ELABORASI VS SIMPLIFIKASI
SERTA KAITANNYA DENGAN PEMAHAMAN MEMBACA Saeidah Ahangari
Universitas Islam Tabrizh, Azad Penerjemah: Laila Nur Barkah Institut Agama Islam Cipasung, Indonesia
Email: [email protected]
Abstrak
Penggunaan ‘simplifikasi’ dan ‘elaborasi’—untuk meningkatkan input pemahaman, telah menarik perhatian peneliti SLA (Second Language Acquisition). Hal itu dianggap bahwa penyederhanaan input akan menambah pemahaman terhadap second language—bahasa Inggris. Tetapi, beberapa peneliti memiliki argumen yang bertentangan dengan hal demikian, dengan alasan (a) penyederhanaan input tidak selalu membantu pemahaman (e.g Blau, 1992), (b) hal itu—penyederhanaan—menghilangkan item input bahasa bahwa pembelajar second language perlu untuk belajar (e.g.Yano, Long dan Ross, 1994). Elaborasi—perluasan—input telah diajukan sebagai alternatif bagi simplifikasi atau penyederhanaan. Itu berdasarkan asumsi bahwa penyederhanaan dapat
membantu pada pemahaman tetapi tidak menghalangi pembelajaran bahasa.
Studi saat ini ialah meneliti efek relatif dari dua tipe perubahan input—
sesungguhnya. Instruksi dengan input elaborasi akan memperlancar kefasihan membaca teks asli—teks yang tak diubah, yang menjadi tujuan akhir dari pemahaman membaca bahasa asing.
Kata kunci: perubahan input, simplifikasi, elaborasi 1. Pendahuluan
Titik berat kemampuan membaca seorang pembelajar bahasa asing telah menjadi salah satu topik penting –secara metodologi—dalam ranah bahasa Inggris bagi penutur bahasa lain. Karena, hal ini dianggap sebagai sebuah alat penting dalam pembelajaran seluruh subjek akademik. Saat ini pembaca perlu untuk membaca dan memahami teks-teks bahasa Inggris dengan baik. Hal demikian disebabkan bahasa Inggris tersebar luas
dan dunia Internasional menggunakannya.
Membaca memiliki tujuan untuk mengetahui arti atau makna dari suatu teks. Menurut Nunan (1999), “membaca melibatkan proses ide yang distimulasi oleh rangsangan lain dengan bahasa sebagai pengantarnya. Hal itu pun melibatkan operasi proses kognitif yang sangat kompleks”. Membaca merupakan salah satu macam komunikasi. Hal demikian melibatkan pengiriman informasi dari satu orang kepada yang lainnya.
Mac Laughlin (1987) meyakini bahwa satu dari sekian kecakapan (skill) anak mesti diperoleh di sekolah. Membaca ialah kegiatan yang lebih kompleks dan sulit. Anak yang menerjemahkan surat dengan cermat dan tepat ke dalam komunikasi yang bermakna barangkali muncul menjadi suatu penyelesaian bagi sebuah tugas yang rumit. Faktanya, anak ikut serta dalam proses interaktif yang bersifat kompleks yang bergantung pada multiple sub skiil dan jumlah yang sangat besar dari kode informasi (Celce-Murcia, 1991)
Jadi, belajar membaca baik bahasa ibu ataupun bahasa asing—dalam hal ini bahasa Inggris—adalah satu dari sekian banyak tugas penting yang dihadapi oleh seorang pembelajar. Hal ini harus dipertinggi dalam situasi bahasa asing, terutama situasi bahasa asing dalam negeri seperti negara Iran. Supaya berhasil dalam ranah lain—dalam hal kecakapan berbahasa, membaca merupakan suatu kebutuhan.
Di masa lalu, membaca ialah suatu hal yang diabaikan, sebab titik tekannya
memerlukan suatu hasil dari asumsi metode audio-lingual, begitu pula sebagai hasil dari pandangan yang menyatakan bahwa membaca dianggap sebagai suatu proses pasif— dalam hal berbahasa, karena membaca tidak memproduksi wacana seperti halnya seorang pembicara.
Berdasarkan pernyataan di atas, pentingnya membaca adalah suatu hal yang sudah sangat jelas bagi setiap orang. “Pengetahuan membaca bahasa asing—dalam beberapa hal—merupakan suatu hal penting untuk studi akademik, kesuksesan ahli dan pengembangan personal” (Alderson & Urquarhart 1984). Membaca barangkali menjadi kecakapan yang lebih penting yang siswa butuhkan untuk keberhasilan dalam studinya. Sebagai siswa yang jarang mendapatkan kesempatan berbincang langsung dengan
penutur asli, kecakapan membaca bisa untuk menutup celah ini. Memperkuat pandangan akan pentingnya kecakapan membaca, Chaistain (1988) mengklaim bahwa pembelajar bahasa memerlukan banyak input yang dipahami dan memerlukan materi bacaan yang menyediakan lebih banyak bacaan dari sumber yang tersedia. Ruang kelas yang digunakan sebagai materi bacaan yang dapat dipahami bisa membantu untuk mengurangi problem pembelajar.
Menjadi pembaca yang baik mengharuskan pula menjadi seseorang yang memahami dengan baik. Ketepatan pemahaman memerlukan kemampuan menghubungkan naskah atau teks bacaan dengan pengetahuan seseorang mengenai kata-kata, kalimat dan keseluruhan teks yang melibatkan pengetahuan lingustiknya. Sebagaimana Alderson (1977) menjelaskan, setiap tindakan kerap melibatkan pengetahuan seseorang.
Tak dapat disangkal lagi bahwa pemahaman membaca melibatkan dua unsur penting: (a) peranan pembaca; (b) peran dari teks atau naskah dalam aktivitas di ruang kelas. “Pengajaran efektif pemahaman membaca mengharuskan sebuah pemahaman dan analisis dari sifat dasar beserta bagian-bagiannya termasuk teks dan variabel pembaca.” (Keshavarz, Atai & Ahmadi, 2007. hlm.1). Kelas bahasa asing merupakan tempat yang didesain untuk memfasilitasi proses pembelajaran bahasa. Dan di kelas pedagogik, jembatan dibangun oleh guru dan teks untuk melengkapi pembelajar dengan kecakapan dan pengetahuan yang memungkinkan mereka untuk berinteraksi dengan materi bahasa
Penggunaan ‘simplifikasi’ dan ‘elaborasi’ untuk meningkatkan input pemahaman telah menarik perhatian peneliti SLA (Second Language Acquisition) Hal itu dianggap bahwa penyederhanaan input akan menambah pemahaman terhadap bahasa asing— dalam hal ini bahasa Inggris. Tetapi, beberapa peneliti memiliki argumen yang bertentangan dengan hal demikian, dengan alasan (a) penyederhanaan input tidak selalu membantu pemahaman (e.g Blau, 1992), (b) hal itu—penyederhanaan—menghilangkan item input bahasa bahwa pembelajar second language perlu untuk belajar (e.g.Yano, Long dan Ross, 1994). Elaborasi—perluasan—input telah diajukan sebagai alternatif bagi simplifikasi atau penyederhanaan. Itu berdasarkan asumsi bahwa penyederhanaan membantu pada pemahaman tetapi tidak menghalangi pembelajaran bahasa.
2. PERANAN INPUT DALAM PEMBELAJARAN BAHASA ASING
Input telah didefinisikan sebagai “...berpotensi memproses data bahasa yang tersedia secara kebetulan atau dengan desain untuk para pembelajar bahasa “ (Sharwood Smith 1993). Pada tahun 1950-1960-an terjadi debat antara Skinner dan Chomsky mengenai penelitian pemerolehan bahasa seorang anak, bagaimana input dihubungkan dengan pemerolehan bahasa. Teori bahasa behaviourist menganggap bahwa pembelajaran bahasa terjadi melalui sebuah stimulus umpan balik—respon. Model pembelajaran ini mengharuskan peniruan sebagai prasyarat untuk belajar bahasa. Pembelajar akan menerima input bahasa melalui listening sebagai stimulus dan belajar melalui peniruan input ini. Peniruan, bersama dengan efek timbal balik yang bersifat korektif berfungsi sebagai penguatan akan mengarah pada keberhasilan intern item bahasa baru yang akan ditambahkan ke dalam tata bahasa pembelajar. Listening memiliki peran penting dalam pandangan ‘behavioris’ mengenai pembelajaran bahasa, baik sebagai saluran untuk input stimulus dan juga untuk penguatan pembelajaran. Awal teori SLA menugaskan peran utama input ialah sebagai stimulus dan timbal balik.
Pandangan mengenai pembelajaran bahasa ini dibantah oleh Chomsky (1959). Dia menganggap bahwa belajar bahasa ibu tidak sama seperti belajar keterampilan kompleks lainnya, dan manusia memliki faktor bawaan sebagai suatu perangkat pemerolehan bahasa yang dapat digunakan sebagai tindakan atas input bahasa dan
berfungsi untuk memicu faktor bawaan pembelajaran bahasa dan mekanismenya dengan manusia dilahirkan. Dia tidak menyangsikan pembelajaran dan memahami bahasa yang sedikit melampaui tingkat kompetensi mereka saat ini dalam bahasa asing, tetapi ini merupakan ide bawaan yang memengaruhi peranan yang berasal dari input menurut teoritikus SLA, seperti Krashen (1982, 1994)
Krashen merumuskan suatu teori mengenai pemerolehan bahasa asing yang disebut ‘teori monitor’. Salah satu prinsip utama teori ini dikenal sebagai hipotesis comprehensible input. Hipotesis ini menyatakan bahwa pembelajar memeroleh kaidah-kaidah dan kosakata dengan mendapatkan dan memahami bahasa yang sedikit melampaui tingkat kompetensi mereka.
Memilih dan menggunakan input adalah aspek utama dalam pengajaran membaca bagaimana kita mengidentifikasi sumber, memilihnya dan membangun tugas di sekitar mereka adalah keputusan yang paling menonjol dalam pengajaran membaca. Input harus menjadi asupan agar diperlukan. Schmidt (1990) menyatakan bahwa input harus diperhatikan agar memperoleh hasil yang sesuai tujuan.
2.1 MODIFIKASI INPUT
Karena memang tidak ada yang meragukan kebutuhan pemahaman input untuk pemerolehan bahasa (SLA), hal ini menarik untuk diteliti bagaimana input ini dibuat untuk pemahaman pembelajar bahasa asing dengan keahlian terbatas. Termotivasi oleh penelitian kemampuan berbicara seorang penjaga atau juru kunci dalam pemerolehan bahasa ibu, peneliti SLA telah menginvestigasi penyesuaian input penutur asli terhadap pembelajar bahasa asing.
Target input untuk pembelajar bahasa asing—bahasa Inggris—sering disebut ‘foreign talk’ atau percakapan asing (Fergusan, 1995) atau disebut ‘teacher talk’— percakapan guru—di situasi dalam kelas. (Chaudron, 1998), dan penelitian mengungkapkan bahwa input untuk non-penutur asli disesuaikan atau diubah ke dalam beberapa cara.
Ketika salah seorang membahas peran modifikasi input, maka perlu diingat mengenai dua kriteria yang berbeda yang dapat diparafrasekan menjadi dua pertanyaan
pertanyaan pertama, penelitian telah menyelidiki modifikasi pada tingkat bahasa yang berbeda yaitu fonologi, leksikon, sintaksis dan wacana. (Chaudron, 1988) muncul pertanyaan lain, (bagaimana masukan dimodifikasi?) Bisa ditujukan pada modifikasi leksikon dan sintaks.
Modifikasi input dapat dibagi ke dua tipe: simplifikasi (penyederhanaan) dan elaborasi. Penyederhanaan, dalam bentuk sintaks dan kosakata yang lebih kompleks, telah banyak digunakan dalam bahan bacaan bahasa asing—bahasa Inggris—yang diterbitkan secara komersial. Hal itu berdasarkan asumsi bahwa penggunaan kosakata terkontrol dan penggunaan kalimat singkat dan sederhana akan memudahkan pembaca mendapat pemahamannya. Lebih khusus, fitur khas penyederhanaan linguistik termasuk
penggunaan tuturan pendek, sintaks sederhana, leksikal sederhana, penghapusan elemen kalimat atau infleksi morfologi, dan preferensi untuk urutan kata-kata baku. (Parker & chaudron, 1987).
Elaborasi adalah bentuk item linguistik asing yang diimbangi dengan pleonasme dan ketegasan (Yano, Panjang, & Ross, 1994). Elaborasi input melibatkan peningkatan pleonasme dan aktualisasi hubungan tematik yang lugas. Informasi yang berlebihan ditambahkan ke teks melalui penggunaan pengulangan, parafrase, dan kata keterangan (Long, 1996). Dengan demikian elaborasi dapat didefinisikan sebagai berikut:
Fiturnya seperti pidato lambat, artikulasinya jelas, tekanannya tegas, parafrase, sinonim dan penyajian kembali, perangkat sinyal retoris. Pengulangan diri, dan memberikan sinyal sintaksis opsional (misalnya penanda klausa relatif dan komplemen) tidak untuk menyederhanakan atau merumitkan bentuk permukaan, .... Sebaliknya, itu merupakan klarifikasi makna saja, peluang untuk pendengar/ pembaca untuk lebih paham dalam komunikasi. (Parker, & chaudron, 1987)
Studi modifikasi input memberikan beberapa bukti untuk nilai komparatif, yang membandingkan antara elaborasi dan simplifikasi bahasa yang keduanya berperan sebagai input.
2.2. Teks Penyederhanaan (Simplifikasi) / Elaborasi
kualitas budaya yang kuat, seperti interpretasi sejarah. Isu yang terlibat dalam penyederhanaan dan modifikasi teks utamanya ialah leksikal dan sintaksis. Contoh pertama adalah: beralih ke asal; beralih dari kata-kata panjang ke kata-kata pendek; beralih dari luasnya gaya pengulangan kata kunci dan menghapus kosakata berlebihan. Contoh yang terakhir adalah: mengurangi kalimat panjang / penggunaan kata penghubung dan beralih dari paragraf menjadi poin-poin.
Meskipun teks sederhana pada umumnya lebih mudah untuk dipahami, beberapa peneliti menentang penggunaan penyederhanaan. Dalam penelitian membaca bahasa ibu, Green & Olsen (1988) menemukan bahwa materi bacaan yang disesuaikan atau disederhanakan ternyata tidak lebih mudah bagi anak-anak untuk memahami bacaan dari
teks aslinya. Dalam studi membaca bahasa asing, Blau (1982) menunjukkan bahwa kalimat sederhana tidak selalu membantu pemahaman.
Meskipun penyederhanaan dapat meningkatkan pemahaman dari input tulisan untuk pembaca non-penutur asli, beberapa peneliti telah menunjukkan bahwa itu merugikan. Penggunaan kosakata yang terbatas dan pendek, kalimat sederhana dalam teks sederhana yang mungkin mengakibatkan wacana "berombak, tidak wajar" (Blau, 1982). Dalam istilah pembelajaran bahasa, jika penyederhanaan dapat memfasilitasi pemahaman, maka hal itu memiliki kelemahan penting. Dan pemahaman itu dicapai dengan penghapusan beberapa item bahwa pembelajar bahasa asing perlu belajar. Mengutip dari Yano et al (1994):
Penghapusan item linguistik mungkin tidak akan diketahui dari sebuah teks. Penyederhanaan dapat memfasilitasi pemahaman tetapi sekaligus akan menolak peserta didik dalam mengakses item yang mereka butuhkan untuk belajar. Penyederhanaan linguistik dapat merugikan terhadap luasnya tujuan dari sebuah teks tertentu, yang peserta tidak mendapatkannya di luar kelas. Tetapi pembelajaran bahasa yang teksnya ditulis dan pengembangannya dapat dipindahkan ialah bukan teks tertentu dalam keterampilan membaca.
Penyederhanaan dari bahasa dan isi materi bacaan dapat menginduksi pembelajar untuk malah mengembangkan strategi membaca yang tidak tepat pada materi bahasa target yang tidak disederhanakan (Honeyfield, 1977). Karena proses penyederhanaan
dapat menjadi masalah, terutama ketika tugas tertentu, misalnya, kesimpulan membutuhkan pemahaman dan hubungan di antaranya . Byrd (2000) telah menyebutkan bahaya penggunaan materi yang disederhanakan yang bersifat tidak asli menyatakan bahwa “materi-materi ini bisa tetap sulit karena hilangnya konektor dan bahasa lain memandu pembaca melalui teks" (hal. 2).
Jadi elaborasi dapat digunakan sebagai modifikasi input alternatif, karena hal demikian dapat meningkatkan pemahaman membaca pembelajar dan hal itu tidak menghapus bagian dari materi yang penting. Mereka barangkali perlu belajar dengan cara elaborasi atau menguraikan teks dan pembelajar dapat belajar beberapa materi tambahan dan unsur bahasa juga.
Yano, Long, Ross (1994) menetapkan dua proses berbeda yaitu ‘penyederhanaan’ dan ‘elaborasi’ serta memberikan contoh berikut:
Versi Baseline—dasar:
Karena ia harus bekerja di malam hari untuk menghidupi keluarganya, Paco sering tertidur di dalam kelas.
Versi sederhana:
Paco harus menafkahi keluarganya. Paco bekerja di malam hari. Dia sering tidur di kelas.
Versi yang diuraikan—elaborasi:
Paco harus bekerja di malam hari untuk mendapatkan uang bagi kelangsungan hidup keluarganya, sehingga di hari berikutnya ia sering tertidur di kelas selama pelajaran gurunya.
Dalam versi elaborasi terdapat:
• Klausa pertama menjadi ide pokok terhadap hubungan selanjutnya atau subordinat
• Sebutan nama Paco telah dibatasi
• ‘Untuk mendapatkan uang’ telah ditambahkan untuk membantu dukungan kata
• ‘Hari berikutnya’ telah ditambahkan untuk mengkonfirmasi sementara / hubungan
kasual antara malam kerja dan kelelahan.
Dengan cara ini versi elaborasi dapat menjadi lebih panjang dari versi asli, tapi membaca akan lebih alami ketimbang versi sederhananya, dan dapat dipahami lebih baik karena hubungan yang lebih eksplisit.
Dalam studi Yano, Long Ross (1994) ditemukan bahwa simplifikasi— penyederhanaan—dan elaborasi keduanya meningkatkan pemahaman pada teks. Tetapi tidak ada perbedaan yang signifikan antara dua pendekatannya. Elaborasi menghasilkan teks yang lebih panjang, dengan penilaian keterbacaan tinggi. Oleh karena itu, tugas menjadi lebih sulit namun skor membaca makin baik (dibandingkan dengan skor membaca teks yang tidak dimodifikasi). Hal itu menggambarkan hasil positif pada efektivitas proses.
Para penulis berpikir bahwa elaborasi lebih unggul ketimbang penyederhanaan karena dua alasan: pertama, elaborasi meningkatkan pemahaman; kedua elaborasi menyediakan bentuk linguistik yang kaya yang mereka—pembelajar—butuhkan untuk belajar bahasa lebih lanjut.
Mereka juga merasa bahwa simplifikasi—penyederhanaan, agaknya menjadikan pembelajar bahasa asing—b. Inggris—lebih lemah atau bisa jadi lebih unggul jika informasi faktual secara eksplisit menyatakan perlu diekstrak. Tapi elaborasi agaknya membantu pembaca yang membutuhkan untuk membuat kesimpulan dari teks. Tweissi (1988) melihat teks penuh yang disederhanakan terhadap leksikal atau sintaksis teks sederhana. Dia menemukan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan pada efek pemahaman bacaan antara leksikal yang disederhanakan dan teks penuh yang disederhanakan berkenaan dengan penyederhanaan leksikal, yaitu bahwa penyederhanaan penuh dapat mengakibatkan kesulitan pemahaman yang lebih besar.
3. STUDI
dari berbagai unsur bahasa, bahwa mereka akan kemudian membutuhkannya dalam produksi bahasa mereka.
Dalam makalah ini, modifikasi masukan alternatif, yaitu elaborasi telah disarankan. Tujuannya adalah untuk mengetahui apakah elaborasi akan meningkatkan pemahaman pembelajar tanpa merampas dari unsur bahasa yang penting. Dengan demikian penelitian ini berusaha untuk menentukan keefektifan relatif dari penyederhanaan—simplifikasi—dan elaborasi pada pemahaman membaca mahasiswa EFL Iran pada dua tingkat kemahiran; level tinggi dan mahasiswa yang berkemampuan rendah. Jika elaborasi seefektif penyederhanaan untuk pemahaman, itu merupakan suatu pendekatan alternatif untuk modifikasi input tertulis karena memungkinkan lebih asli
seperti input bahasa target.
Oleh karena itu penelitian ini bertujuan untuk menjawab pertanyaan berikut: 1. Apakah modifikasi input meningkatkan pemahaman membaca, seperti yang
ditunjukkan oleh nilai mahasiswa pada tes pemahaman pilihan ganda?
2. Akankah pembaca teks versi elaborasi sama pahamnya dengan pembaca teks versi sederhana?
3. Apakah terdapat hubungan antara kemampuan berbahasa Inggris mahasiswa dan pengaruh jenis modifikasi?
3.1. METODE
3.1.1.Subjek dan Desain
Berdasarkan nilai mereka pada tes TOEFL, 120 mahasiswa yang dipilih untuk penelitian ini: 60 siswa antara siswa tahun pertama yang nilainya lebih rendah dari 50 dari 100, dianggap sebagai tingkat rendah dan 60 mahasiswa tahun lalu dipilih yang telah memeroleh nilai lebih dari 50 dari 100 dianggap sebagai tingkat tinggi.
Kemudian setiap tingkat dibagi menjadi tiga kelompok. Jadi ada enam kelompok di semua tingkat:
• (HP-B) high proficiency-baseline: mahasiswa level tinggi diberikan teks dasar
• (HP-S) high proficiency-simplified: mahasiswa level tinggi diberikan teks yang disederhanakan.
• (HP-E) high proficiency-elaborated: mahasiswa level tinggi diberikan teks versi elaborasi.
• (LP-B) low proficiency-baseline: mahasiswa level rendah yang diberikan teks dasar.
• (LP-S) low proficiency-simplified: mahasiswa level rendah yang diberikan teks yang disederhanakan
• (LP-E) low proficiency-elaborated: mahasiswa level rendah yang diberikan teks versi elaborasi
Untuk memverifikasi bahwa mahasiswa di setiap tingkat kemahiran bersifat homogen pada tingkat itu, analisis ANOVA (Analysis of Varian) dilakukan antara kelompok setiap tingkat. Untuk kelompok tingkat rendah (yang dihitung F dengan df 2/57 = 1.36, dengan alpha 0.5). Itu lebih kecil dari F kritis (5,01) dan menunjukkan tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik antara skor TOEFL dari tiga sub— baseline, simplified, elaborated. Untuk kelompok tingkat tinggi (yang dihitung F dengan df 2/57 = 0,04, dengan alpha ditetapkan pada .05). Itu juga lebih kecil dari F kritis (5,01) yang menunjukkan tidak ada perbedaan yang signifikan antara skor sub bentuk bacaan. (Lihat tabel 1 dan 2).
Tabel 1. Tabel analisis varian untuk tes kemahiran level rendah
Sumber Variasi Jumlah Kuadrat
(s2) df Skor Mean f
Antar
Dalam
kelompok 5138.85 57 90.155 1.36
Total 5385.85 59
Tabel 2. Tabel analisis varian untuk tes kemahiran level tinggi Sumber Variasi Jumlah Kuadrat
(s2) df Skor Mean f
Antar
Kelompok 7.04 2 3.52
Dalam
kelompok 4679.9 57 82.10 0.04
... ...
Total 4686.94 59
3.1.2.MATERI
BASELINE—DASAR BACAAN
Dua bagian yang diadopsi untuk penelitian ini dipilih dari bacaan 1 (Mirhassani 1995). Bagian yang dipilih, adalah bagian yang agak sulit, sehingga kita bisa menyederhanakan dan memperluasnya—elaborasi. Mereka tidak membutuhkan latar belakang pengetahuan khusus untuk meminimalkan kemungkinan pengaruh skema isi pada tugas membaca. Keakraban pembelajar dengan masing-masing bagian tersebut diperiksa dan peneliti menjadi yakin bahwa mereka tidak begitu akrab dengan bagian-bagian ini.
MODIFIKASI BACAAN
Sebuah Tujuan utama penelitian adalah untuk menguji pengaruh modifikasi input pada pemahaman membaca, sehingga tiga versi yang disiapkan: dasar, sederhana dan
elaborasi, masing-masing dari dua bagian. Total enam bagian. Bagian yang disederhanakan mengandung kalimat pendek, kosakata lebih mudah tetapi struktur
kurang kompleks. Klausa yang tertanam diubah menjadi dua kalimat terpisah. Kata berfrekuensi rendah dihilangkan atau diganti dengan sinonimnya.
Contoh: Teks Dasar:
Ketika ia mendekat di sebelah sana, ia merasa jantungnya berdebar-debar, meluap-luap, ini artinya, titik awal kenyataan terjadi dalam hidupnya. Betapa seringnya ia membayangkan hal itu, ketika ia berada di kerumunan mahasiswa, ia melihat suatu demonstrasi di kota Professor Lamplough.
Teks Sederhana
Ketika ia datang mendekat di sebelah sana, jantungnya berdetak cepat,. Ia merasa penting untuk memulai waktu ini dalam hidupnya. Sebelum ia menyaksikan dan
menyimak paparan dari pihak rumah sakit professor lamloughin bersama temannya, ia telah membayangkan momen ini.
Teks Elaborasi
Saat ia mendekat dan datang di sebelah sana dengan jantung yang berdebar cepat, ia merasa luar biasa dan meluap-luap dalam momen ini. Momen ini merupakan kenyaataan awal kehidupan medisnya. Betapa sering ia membayangkan dan menggambarkan situasi ini ketika ia masih menjadi mahasiswa di antara kumpulan mahasiswa lainnya sementara ia menyaksikan suatu demonstrasi atau penjelasan dari Professor Lamplough di salah satu tempat di rumah sakit.
3.1.2.2.Tes Pemahaman Membaca
Pemahaman mahasiswa tentang teks diukur dengan 20 soal tes pilihan ganda yang terdiri dari 10 item untuk setiap versi dari bagian pertama dan 10 item untuk setiap versi bagian kedua. Semua mahasiswa mengambil tes yang sama terlepas dari bentuk bacaan yang mereka baca. Mahaasiswa diminta untuk membaca dan mencoba memahami dua bagian dan menjawab 20 pertanyaan pilihan ganda. Para siswa bisa kembali ke teks selama uji pemahaman.
Data yang diperoleh melalui tes dibagi menjadi kelompok-kelompok sesuai dengan tingkat kedua mahasiswa berkemampuan tinggi atau rendah dan bentuk membaca bagian-bagian (B, S, E) yang diberikan. Jadi ada enam kelompok: B), S), (HP-E) dan (LP-B), (LP-S), (LP-(HP-E) pada masing-masing kelompok data yang dikumpulkan dari 20 siswa . Dalam kemampuan level rendah totalnya 60 siswa. Demikian pula, di level kemahiran yang tinggi 60 siswa membentuk tiga kelompok.
Data dianalisis dengan cara melakukan one way ANOVA (analisis varian satu jalan) antara ketiga kelompok di setiap level. Dengan alpha ditetapkan sebesar 0.5. (Lihat tabel 4 untuk hasil tingkat rendah dan tabel 5 untuk hasil tingkat tinggi) skor mentah
(0-20) yang masing-masing menunjukkan tingkat pemahaman untuk setiap mahasiswa di salah satu versi teks, kemudian dijumlahkan. Sehingga nilai mahasiswa dalam tes pemahaman membaca merupakan variabel terikat untuk ANOVA.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
P-B P-S P-E
low level high level
4.1. HASIL
Seperti yang ditunjukkan oleh nilai rata-rata pada tes pemahaman 20 item (tabel 3 siswa dalam kelompok level tinggi mengambil versi sederhana dari teks, skor tertinggi (M = 16,5), diikuti oleh mahasiswa yang membaca versi elaborasi (M = 16,4) dan siswa di level tinggi yang membaca baseline mendapat nilai terendah (M = 16,25).
14,5), dan mereka yang membaca teks-teks dasar—baseline—mendapat nilai sangat rendah (M = 10.5)
Tabel 3: mean dan standar deviasi untuk skor pemahaman berdasarkan jenis teks Level dan Versi
Teks
N M SD
High proficiency
Baseline 20 16.25 2.17
Penyederhanaan 20 16.5 1.90
Elaborasi 20 16.4 1.84
Low proficiency
Baseline 20 10.5 2.72
Penyederhanaan 20 14. 95 1.86
Elaborasi 20 14.5 2.66
Menurut hasil dari one-way ANOVA untuk kelompok tingkat tinggi (Table.4) tidak ada perbedaan yang signifikan antara skor dari tiga kelompok dengan tiga versi teks yang berbeda: (F = 0,08, df = 2/57, p = .05). Ketika F kritis (5,06) lebih besar dari F hitung (0,08), maka perbedaan tidak bermakna.
Tabel 4. tabel analisis varian untuk perolehan tes membaca level tinggi
Sumber Variasi Jumlah Kuadrat
(s2) df Skor Mean f
Antar
Kelompok 0.64 2 0.32
Dalam
kelompok 223.55 57 3.92 0.08
... ...
Tetapi untuk kelompok level rendah dihitung F (F = 20,65, df = 2/57, p = 0.5) yang lebih dari F kritis (5,06) menunjukkan bahwa ada perbedaan yang signifikan antara kinerja tiga kelompok .
Tabel 5. Tabel analisis varian untuk perolehan tes membaca level rendah Sumber Variasi Jumlah Kuadrat
(s2) df Skor Mean f
Antar
Kelompok 247.44 2 123.72
Dalam
kelompok 341.5 57 5.99 20.65
... ...
Total 588.94 59
Sebagai nilai rata-rata dari versi elaborasi dan versi sederhana yang dekat satu sama lain, tetapi mereka sangat berbeda dengan versi awal, perhitungan post hoc dilakukan antara (LP-E) dan (LP-B) kelompok. Sebuah post hoc independen t-test dihitung antara mahasiswa tingkat rendah membaca teks awal dan mahasiswa tingkat rendah membaca teks elaborasi menunjukkan bahwa ada perbedaan yang signifikan antara kinerja dua kelompok; dihitung t (t = 3.25, df = 38, p = 0.5) lebih dari t kritis (2,021).
5. DISKUSI
Motivasi penelitian paling penting dalam pertanyaan studi ini adalah apakah modifikasi input meningkatkan pemahaman membaca? Hasil prosedur ANOVA memberikan dukungan yang kuat untuk jawaban positif terhadap pertanyaan penelitian penting ini; mahasiswa yang telah membaca bagian-bagian yang diubah mendapat nilai lebih tinggi pada tes pemahaman dibandingkan dengan mahasiswa pada tingkat kemahiran yang sama yang membaca versi yang tidak diubah.
mereka yang membaca versi dasar, meskipun perbedaan nilai mereka secara statistik tidak signifikan.
Jawaban untuk pertanyaan kedua juga positif, karena tidak ada perbedaan yang signifikan antara nilai siswa yang telah membaca bagian-bagian yang disederhanakan dan nilai siswa yang telah membaca versi elaborasi.
Hasil analisis statistik menunjukkan bahwa, mengingat diberikannya jenis yang sama dari bagian, mahasiswa kelompok level tinggi selalu memeroleh nilai lebih tinggi dibanding mahasiswa kelompok level rendah pada tes pemahaman membaca. Maka, versi modifikasi lebih efektif bagi mahasiswa level rendah dari pada mahasiswa level tinggi. Jadi, 3 pertanyaan penelitian dijawab dengan cara yang positif, ada hubungan antara
tingkat kemampuan bahasa Inggris mahasiswa dan pengaruh jenis modifikasi yaitu teks yang diubah lebih dipahami dan efektif untuk mahasiswa level rendah dari pada mahasiswa level tinggi. Mahasiswa LP mendapat manfaat dari modifikasi input pada sebuah perluasan yang lebih besar dari yang dilakukan mahasiswa HP.
6. KESIMPULAN
Penelitian ini telah mempresentasikan beberapa dukungan untuk asumsi bahwa modifikasi teks memfasilitasi pemahaman membaca bahasa aasing. Meskipun hasilnya menegaskan bahwa keduanya—penyederhanaan dan elaborasi, efektif dalam meningkatkan pemahaman membaca. Peneliti merekomendasikan versi elaborasi karena beberapa kelemahan penyederhanaan yang telah disebutkan sebelumnya.
Pertanyaan penelitian dari studi ini dapat dijawab dengan cara mendukung penggunaan teks yang diubah untuk meningkatkan pemahaman membaca. Meskipun pemahaman input penyederhanaan dan input modifikasi tidak berbeda secara signifikan dari pemahaman input dasar untuk mahasiswa berkemampuan tinggi, input modifikasi memfasilitasi pemahaman membaca mahasiswa yang berkemampuan rendah.
