. Bagaimana kebutuhan belajar peserta didik berdampak pada kemampuan penguasaan materi pelajaran umum? Contoh, bila peserta didik tergantung dari penggunaan kalkulator, abacus atau alat lain untuk menyelesaikan soal, menyediakan alat-alat tersebut selama tes dapat menjadi akomodasi yang sesuai. c. Apa kebutuhan belajar (strategi belajar, ketrampilan membaca, kemampuan
mengorganisasi) yang diperlukan peserta didik untuk mencapai KKM kelas? Contoh: bila peserta didik menggunakan peta konsep untuk mengerjakan soal matematika, dorong siswa untuk menggunakan strategi yang sama saat mengerjakan soal di tes akan menjadi akomodasi yang sesuai.
d. Akomodasi apa yang dapat meningkatkan akses peserta didik untuk meningkatkan peluang mencapai KKM dan sekaligus mengurangi dampak kesulitan belajar? Misal: bila anak mempunyai kemampuan pengembangan ide yang bagus namun kesulitan dalam menuliskannya, maka tes lisan atau menulis karangan dapat menjadi akomodasi yang sesuai. Contoh: bila peserta didik mudah terganggu di kelas besar dan dapat bekerja lebih fokus di ruang yang lebih sunyi, maka penempatan ruang khusus untuk pengerjaan tes dapat membantu anak untuk menampilkan kemampuan terbaik.
e. Akomodasi apa yang sudah diterapkan secara rutin oleh peserta didik selama pembelajaran dan asesmen?
f. Bagaimana hasil belajar peserta didik ketika menggunakan akomodasi dan tidak menggunakan akomodasi? Bila guru menjumpai kemampuan peserta didik meningkat ketika mendapat akomodasi tertentu tapi menurun saat akomodasi dihilangkan, maka kemungkinan akomodasi tersebut sesuai untuk peserta didik. g. Apa persepsi peserta didik tentang seberapa bermanfaat akomodasi yang ia
perekam suara sebagai pengganti mencatat maka dimungkinkan akomodasi tersebut kurang sesuai.
h. Apakah dijumpai kombinasi dari berbagai akomodasi yang efektif? Contoh: bila peserta didik dengan gangguan perhatian mempunyai kesulitan membaca, diperlukan pemecahan materi ke beberapa tahap dan dibacakan oleh guru atau teman lain.
i. Apa hambatan yang dialami oleh peserta didik saat menggunakan akomodasi? j. Bagaimana persepsi orang tua, guru terkait penerapan akomodasi?
k. Apakah akomodasi perlu dilanjutkan atau diperlukan perubahan atau dihentikan? Contoh: bila peserta didik mengalami peningkatan kemampuan membaca, maka suatu saat ia tidak memerlukan bantuan dibacakan pada saat pembelajaran maupun tes oleh guru maupun teman.
Berdasarkan pertanyaan informasi yang diperoleh dari pertanyaan-pertanyaan di atas maka tim dapat menyimpulkan dua hal. Pertama melanjutkan atau menghentikan pemberian akomodasi, kedua, mengawali pemberian akomodasi baru. Saat memilih akomodasi yang sesuai dengan kebutuhan siswa, perlu juga diperhatikan:
a) Kemauan peserta didik untuk menggunakan akomodasi
b) Kesempatan untuk belajar atau menerapkan akomodasi di setting kelas.
c) Kesesuaian antara akomodasi yang diberlakukan di kelas dengan akomodasi yang diberikan pada saat ujian karena beberapa akomodasi yang diberlakukan di kelas tidak sesuai diberlakukan untuk ujian, misal: penggunaan kalkulator dalam soal kuantitatif berhitung penjumlahan, pengurangan, perkalian dan pembagian, membacakan bacaan untuk soal membaca pemahaman.
Evaluasi penerapan akomodasi pembelajaran dilakukan setiap tahun. Dalam evaluasi ini tim dapat mereviu beberapa hal antara lain:
a) Masing-masing akomodasi dan hasil dari tes saat akomodasi digunakan b) Persepsi peserta didik mengenai seberapa bermakna penerapan akomodasi
c) Efektifitas penggunaan kombinasi akomodasi dengan melihat peningkatan prestasi belajar anak
d) Persepsi guru, guru khusus dan ahli lain yang terlibat dalam layanan anak.
5. Indikator Pemilihan Modifikasi maupun Akomodasi:
a. Direkomendasikan oleh orang-orang yang mengetahui kekuatan serta kelemahan anak, termasuk orang tua.
b. Konsisten dengan akomodasi yang sebelumnya sudah diterapkan sebelumnya di kelas
c. Antar siswa mempunyai keragaman bentuk akomodasi berdasarkan kebutuhan belajar masing-masing
d. Tidak hanya didasarkan pada klasifikasi anak semata e. Secara rutin diterapkan di kelas
f. Tidak diberlakukan pada awal pelaksanaan evaluasi tahap akhir tingkat propinsi g. Secara sistematis menggunakan panduan pertanyaan untuk memilih akomodasi h. Didokumentasikan dalam PPI,
i. Setiap tahun direviu ulang oleh tim.
6. Alur Penerapan Akomodasi dan Modifikasi Pembelajaran
Apakah siswa terhambat dalam satu atau lebih bidang studi?
Mencoba strategi yang berbeda dan monitor
Dilanjutkan dengan adaptasi pembelajaran
ya
Tidak
Apakah siswa menunjukkan kemajuan?
Tidak
ya
Konsultasikan dengan guru lain, lakukan asesmen ulang, atau rujuk ke ahli lain, terapkan adaptasi lain
Apakah anak menunjukkan peningkatan
ya
Tidak Refer ke asesmen lanjut Apakah siswa membutuhkan program individual ?
Contoh keterkaitan antara akomodasi dan modifikasi pembelaran dalam aktivitas evaluasi pembelajaran dapat dilihat dalam visualisasi berikut ini:
Hal yang perlu dilakukan dan tidak perlu dilakukan saat memilih Akomodasi
Lakukan Tidak perlu dilakukan
Keputusan pemilihan akomodasi
didasarkan pada kebutuhan peserta didik
Keputusan akomodasi yang digunakan berdasarkan hal yang termudah (misal: penempatan tempat duduk di depan) Pilih akomodasi yang dapat mengurangi
efek dari kesulitan mengakses pembelajaran dan menampilkan
Memilih akomodasi yang tidak sesuai dengan kebutuhan peserta didik atau bermaksud memberikan hal yang tidak TERTIER
Evaluasi alternatif dengan standar kesulitan yang disesuaikan dengan kemampuan anak. Evaluasi ini digunakan untuk anak yang tidak
mampu mengikuti evaluasi yang sudah ditetapkan meskipun dengan
akomodasi tertentu.
SEKUNDER
Evaluasi sesuai dengan standar namun disertai akomodasi tertentu.
Evaluasi ini disesuaikan dengan kebutuhan spesifik anak.
PRIMER
Evaluasi sesuai dengan standar dan dengan cara yang sama dengan siswa
lain
1) Penyampaian soal, guru menyampaikan soal dengan mengulang instruksi, membacakan.
2) Cara menjawab soal, misal: siswa tidak harus menuliskan jawaban namun ia dapat menandai jawaban yang sesuai di buku.
3) Tempat, misal untuk siswa dengan perhatian terbatas, dapat mengikuti ulangan di ruang terpisah yang agak sepi.
4) Waktu: pemberian waktu yang lebih banyak dengan jeda untuk istirahat.
1) Pertanyaan soal yang disederhanakan
2) Penggunaan kalkulator untuk soal penghitungan 3) Penggunaan software pengecekan ejaan maupun
kemampuan belajar menguntungkan
Pastikan modifikasi terdokumen di PPI Menggunakan modifikasi yang tidak terdokumen di PPI
Menjadi familiar dengan tipe dari akomodasi yang dapat digunakan di pembelajaran maupun tes. Tidak semua akomodasi dapat diterapkan di berbagai jenjang tes.
Mengasumsikan bahwa semua akomodasi dapat diterapkan di kelas, ujian daerah maupun ujian nasional
Spesifik mencantumkan (dimana, kapan, siapa dan bagaimana menyediakan akomodasi)
Secara sederhana menyatakan akomodasi disediakan bila diperlukan
Evaluasi penerapan akomodasi Menggunakan akomodasi yang sama dari tahun ke tahun
Memutuskan penggunaan akomodasi berdasarkan tim (guru, orang tua, dan peserta didik)
Guru memutuskan sendiri pemilihan akomodasi
Berikan akomodasi untuk tes yang juga digunakan secara rutin saat pembelajaran
Memberikan akomodasi pada hari pertama saat tes
Memilih akomodasi didasarkan pada kebutuhan khusus peserta didik
Mengasumsikan akomodasi tertentu misal: tambahan waktu sesuai untuk semua anak di semua mata pelajaran
Hasil penelitian tentang penerapan akomodasi dan modifikasi pembelajaran:
a. Akomodasi yang paling sering diberikan adalah pemberian perpanjangan waktu, penempatan tes di ruang khusus dan membacakan naskah untuk peserta didik ( Bolt & Thurlow, 2004)
dijumpai pada pemberian akomodasi yang tidak sesuai dengan kebutuhan peserta didik atau saat peserta didik tidak mendapat kesempatan yang cukup untuk mendapatkan akomodasi dalam pembelajaran maupun saat tes.
c. Penggunaan akomodasi membacakan naskah pada pesert didik dengan kemampuan membaca rendah ditemukan efektik dalam studi metaanalisis oleh Tindal & Fuchs (1999).
C. Sistem Pembelajaran 1. Asesmen Pembelajaran
Di sekolah, guru menjadi lebih mudah melakukan asesmen dengan mengetahui kemampuan anak berdasarkan kurikulum atau lebih dikenal dengan asesmen berbasis kurikulum.
Fuchs dan Deno (dalam John, dkk., 2006) mengorganisasikan pendekatan CBA ke dalam dua kategori, yaitu:
a) pengukuran penguasaan materi khusus, dan b) pengukuran penguasaan kurikulum secara umum.
Model penerapan asesmen berbasis kurikulum adalah sebagai berikut.
Keterangan;
Langkah 1: analisis kurikulum untuk mengidentifikasi ketrampilan dan subketrampilan yang diharapkan dikuasai anak
a. tandai sub ketrampilan yang akan di tes pada masing-masing kompetensi dasar b. pindahkan sub ketrampilan dan buatlah daftar soal
c. buat tabel untuk mengurutkan ketrampilan yang akan di tes diawali dari level kesulitan tes yang paling mudah
Langkah 2. Asesmen tidak langsung dapat dilakukan dengan: a) mengumpulkan data dari interviu guru, kuesioner, rating scale, data pekerjaan siswa (PR, ulangan dan LKS), b) menganalisa dan menginterpretasi data yang terkumpul, c) mengidentifikasi pola keberhasilan dan kesalahan dalam mengerjakan soal, dan d) membuat hipotesis (kecenderungan permasalahan yang tampak). Asesmen langsung dilakukan untuk menindaklanjuti hasil asesmen tidak langsung.
Analisis kurikulum
2. Asess ketrampilan (langsung dan tidak langsung)
4.
pe
ng
ul
an
ga
n
3. asesmen kebutuhan program pengajaran
Ketrampilan yang belum dikuasai
Sebelumnya diajarkan Belum diajarkan
Strategi korektif Strategi akuisisi
Ketrampilan yang dikuasai
Asesmen langsung mencakup: a) mengembangkan rancangan asesmen langsung berdasarkan hipotesis diagnosis, b) mengamati siswa pada area tertentu (sesuai hipotesis), c) mengembangkan item tes, d) mengadministrasikan hasil tes, d) menganalisa respon siswa, e) melakukan sintesis data hasil asesmen langsung dan tidak langsung, dan f) mendokumentasikan hasil data.
Langkah 3. Pembuatan program pengajaran. Berdasarkan hasil asesmen pada langkah 2, kembangkan tujuan program pembelajaran secara tentatif yang mencakup metode, materi dan kondisi yang ditargetkan untuk dicapai. Pilih area ketrampilan atau materi yang terdekat dengan kemampuan anak saat ini. Utamakan penggunaan metode dan materi yang didasarkan pada kekuatan siswa. Kemudian dilanjutkan dengan membuat perencanaan program dengan 3 tingkatan, yaitu: strategi pengembangan untuk target belajar yang belum dikuasai, strategi korektif untuk target belajar yang sudah diajarkan namun belum dikuasai dan maintanance untuk target pembelajaran yang belum sepenuhnya dikuasai.
Langkah 4. Pengulangan siklus, Reviu langkah 2 dan langkah 3 dilakukan untuk menentukan target belajar yang mana yang akan ditambahkan atau dimaintain atau dirubah sesuai kebutuhan siswa. Untuk keperluan tersebut, dalam rangka mendesain dan mengajarkan pengajaran khusus bagi siswa yang diharapkan sesuai dengan kebutuhan belajar mereka yang senantiasa berubah, maka proses asesmen secara terus menerus dilakukan.
2. Perencanaan Program Pembelajaran
kemampuan saat ini
Identifikasi tujuan prioritas
tentukan tujuan tahunan
untuk setiap satu tujuan tahunan tentukan tujuan jangka pendek (3bulan)
Buat task analisis dan implementasikan
Evaluasi
menulis laporan akhir dan rekomendasi
Kegitan belajar mengajar untuk peserta didik berkesulitan belajar hendaknya dirancang sesuai dengan kemampuan dan karakteristik peserta didik berdasarkan hasil asesmen yang tepat yang mengacu pada kurikulum yang telah dikembangkan dan dimodifikasi.
Hal-hal yang perlu dikembangkan dalam merencanakan pembelajaran untuk peserta didik berkesulitan belajar antara lain :
a. Merencanakan kegiatan belajar mengajar 1)merencakan pengelolaan kelas
2)merencakan pengorganisasian bahan/materi pembelajaran 3)merencanakan penggunaan sumber belajar
4)merencanakan strategi pembelajaran yang tepat 5)merencanakan penilaian yang tepat
b. Alternatif Penempatan Pembelajaran peserta didik kesulitan belajar : 1)kelas regular
peserta didik kesulitan belajar , belajar bersama-sama dengan peserta didik pada umumnya, sepanjang hari kelas yang sama.
2)kelas reguler dengan cluster
peserta didik kesulitan belajar, belajar bersama dengan peserta didik pada umumnya di kelas reguler dalam kelompok khusus.
3)kelas reguler dengan pull out.
Peserta didik berkesulitan belajar, belajar bersama dengan peserta didik pada umumnya di kelas yang sama namun pada waktu tertentu dan pada mata pelajaran tertentu ditarik dari kelas reguler, belajar diruang sumber dengan guru pembimbing khusus.
4) kelas regular dengan cluster dan pull out.
Peserta didik berkesulitan belajar, belajar bersama dengan peserta didik pada umumnya di kelas yang sama dalam kelompok khusus, namum pada waktu tertentu dan mata pelajaran tertentu ditarik keruang sumber belajar bersama dengan guru pem,bimbing khusus.
5)Kelompok Kecil
Kelompok kecil ini terdiri dari 3 sampai 5 peserta didik, kelompok ini mempunyai kemampuan yang berbeda dengan peserta didik pada umumnya,dan bisa juga mempunyai kemampuan yang sama, pada kelompok ini guru dapat memberikan pelajaran secara individual sehingga kebutuhan peserta didik dapat terpenuhi dan terlayani.Bagi peserta didik yang memiliki kemampuan lebih, dapat dilibatkan dan dijadikan tutor sebaya untuk membantu peserta didik yang mengalami hambatan dan kesulitan. Pengelolaan kelas ini guru juga bisa menggunakan bentuk meja tapal kuda, dan membuat kelompok belajar berpasangan supaya dengan mudah memantau peserta didik
6)Belajar Mandiri.
7)Kelompok Besar
Kelompok ini terdiri dari 6 atau lebih peserta didik. Guru dan peserta didik dapat berdiskusi dan berbagi informasi, pada kelompok ini juga peserta didik mendapatkan kesempatan untuk melakukan umpan balik dan koreksi sesama teman.Pada kelompok besar ini juga peserta didik yang mengalami kesulitan akan mendapatkan keuntungan dan kesempatan dengan peserta didik pada umumnya.
Beberapa kegiatan yang bisa dilakukan guru pada kelompok ini adalah ;
Guru memberikan pertanyaan dan peserta didik diminta untuk mendiskusikan, merepleksikan, dan menanggapi.
Peserta didik diminta menuliskan jawaban pertanyaan di papan tulis
3. Pelaksanaan Pembelajaran
Kegiatan pembelajaran dilaksanakan untuk mencapai tujuan yang diharapkan secara efektif dan efisien, guru perlu memperhatikan prinsip-prinsip pembelajaran, juga harus mengimplementasikan sesuai dengan kelainan dan kebutuhan peserta didik diantaranya:
a. Motivasi.
Guru memberikan motivasi pada peseta didik untuk tetap memiliki semangat tinggi untuk mengikuti pembelajaran.
b. Latar dan konteks
Guru mengenal peserta didik secara mendalam baik kelemahan maupun kelebihan agar dapat menentukan materi dan strategi yang tepat untuk anak tersebut sehingga kelemahan dapat diminimalkan dan kelebihan dapat dimaksimalkan.
c. Keterarahan.
Guru dalam merencanakan pembelajaran harus merumuskan tujuan yang jelas, menyiapkan alat media pembebelajaran yang sesuai dan menentukan strategi yang tepat.
d. Individualisasi.
program layanan yang tepat baik stategi, metode, materi, alat dan media pembelajaran sesuai dengan kebutuhan peserta didik.
D. Pendekatan Pembelajaran BerbasisScientific
Pendekatan dan model pembelajaran yang digunakan dalam implementasi pembelajaran untuk anak kesulitan belajar dan lamban belajar pada dasarnya sama dengan anak pada umumnya.
Pembelajaran berbasis scientific menuntu materi pembelajaran berbasis pada fakta atau fenomena yang dapat dijelaskan dengan logika atau penalaran tertentu; bukan sebatas kira-kira, khayalan, legenda, atau dongeng semata.Penjelasan guru, respon siswa, dan interaksi edukatif guru-siswa terbebas dari prasangka yang serta-merta, pemikiran subjektif, atau penalaran yang menyimpang dari alur berpikir logis. Tugas guru mendorong dan menginspirasi siswa berpikir secara kritis, analistis, dan tepat dalam mengidentifikasi, memahami, memecahkan masalah, dan mengaplikasikan materi pembelajaran. Selain itu guru mampu mendorong dan menginspirasi siswa mampu berpikir hipotetik dalam melihat perbedaan, kesamaan, dan tautan satu sama lain dari materi pembelajaran, menginspirasi siswa mampu memahami, menerapkan, dan mengembangkan pola berpikir yang rasional dan objektif dalam merespon materi pembelajaran.
Berbasis pada konsep, teori, dan fakta empiris yang dapat dipertanggungjawabkan. Tujuan pembelajaran dirumuskan secara sederhana dan jelas, namun menarik sistem penyajiannya. Ada tiga model pembelajaran yang digunakan dalam metode pendekatan scientific, yaitu: a) Model Discovery Learning; b) Model Project Based Learning; c) Model Problem Based Learning
1) Kreteria
b) Penjelasan guru, respon siswa, dan interaksi edukatif guru-siswa terbebas dari prasangka yang serta-merta, pemikiran subjektif, atau penalaran yang menyimpang dari alur berpikir logis.
c) Mendorong dan menginspirasi siswa berpikir secara kritis, analistis, dan tepat dalam mengidentifikasi, memahami, memecahkan masalah, dan mengaplikasikan materi pembelajaran.
d) Mendorong dan menginspirasi siswa mampu berpikir hipotetik dalam melihat perbedaan, kesamaan, dan tautan satu sama lain dari materi pembelajaran.
e) Mendorong dan menginspirasi siswa mampu memahami, menerapkan, dan mengembangkan pola berpikir yang rasional dan objektif dalam merespon materi pembelajaran.
f) Berbasis pada konsep, teori, dan fakta empiris yang dapat dipertanggungjawabkan.
g) Tujuan pembelajaran dirumuskan secara sederhana dan jelas, namun menarik sistem penyajiannya.
2) Langkah-langkah
a) Ranah sikap menggamit transformasi substansi atau materi ajar agar peserta didik “tahu mengapa.”
b) Ranah keterampilan menggamit transformasi substansi atau materi ajar agar peserta didik “tahu bagaimana”.
c) Ranah pengetahuan menggamit transformasi substansi atau materi ajar agar peserta didik “tahu apa.”
d) Hasil akhirnya adalah peningkatan dan keseimbangan antara kemampuan untuk menjadi manusia yang baik (soft skills) dan manusia yang memiliki kecakapan dan pengetahuan untuk hidup secara layak (hard skills) dari peserta didik yang meliputi aspek kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan.
f) Pendekatan ilmiah (scientific appoach) dalam pembelajaran sebagaimana dimaksud meliputi mengamati, menanya, menalar, mencoba, membentuk jejaring untuk semua mata pelajaran.
Adapun langkahnya dapat disajikan seperti gambar di bawah ini:
Observing
(mengamati) Questioning(menanya) Associating(menalar) Experimen-ting
(mencoba)
Networking (membentuk
Jejaring)
3) Model yang dapat diterapkan a) ModelDiscovery Learning
(1) Konsep
(a) Metode Discovery Learning adalah teori belajar yang didefinisikan sebagai proses pembelajaran yang terjadi bila pelajar tidak disajikan dengan pelajaran dalam bentuk finalnya, tetapi diharapkan siswa mengorganisasi sendiri.
(c) Dalam mengaplikasikan metode Discovery Learning guru berperan sebagai pembimbing dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk belajar secara aktif, sebagaimana pendapat guru harus dapat membimbing dan mengarahkan kegiatan belajar siswa sesuai dengan tujuan. Kondisi seperti ini ingin merubah kegiatan belajar mengajar yang teacher oriented menjadistudent oriented.
(d) Dalam Discovery Learning, hendaknya guru harus memberikan kesempatan muridnya untuk menjadi seorang problem solver, seorang scientis, historin, atau ahli matematika. Bahan ajar tidak disajikan dalam bentuk akhir, tetapi siswa dituntut untuk melakukan berbagai kegiatan menghimpun informasi, membandingkan, mengkategorikan, menganalisis, mengintegrasikan, mereorganisasikan bahan serta membuat kesimpulan-kesimpulan.
(1) Langkah-langkah (a) Persiapan
Menentukan tujuan pembelajaran
Melakukan identifikasi karakteristik siswa (kemampuan awal, minat, gaya belajar, dan sebagainya)
Memilih materi pelajaran.
Menentukan topik-topik yang harus dipelajari siswa secara induktif (dari contoh-contoh generalisasi)
Mengembangkan bahan-bahan belajar yang berupa contoh- contoh, ilustrasi, tugas dan sebagainya untuk dipelajari siswa.
Mengatur topik-topik pelajaran dari yang sederhana ke kompleks, dari yang konkret ke abstrak, atau dari tahap enaktif, ikonik sampai ke simbolik
(b) Pelaksanaan
Stimulation(stimulasi/pemberian rangsangan)
Pertama-tama pada tahap ini pelajar dihadapkan pada sesuatu yang menimbulkan kebingungannya, kemudian dilanjutkan untuk tidak memberi generalisasi, agar timbul keinginan untuk menyelidiki sendiri. Disamping itu guru dapat memulai kegiatan PBM dengan mengajukan pertanyaan, anjuran membaca buku, dan aktivitas belajar lainnya yang mengarah pada persiapan pemecahan masalah. Stimulasi pada tahap ini berfungsi untuk menyediakan kondisi interaksi belajar yang dapat mengembangkan dan membantu siswa dalam mengeksplorasi bahan.
Problem statement(pernyataan/ identifikasi masalah)
Setelah dilakukan stimulasi langkah selanjutya adalah guru memberi kesempatan kepada siswa untuk mengidentifikasi sebanyak mungkin agenda-agenda masalah yang relevan dengan bahan pelajaran, kemudian salah satunya dipilih dan dirumuskan dalam bentuk hipotesis (jawaban sementara atas pertanyaan masalah)
Data collection(Pengumpulan Data).
Ketika eksplorasi berlangsung guru juga memberi kesempatan kepada para siswa untuk mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya yang relevan untuk membuktikan benar atau tidaknya hipotesis (Syah, 2004:244). Pada tahap ini berfungsi untuk menjawab pertanyaan atau membuktikan benar tidaknya hipotesis, dengan demikian anak didik diberi kesempatan untuk mengumpulkan (collection) berbagai informasi yang relevan, membaca literatur, mengamati objek, wawancara dengan nara sumber, melakukan uji coba sendiri dan sebagainya.
Data Processing(Pengolahan Data)
melalui wawancara, observasi, dan sebagainya, lalu ditafsirkan. Semua informai hasil bacaan, wawancara, observasi, dan sebagainya, semuanya diolah, diacak, diklasifikasikan, ditabulasi, bahkan bila perlu dihitung dengan cara tertentu serta ditafsirkan pada tingkat kepercayaan tertentu
Verification(Pembuktian)
Pada tahap ini siswa melakukan pemeriksaan secara cermat untuk membuktikan benar atau tidaknya hipotesis yang ditetapkan tadi dengan temuan alternatif, dihubungkan dengan hasil data processing (Syah, 2004:244). Verification menurut Bruner, bertujuan agar proses belajar akan berjalan dengan baik dan kreatif jika guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan suatu konsep, teori, aturan atau pemahaman melalui contoh-contoh yang ia jumpai dalam kehidupannya.
Generalization(menarik kesimpulan/generalisasi)
Tahap generalisasi/ menarik kesimpulan adalah proses menarik sebuah kesimpulan yang dapat dijadikan prinsip umum dan berlaku untuk semua kejadian atau masalah yang sama, dengan memperhatikan hasil verifikasi (Syah, 2004:244). Berdasarkan hasil verifikasi maka dirumuskan prinsip-prinsip yang mendasari generalisasi
(b)Pembelajaran Berbasis Proyek (Project Based Learning=PjBL)
didik dalam melakukan insvestigasi dan memahaminya. Melalui PjBL, proses inquirydimulai dengan memunculkan pertanyaan penuntun (a guiding question) dan membimbing peserta didik dalam sebuah proyek kolaboratif yang mengintegrasikan berbagai subjek (materi) dalam kurikulum. Pada saat pertanyaan terjawab, secara langsung peserta didik dapat melihat berbagai elemen utama sekaligus berbagai prinsip dalam sebuah disiplin yang sedang dikajinya. PjBL merupakan investigasi mendalam tentang sebuah topik dunia nyata, hal ini akan berharga bagi atensi dan usaha peserta didik.
Langkah-langkah
1 PENENTUAN PERTANYAAN MENDASAR
2
MENYUSUN PERECANAAN PROYEK
3
MENYUSUN JADUAL
4 MONITORING 5
MENGUJI HASIL 6
EVALUASI PENGALAMAN
(c) Pembelajaran berbasis masalah
Langkah-langkah
Konsep Dasar (Basic Concept)
Fasilitator memberikan konsep dasar, petunjuk, referensi, atau link dan skill yang diperlukan dalam pembelajaran tersebut. Hal ini dimaksudkan agar peserta didik lebih cepat masuk dalam atmosfer pembelajaran dan mendapatkan ‘peta’ yang akurat tentang arah dan tujuan pembelajaran
Pendefinisian Masalah (Defining the Problem)
Dalam langkah ini fasilitator menyampaikan skenario atau permasalahan dan peserta didik melakukan berbagai kegiatan brainstorming dan semua anggota kelompok mengungkapkan pendapat, ide, dan tanggapan terhadap skenario secara bebas, sehingga dimungkinkan muncul berbagai macam alternatif pendapat
Pembelajaran Mandiri (Self Learning)
Peserta didik mencari berbagai sumber yang dapat memperjelas isu yang sedang diinvestigasi. Sumber yang dimaksud dapat dalam bentuk artikel tertulis yang tersimpan di perpustakaan, halaman web, atau bahkan pakar dalam bidang yang relevan.
Tahap investigasi memiliki dua tujuan utama, yaitu: (1) agar peserta didik mencari informasi dan mengembangkan pemahaman yang relevan dengan permasalahan yang telah didiskusikan di kelas, dan (2) informasi dikumpulkan dengan satu tujuan yaitu dipresentasikan di kelas dan informasi tersebut haruslah relevan dan dapat dipahami.
Pertukaran Pengetahuan (Exchange knowledge)
E. Sistem Penilaian (Assessment)
Penilaian dilakukan dengan memadukan tiga aspek pengetahuan (knowledge), kecakapan (skill), dan sikap (attitude). Penilaian terhadap penguasaan pengetahuan yang mencakup seluruh kegiatan pembelajaran yang dilakukan dengan ujian akhir semester (UAS), ujian tengah semester (UTS), kuis, PR, dokumen, dan laporan.
Penilaian terhadap kecakapan dapat diukur dari penguasaan alat bantu pembelajaran, baik software, hardware, maupun kemampuan perancangan dan pengujian.
Penilaian
Penilaian dilakukan dengan memadukan tiga aspek pengetahuan (knowledge), kecakapan (skill), dan sikap (attitude). Penilaian terhadap penguasaan pengetahuan yang mencakup seluruh kegiatan pembelajaran yang dilakukan dengan ujian akhir semester (UAS), ujian tengah semester (UTS), kuis, PR, dokumen, dan laporan.
Penilaian terhadap kecakapan dapat diukur dari penguasaan alat bantu pembelajaran, baik software, hardware, maupun kemampuan perancangan dan pengujian. Sedangkan penilaian terhadap sikap dititikberatkan pada penguasaansoft skill, yaitu keaktifan dan partisipasi dalam diskusi, kemampuan bekerjasama dalam tim, dan kehadiran dalam pembelajaran. Bobot penilaian untuk ketiga aspek tersebut ditentukan oleh guru mata pelajaran yang bersangkutan.
Penilaian pembelajaran dengan PBL dilakukan dengan authentic assesment. Penilaian dapat dilakukan dengan portfolio yang merupakan kumpulan yang sistematis pekerjaan-pekerjaan peserta didik yang dianalisis untuk melihat kemajuan belajar dalam kurun waktu tertentu dalam kerangka pencapaian tujuan pembelajaran. Penilaian dalam pendekatan PBLdilakukan dengan cara evaluasi diri (self-assessment) danpeer-assessment.
tujuan yang ingin dicapai (standard) oleh pebelajar itu sendiri dalam belajar.
Peer-assessment. Penilaian di mana pebelajar berdiskusi untuk memberikan penilaian terhadap upaya dan hasil penyelesaian tugas-tugas yang telah dilakukannya sendiri maupun oleh teman dalam kelompoknya
1. Asesmen autentik
Asesmen autentik memiliki relevansi kuat terhadap pendekatan ilmiah dalam pembelajaran sesuai dengan tuntutan Kurikulum 2013, karena, asesmen semacam ini mampu menggambarkan peningkatan hasil belajar peserta didik, baik dalam rangka mengobservasi, menalar, mencoba, membangun jejaring, dan lain-lain. Asesmen autentik cenderung memfokuskan pada tugas-tugas kompleks atau kontekstual, memungkinkan peserta didik untuk menunjukkan kompetensi mereka dalam pengaturan yang lebih autentik. Karenanya, asesmen autentik sangat relevan dengan pendekatan tematik terpadu dalam pembejajaran, khususnya jenjang sekolah dasar atau untuk mata pelajaran yang sesuai.
Asesmen autentik merupakan penilaian kinerja, portofolio, dan penilaian proyek. Asesmen autentik kadang-kadang juga disebut penilaian responsif, suatu metode yang sangat populer untuk menilai proses dan hasil belajar peserta didik yang miliki ciri-ciri khusus, mulai dari mereka yang mengalami kelainan tertentu, memiliki bakat dan minat khusus, hingga yang jenius, maupun anak tunanetra. Asesmen autentik dapat juga diterapkan dalam bidang ilmu tertentu seperti seni atau ilmu pengetahuan pada umumnya, dengan orientasi utamanya pada proses atau hasil pembelajaran.
didik. Dalam asesmen autentik, seringkali pelibatan siswa sangat penting. Hal ini diasumsikan bahwa peserta didik dapat melakukan aktivitas belajar lebih baik ketika mereka tahu bagaimana akan dinilai.
Peserta didik diminta untuk merefleksikan dan mengevaluasi kinerja mereka sendiri (self assessment) dalam rangka meningkatkan pemahaman yang lebih dalam tentang tujuan pembelajaran serta mendorong kemampuan belajar yang lebih tinggi. Pada asesmen autentik guru menerapkan kriteria yang berkaitan dengan konstruksi pengetahuan, kajian keilmuan, dan pengalaman yang diperoleh dari luar sekolah.
Asesmen autentik mencoba menggabungkan kegiatan guru mengajar, kegiatan siswa belajar, motivasi dan keterlibatan peserta didik, serta keterampilan belajar. Karena penilaian itu merupakan bagian dari proses pembelajaran, guru dan peserta didik berbagi pemahaman tentang kriteria kinerja. Dalam beberapa kasus, peserta didik bahkan berkontribusi untuk mendefinisikan harapan atas tugas-tugas yang harus mereka lakukan.
Asesmen autentik sering digambarkan sebagai penilaian atas perkembangan peserta didik, karena berfokus pada kemampuan mereka berkembang untuk belajar bagaimana belajar tentang subyek. Asesmen autentik harus mampu menggambarkan sikap, keterampilan, dan pengetahuan apa yang sudah atau belum dimiliki oleh peserta didik, bagaimana mereka menerapkan pengetahuannya, dalam hal apa mereka sudah atau belum mampu menerapkan perolehan belajar, dan sebagainya. Atas dasar itu, guru dapat mengidentifikasi materi apa yang sudah layak dilanjutkan dan untuk materi apa pula kegiatan remidial harus dilakukan.
Asesmen Autentik dan Belajar Autentik
kontekstual bagi peserta didik, yang memungkinkan mereka secara nyata menunjukkan kompetensi atau keterampilan yang dimilikinya. Contoh asesmen autentik antara lain keterampilan kerja, kemampuan mengaplikasikan atau menunjukkan perolehan pengetahuan tertentu, simulasi dan bermain peran, portofolio, memilih kegiatan yang strategis, serta medemonstrasikan dan menampilkan sesuatu.
Asesmen autentik mengharuskan pembelajaran yang autentik pula. Menurut Ormiston belajar autentik mencerminkan pelaksanaan tugas dan pemecahan masalah yang diperlukan dalam kenyataannya di luar sekolah. Asesmen Autentik terdiri dari berbagai teknik penilaian. Pertama, pengukuran langsung keterampilan peserta didik yang berhubungan dengan hasil jangka panjang pendidikan seperti kesuksesan di tempat kerja. Kedua, penilaian atas tugas-tugas yang memerlukan keterlibatan yang luas dan kinerja yang kompleks. Ketiga, analisis proses yang digunakan untuk menghasilkan respon peserta didik atas perolehan sikap, keteampilan, dan pengetahuan yang ada. Dengan demikian, asesmen autentik akan bermakna bagi guru untuk menentukan cara-cara terbaik agar semua siswa dapat mencapai hasil akhir, meski dengan satuan waktu yang berbeda. Konstruksi sikap, keterampilan, dan pengetahuan dicapai melalui penyelesaian tugas di mana peserta didik telah memainkan peran aktif dan kreatif. Keterlibatan peserta didik dalam melaksanakan tugas sangat bermakna bagi perkembangan pribadi mereka.
dan mengevaluasi informasi untuk kemudian mengubahnya menjadi pengetahuan baru.
Sejalan dengan uraian di atas, pada pembelajaran autentik, guru harus menjadi “guru autentik.” Peran guru bukan hanya pada proses pembelajaran, melainkan juga pada penilaian. Untuk bisa melaksanakan pembelajaran autentik, guru harus memenuhi kriteria tertentu seperti disajikan berikut ini.
1) Mengetahui bagaimana menilai kekuatan dan kelemahan peserta didik serta desain pembelajaran.
2) Mengetahui bagaimana cara membimbing peserta didik untuk mengembangkan pengetahuan mereka sebelumnya dengan cara mengajukan pertanyaan dan menyediakan sumberdaya memadai bagi peserta didik untuk melakukan akuisisi pengetahuan.
3) Menjadi pengasuh proses pembelajaran, melihat informasi baru, dan mengasimilasikan pemahaman peserta didik.
4) Menjadi kreatif tentang bagaimana proses belajar peserta didik dapat diperluas dengan menimba pengalaman dari dunia di luar tembok sekolah.
Asesmen autentik merupakan komponen penting dari reformasi pendidikan sejak tahun 1990an. Wiggins (1993) menegaskan bahwa metode penilaian tradisional untuk mengukur prestasi, seperti tes pilihan ganda, benar/salah, menjodohkan, dan lain-lain telah gagal mengetahui kinerja peserta didik yang sesungguhnya. Tes semacam ini telah gagal memperoleh gambaran yang utuh mengenai sikap, keterampilan, dan pengetahuan peserta didik dikaitkan dengan kehidupan nyata mereka di luar sekolah atau masyarakat.
pelajaran atau disiplin ilmu; ketika itu pula asesmen autentik memperoleh traksi yang cukup kuat. Memang, pendekatan apa pun yang dipakai dalam penilaian tetap tidak luput dari kelemahan dan kelebihan. Namun demikian, sudah saatnya guru profesional pada semua satuan pendidikan memandu gerakan memadukan potensi peserta didik, sekolah, dan lingkungannya melalui asesmen proses dan hasil belajar yang autentik.
Data asesmen autentik digunakan untuk berbagai tujuan seperti menentukan kelayakan akuntabilitas implementasi kurikulum dan pembelajaran di kelas tertentu. Data asesmen autentik dapat dianalisis dengan metode kualitatif, kuanitatif, maupun kuantitatif. Analisis kualitatif dari asesmen otentif berupa narasi atau deskripsi atas capaian hasil belajar peserta didik, misalnya, mengenai keunggulan dan kelemahan, motivasi, keberanian berpendapat, dan sebagainya. Analisis kuantitatif dari data asesmen autentik menerapkan rubrik skor atau daftar cek (checklist) untuk menilai tanggapan relatif peserta didik relatif terhadap kriteria dalam kisaran terbatas dari empat atau lebih tingkat kemahiran (misalnya: sangat mahir, mahir, sebagian mahir, dan tidak mahir). Rubrik penilaian dapat berupa analitik atau holistik. Analisis holistik memberikan skor keseluruhan kinerja peserta didik, seperti menilai kompetisi Olimpiade Sains Nasional.
Jenis-jenis Asesmen/penilaian Autentik
2. Penilaian Kinerja
Penilaian kinerja merupakan penilaian dengan mengamati kegiatan peserta didik dalam melakukan sesuatu. Penilaian ini digunakan untuk menilai ketercapaian kompetensi yang menuntut peserta didik melakukan tugas tertentu seperti: praktek di laboratorium, praktek sholat, praktek olahraga, bermain peran, memainkan alat musik, bernyanyi, membaca puisi/deklamasi dll.
Penilaian unjuk kerja mempertimbangkan hal-hal berikut:
a. Langkah-langkah kinerja yang diharapkan dilakukan peserta didik untuk menunjukkan kinerja dari suatu kompetensi.
b. Kelengkapan dan ketepatan aspek yang akan dinilai dalam kinerja tersebut.
c. Kemampuan-kemampuan khusus yang diperlukan untuk menyelesai -kan tugas.
4) Upayakan kemampuan yang akan dinilai tidak terlalu banyak, sehingga semua dapat diamati.
5) Kemampuan yang akan dinilai diurutkan berdasarkan urutan pengamatan.
Penilaian kinerja sebisa mungkin melibatkan parsisipasi peserta didik, khususnya dalam proses dan aspek-aspek yangg akan dinilai. Guru dapat melakukannya dengan meminta para peserta didik menyebutkan unsur-unsur proyek/tugas yang akan mereka gunakan untuk menentukan kriteria penyelesaiannya. Dengan menggunakan informasi ini, guru dapat memberikan umpan balik terhadap kinerja peserta didik baik dalam bentuk laporan naratif mauun laporan kelas. Ada beberapa cara berbeda untuk merekam hasil penilaian berbasis kinerja:
2) Catatan anekdot/narasi (anecdotal/narative records). Digunakan dengan cara guru menulis laporan narasi tentang apa yang dilakukan oleh masing-masing peserta didik selama melakukan tindakan. Dari laporan tersebut, guru dapat menentukan seberapa baik peserta didik memenuhi standar yang ditetapkan.
3) Skala penilaian (rating scale). Biasanya digunakan dengan menggunakan skala numerik berikut predikatnya. Misalnya: 5 = baik sekali, 4 = baik, 3 = cukup, 2 = kurang, 1 = kurang sekali. 4) Memori atau ingatan (memory approach). Digunakan oleh guru
dengan cara mengamati peserta didik ketika melakukan sesuatu, dengan tanpa membuat catatan. Guru menggunakan informasi dari memorinya untuk menentukan apakah peserta didik sudah berhasil atau belum. Cara seperti tetap ada manfaatnya, namun tidak cukup dianjurkan.
Penilaian kinerja memerlukan pertimbangan-pertimbangan khusus. Pertama, langkah-langkah kinerja harus dilakukan peserta didik untuk menunjukkan kinerja yang nyata untuk suatu atau beberapa jenis kompetensi tertentu. Kedua, ketepatan dan kelengkapan aspek kinerja yang dinilai. Ketiga, kemampuan-kemampuan khusus yang diperlukan oleh peserta didik untuk menyelesaikan tugas-tugas pembelajaran. Keempat, fokus utama dari kinerja yang akan dinilai, khususnya indikator esensial yang akan diamati. Kelima, urutan dari kemampuan atau keterampilan peserta didik yang akan diamati.
kinerja peserta didik dapat menggunakan alat atau instrumen, seperti penilaian sikap, observasi perilaku, pertanyaan langsung, atau pertanyaan pribadi.
Penilaian-diri (self assessment) termasuk dalam rumpun penilaian kinerja. Penilaian diri merupakan suatu teknik penilaian di mana peserta didik diminta untuk menilai dirinya sendiri berkaitan dengan status, proses dan tingkat pencapaian kompetensi yang dipelajarinya dalam mata pelajaran tertentu. Teknik penilaian diri dapat digunakan untuk mengukur kompetensi kognitif, afektif dan psikomotor.
1) Penilaian ranah sikap. Misalnya, peserta didik diminta mengungkapkan curahan perasaannya terhadap suatu objek tertentu berdasarkan kriteria atau acuan yang telah disiapkan. 2) Penilaian ranah keterampilan. Misalnya, peserta didik diminta
untuk menilai kecakapan atau keterampilan yang telah dikuasainya oleh dirinya berdasarkan kriteria atau acuan yang telah disiapkan.
3) Penilaian ranah pengetahuan. Misalnya, peserta didik diminta untuk menilai penguasaan pengetahuan dan keterampilan berpikir sebagai hasil belajar dari suatu mata pelajaran tertentu berdasarkan atas kriteria atau acuan yang telah disiapkan.
Teknik penilaian-diri bermanfaat memiliki beberapa manfaat positif. Pertama, menumbuhkan rasa percaya diri peserta didik. Kedua, peserta didik menyadari kekuatan dan kelemahan dirinya. Ketiga, mendorong, membiasakan, dan melatih peserta didik berperilaku jujur. Keempat, menumbuhkan semangat untuk maju secara personal.
3. Penilaian Proyek
menurut periode/waktu tertentu. Penyelesaian tugas dimaksud berupa investigasi yang dilakukan oleh peserta didik, mulai dari perencanaan, pengumpulan data, pengorganisasian, pengolahan, analisis, dan penyajian data. Dengan demikian, penilaian proyek bersentuhan dengan aspek pemahaman, mengaplikasikan, penyelidikan, dan lain-lain.
Selama mengerjakan sebuah proyek pembelajaran, peserta didik memperoleh kesempatan untuk mengaplikasikan sikap, keterampilan, dan pengetahuannya. Karena itu, pada setiap penilaian proyek, setidaknya ada tiga hal yang memerlukan perhatian khusus dari guru. a. Keterampilan peserta didik dalam memilih topik, mencari dan
mengumpulkan data, mengolah dan menganalisis, memberi makna atas informasi yang diperoleh, dan menulis laporan.
b. Kesesuaian atau relevansi materi pembelajaran dengan pengembangan sikap, keterampilan, dan pengetahuan yang dibutuhkan oleh peserta didik.
c. Orijinalitas atas keaslian sebuah proyek pembelajaran yang dikerjakan atau dihasilkan oleh peserta didik.
Penilaian proyek berfokus pada perencanaan, pengerjaan, dan produk proyek. Dalam kaitan ini serial kegiatan yang harus dilakukan oleh guru meliputi penyusunan rancangan dan instrumen penilaian, pengumpulan data, analisis data, dan penyiapkan laporan. Penilaian proyek dapat menggunakan instrumen daftar cek, skala penilaian, atau narasi. Laporan penilaian dapat dituangkan dalam bentuk poster atau tertulis.
barang-barang terbuat dari kayu, kertas, kulit, keramik, karet, plastik, dan karya logam. Penilaian secara analitik merujuk pada semua kriteria yang harus dipenuhi untuk menghasilkan produk tertentu. Penilaian secara holistik merujuk pada apresiasi atau kesan secara keseluruhan atas produk yang dihasilkan.
8) Penilaian Portofolio
Penilaian portofolio merupakan penilaian berkelanjutan yang didasarkan pada kumpulan informasi yang menunjukkan perkembangan kemampuan peserta didik dalam satu periode tertentu. Informasi tersebut dapat berupa karya peserta didik dari proses pembelajaran yang dianggap terbaik oleh peserta didik.
Penilaian portofolio pada dasarnya menilai karya-karya siswa secara individu pada satu periode untuk suatu mata pelajaran. Akhir suatu priode hasil karya tersebut dikumpulkan dan dinilai oleh guru dan peserta didik. Berdasarkan informasi perkembangan tersebut, guru dan peserta didik sendiri dapat menilai perkembangan kemampuan peserta didik dan terus melakukan perbaikan. Dengan demikian, portofolio dapat memperlihat –kan perkembangan dan atau kemajuan belajar peserta didik melalui karyanya, antara lain: karangan, puisi, surat, komposisi, musik.
Penilaian portofolio merupakan penilaian atas kumpulan artefak yang menunjukkan kemajuan dan dihargai sebagai hasil kerja dari dunia nyata. Penilaian portofolio bisa berangkat dari hasil kerja peserta didik secara perorangan atau diproduksi secara berkelompok, memerlukan refleksi peserta didik, dan dievaluasi berdasarkan beberapa dimensi.
pembelajaran yang dianggap terbaik, hasil tes (bukan nilai), atau informasi lain yang releban dengan sikap, keterampilan, dan pengetahuan yang dituntut oleh topik atau mata pelajaran tertentu.Fokus penilaian portofolio adalah kumpulan karya peserta didik secara individu atau kelompok pada satu periode pembelajaran tertentu. Penilaian terutama dilakukan oleh guru, meski dapat juga oleh peserta didik sendiri.
Melalui penilaian portofolio guru akan mengetahui perkembangan dan atau kemajuan belajar peserta didik. Misalnya, hasil karya mereka dalam menyusun atau membuat karangan, puisi, surat, komposisi musik, gambar, foto, lukisan, resensi buku/ literatur, laporan penelitian, sinopsis, dan lain-lain. Atas dasar penilaian itu, guru dan/atau peserta didik dapat melakukan perbaikan sesuai dengan tuntutan pembelajaran.
Penilaian portofolio dilakukan dengan menggunakan langkah-langkah seperti berikut ini.
1) Guru menjelaskan secara ringkas esensi penilaian portofolio. 2) Guru atau guru bersama peserta didik menentukan jenis portofolio
yang akan dibuat.
3) Peserta didik, baik sendiri maupun kelompok, mandiri atau di bawah bimbingan guru menyusun portofolio pembelajaran. 4) Guru menghimpun dan menyimpan portofolio peserta didik pada
tempat yang sesuai, disertai catatan tanggal pengumpulannya. 5) Guru menilai portofolio peserta didik dengan kriteria tertentu. 6) Jika memungkinkan, guru bersama peserta didik membahas
bersama dokumen portofolio yang dihasilkan.
5. Penilaian Tertulis
Meski konsepsi asesmen autentik muncul dari ketidakpuasan terhadap tes tertulis yang lazim dilaksanakan pada era sebelumnya, penilaian tertulis atas hasil pembelajaran tetap lazim dilakukan. Tes tertulis terdiri dari memilih atau mensuplai jawaban dan uraian. Memilih jawaban dan mensuplai jawaban. Memilih jawaban terdiri dari pilihan ganda, pilihan benar-salah, ya-tidak, menjodohkan, dan sebab-akibat. Mensuplai jawaban terdiri dari isian atau melengkapi, jawaban singkat atau pendek, dan uraian.
Tes tertulis berbentuk uraian atau esai menuntut peserta didik mampu mengingat, memahami, mengorganisasikan, menerapkan, menganalisis, mensintesis, mengevaluasi, dan sebagainya atas materi yang sudah dipelajari. Tes tertulis berbentuk uraian sebisa mungkin bersifat komprehentif, sehingga mampu menggambarkan ranah sikap, keterampilan, dan pengetahuan peserta didik.
Pada tes tertulis berbentuk esai, peserta didik berkesempatan memberikan jawabannya sendiri yang berbeda dengan teman-temannya, namun tetap terbuka memperoleh nilai yang sama. Misalnya, peserta didik tertentu melihat fenomena kemiskinan dari sisi pandang kebiasaan malas bekerja, rendahnya keterampilan, atau kelangkaan sumberdaya alam. Masing-masing sisi pandang ini akan melahirkan jawaban berbeda, namun tetap terbuka memiliki kebenarann yang sama, asalkan analisisnya benar. Tes tersulis berbentuk esai biasanya menuntut dua jenis pola jawaban, yaitu jawaban terbuka (extended-response) atau jawaban terbatas (restricted-response). Hal ini sangat tergantung pada bobot soal yang diberikan oleh guru. Tes semacam ini memberi kesempatan pada guru untuk dapat mengukur hasil belajar peserta didik pada tingkatan yang lebih tinggi atau kompleks.
kepada peserta didik dalam bentuk tulisan (tulisan Braille atau tulisan cetak/awas yang diperbesar). Dalam menjawab soal peserta didik tidak selalu merespon dalam bentuk menulis jawaban tetapi dapat juga dalam bentuk yang lain seperti memberi tanda dan lain sebagainya.
Ada dua bentuk soal tes tertulis, yaitu: a) Soal dengan memilih jawaban
(1) pilihan ganda
(2) dua pilihan (benar-salah, ya-tidak) (3) menjodohkan
b) Soal dengan mensuplai-jawaban. (1) isian singkat atau melengkapi (2) uraian terbatas
(3) uraian obyektif / non obyektif (4) uraian terstruktur / nonterstruktur
.
F. Pelaporan hasil belajar dan kenaikan kelas 1. Laporan Hasil Belajar (LHB)
a) LHB disampaikan kepada peserta didik dan orang tua/wali peserta didik setiap akhir semester.
b) Pengisian LHB dapat dilakukan secara manual atau komputerisasi. c) Bentuk LHB dapatberupa bukuataulembaran, dengan catatan harus
memenuhi seluruh komponen LHB, yang mencakup (1) identitas peserta didik, 2) format nilai hasil belajar peserta didik, 3) format ketercapaian kompetensi peserta didik, 4) program pengembangan diri (kegiatan ekstrakurikuler), ketidakhadiran, kepribadian dan catatan wali kelas, 5) keterangan pindah sekolah, dan 6) catatan prestasi peserta didik.
2. Prinsip Penilaian
a) Penilaian merupakan serangkaian kegiatan untuk memperoleh, menganalisis, dan menafsirkan data tentang proses dan hasil belajar peserta didik yang dilakukan secara sistematis dan berkesinambungan, sehingga menjadi informasi yang bermakna dalam pengambilan keputusan.
b) Penilaian pencapaian kompetensi dasar peserta didik dilakukan berdasarkan indikator. Penilaian dilakukan dengan menggunakan tes dan non tes dalam bentuk tertulis maupun lisan, pengamatan kinerja, pengukuran sikap, penilaian hasilkarya berupa tugas, proyek dan atau produk, penggunaan portofolio, dan penilaian diri.
c) Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam penilaian:
(1) Penilaian diarahkan untuk mengukur pencapaian kompetensi. (2) Penilaian menggunakan acuan kriteria, yaitu berdasarkan apa
yang bisa dilakukan peserta didik setelah mengikuti proses pembelajaran, dan bukan untuk menentukan posisi/ ranking seseorang terhadap kelompoknya.
(3) Sistem penilaian yang direncanakan adalah sistem penilaian yang berkelanjutan. Berkelanjutan dalam arti semua indikator ditagih, kemudian hasilnya dianalisis untuk menentukan kompetensi dasar yang telah dimiliki dan belum, serta mengetahui kesulitan peserta didik.
(4) Hasil penilaian dianalisis untuk menentukan tindak lanjut, berupa perbaikan proses pembelajaran berikutnya, program remedi bagi peserta didik yang pencapaian kompetensinya di bawah kriteria ketuntasan, dan program pengayaan bagi peserta didik yang telah memenuhi kriteria ketuntasan.
