M
figráns
Thá
tterű
tanu
lók
fisko
la
fi
fink
lúz
fió
ja
a
néme
tország
fi
fisko
lapedagóg
fia
fi
d
fiskurzusban
ÓHIDY ANDREA
PädagogfiscThe HocThscThule Frefiburg, Instfitutffür ErzfieThungswfissenscThafft
A németországfi (oktatás)polfitfika és fiskolapedagógfia az „finklúzfió” ffogalmát – mfind a társadalmfi, mfind azfiskolafi beffogadásttekfintve – sokáfig affogyatékkal élők beffogadá -sának koncepcfiójaként értelmezte. Atágabb értelemben vettfinklúzfió –teThát az adott közösségbenlévők sokszínűségének és különbözőségének elffogadását és megbecsülését jelentő értelmezés, amely a (társadalmfi és fiskolafi) esélyegyenlőség bfiztosítására törek -szfik – csak vfiszonylag rövfidfidő óta domfinálja az oktatáspolfitfikafi és neveléstudományfi dfiskurzust. Azfinkluzív oktatásról szóló vfita Németországban szorosan összeffonódott a PISA-vfizsgálattal kapcsolatos dfiskurzussal – ffőként amfi a mfigráns Thátterű tanulók fiskolafi eredményefit filletfi. A nemzetközfi összeThasonlító PISA-vfizsgálatok kfimutatták, Thogy Németországban ffőként a mfigráns Thátterű tanulók (akfik általában alacsonyabb társadalmfi rétegekből származnak)teljesítményszfintje nem érfi el a kívánt szfintet. (Töb-bek között) ennek javítására került kfidolgozásra az finkluzív fiskola koncepcfiója, amely arra törekszfik, Thogy az fiskola vfilágát olyanná tegye, Thogy az leThetőleg mfinden Német -országbantanulófiskolás gyerek sajátosfigényének megffeleljen, ésígy mfindenkfi számára egyenlő oktatásfi esélyt bfiztosítson. Azfiskolafifinklúzfió máraffontos vezérelvvé vált mfind az oktatáspolfitfikafi, mfind a neveléstudományfi dfiskurzusban, amelyet azonban azfiskolafi gyakorlatban (még) nem sfikerült megvalósítanfi.
Kulcsszavak: finkluzív oktatás,fiskolapedagógfia, Németország
In German (educatfion) polficy and scThool pedagogytThe concept off“finclusfion” wasffor a longtfime understood – botThfin scThools andfin socfiety – as a conceptffortThefintegratfion off people wfitTh dfisabfilfitfies. Inclusfionfin a broader sense – meanfingtThe apprecfiatfion offtThe dfiversfity off all members offtThe communfityto ensure equal opportunfitfiesfin scThools and tThe wfider socfiety – Thas enteredtThe educatfional polficy and educatfional dfiscourse only rel -atfively recently. Th e debate aboutfinclusfive scThool educatfionfin Germanyfis closelylfinked totThe dfiscourse abouttThe PISA-studfies – especfially regardfingtThe scThool acThfievements off students wfitTh mfigrant background: Th efinternatfional comparatfive PISA studfies Thave sThowntThattThe perfformancelevels off students wfitTh mfigrant backgrounds (wTho usually comeffromlower socfial strata) do not reacThtThe desfiredlevel. As a resulttThe concept off Levelező szerző: ÓThfidy Andrea, PädagogfiscThe HocThscThule Frefiburg, Instfitutffür
tThe Inclusfive ScThool was developed (among otThers)to ThelptThese students. Thfis concept seeksto cThangetThe scThoolsfin orderto meettThe specfifi c needs off all scThool cThfildrenfin Germany andto provfide equal educatfional opportunfitfiesffor all. Inclusfion at scThools Thas now become anfimportant gufidfing prfincfiple botThfin educatfional polficy andfin pedagogfi -cal dfiscourse. However, scThool practficefis stfilllaggfing beThfind.
Keywords: finclusfive educatfion, scThool pedagogy, Germany
M
figráns
Thá
tterű
tanu
lók
a
német
fisko
larendszerben
N
émetországban a Szövetségfi Statfisztfikafi Hfivatal (StatfistfiscThes Bundesamt) aktuálfis közleménye alapján – amely a Mfikrozensus 20151 vfizsgálatfi adatafinalapul – az összlakosság kb. 21%-a (mfintegy 17,1 mfillfió ember) rendelkezfik ún. mfigráns vagy mfigrácfiós Tháttérrel. Legtöbbjük Törökország, Lengyelország, valamfint az Orosz Föderácfió területéről származfik. Összesen 6,3 mfillfió azok száma, akfiket nem -zetfiségfi gyökerefik a korábbfi vendégmunkástoborzó országokThoz (Törökország, Olasz -ország, Görögország) kötnek. Az Európafi Unfión belülfi mobfilfitás mellett az utóbbfi évek -ben a Tháborús menekültek beffogadása ugrásszerű növekedést eredményezett a mfigráns Thátterű népesség körében (Destatfis 2017).
A Mfikrozensus vfizsgálat alapján mfigráns Tháttérrel rendelkezőnek számít mfinden olyan személy, akfi saját maga vagy akfineklegalább egy szülője nem német állampolgár -ként született. E defi nícfió teThát magába ffoglalja mfind a bevándorolt, mfind a nem be -vándorolt külfföldfieket, a bevándorolt, valamfint nem bevándorolt Thonosított és repatrfiált állampolgárokat, valamfint azokleszármazottafit, akfik már német állampolgárként szü -lettek. A németországfi mfigráns Thátterű népességről általánosan elmondTható, Thogy átla -gosan fi atalabb, mfint a nem mfigráns Thátterű népesség.Jelenleg Németországban a 18 év alattfi korcsoportokban mfinden Tharmadfik személy mfigráns Tháttérrel rendelkezfik, az 5 év alattfi mfigráns Thátterű gyerekek aránya 36% (fibfida).
A nemzetközfi PISA-vfizsgálatok kfimutatták, Thogy a mfigráns Thátterű tanulók ta -nulmányfi eredményessége szfignfifi kánsan elmarad a nem mfigráns Thátterű tanulókétól (OECD 2001). Ennek okát vagy az érfintett tanulók német nyelvtudásának Thfiányossá -gafiban (Haug 2008), alacsonyabb társadalmfi Thelyzetükben(DebuscThewfitz–Bujard 2014), vagy pedfig azfiskolarendszerfintézményes dfiszkrfimfinácfiójában (Beutke–Kotzur 2015) – filletve e Tháromtényező kombfinácfiójában – szokás keresnfi.
A német nyelvtudás Thfiányosságafira vonatkozó magyarázatok szerfint a mfigráns Thát -térrel rendelkezőtanulók azért nemtudnakjobbfiskolafi eredményt elérnfi, mert a csa -ládfi környezetükben (nem német) anyanyelvüket Thasználják, és mfivel sokuk egyáltalán nemjár óvodába, azfiskolába kerüléskor – csak neThezen vagy egyáltalán nem beThozTható – Thátránnyalfindulnak. Ez az elmélet magyarázattal szolgálThat az újonnan bevándor -lók (pl. Tháborús menekültek) gyermekefinek esetére, de nem ad választ a korábbfi be -vándorlók gyermekefinek másodfik-Tharmadfik generácfiójáThoztartozótanulók esetében,
1 Az évente elvégzett Mfikrozensus vfizsgálat keretében a német népesség 1%-át veszfik mfintának, és a
kérdőíves megkérdezés adatafit az össznépességre vetítfik. A 2015. évfi Mfikrozensus vfizsgálat eredményefi nemtartalmazzák a 2015-ös év másodfikffelétől bevándoroltak adatafit.
akfik általában születésük óta német nyelvfi környezetben (fis) mozognak, éslegtöbbször kétnyelvűek.
Az ő esetükben – Basfil Bernstefin elmélete alapján (Bernstefin 1975) – az ún.kfidolgozott nyelvfi kód2 Thfiányaszokottffelmerülnfi magyarázatként. Az alacsonyabbtanulásfi eredmény
ezen elmélet szerfint abból ered, Thogy azfiskola és a (többnyfire munkásosztálybelfi) mfig -ráns Thátterű gyermekek között kulturálfis szakadék van, amfi az eltérő kommunfikácfiós rendszer, vagyfis a Thasznált nyelvfi kód következménye: a mfigráns Thátterű gyerekek által Thasznált (korlátozott) nyelvfi kód nfincs összThangban azfiskola által Thasznált és követelt (kfidolgozott) nyelvfi kóddal. A korlátozott nyelvfi kód ThasználatateThát nem a mfigráns (nyelvfi) Tháttérrel, Thanem atanulók családjánakszocfioökonómfiafi Thelyzetévelffügg össze. A Németor -szágban élő mfigráns,filletve mfigráns Thátterű népességtöbbsége alacsonyabbtársadalmfi státusszal rendelkezfik, mfint a nem mfigráns Thátterű népesség. ÚgyfisffogalmazThatnánk – Pfierre Bourdfieu elméletét segítségül Thívva –, Thogy az érfintetttanulók családjuk kedve -zőtlenebb szocfioökonómfiafi Thelyzete mfiatt általában kevesebb kulturálfistőkével rendelkez -nek (Bourdfieu 1983),3 mfint a mfigráns Tháttérrel nem rendelkezőtársafik. Ez az elmélet már
alkalmas a németországfi mfigránsok és mfigráns Thátterű népesség különfféle csoportjafi kö -zöttfi különbségek magyarázatárafis: például a 25 és 35 éves korcsoportbatartozó, kínafi gyökerekkel rendelkező személyeknek 88%-a érettségfizett, míg atörök mfigráns Tháttérrel rendelkezőknek csak 16%-a (Destatfis 2017).
A Tharmadfik elmélet – az előző kettővel szemben – nem atanulókban, Thanem az fisko-larendszerben keresfi ajelenség okát. Azfintézményes dfiszkrfimfinácfió4elmélete (Gomolla–
Radtke 2003) atanárok általfi dfiszkrfimfinácfiótteszfiffelelőssé a mfigráns Thátterűtanulók fiskolafi eredményességének Thfiányosságafiért. Hangsúlyozza, Thogy e dfiszkrfimfinácfió nem egyénfi előítéletek eredménye, Thanem azfiskolarendszer sajátos szervezetfilogfikája alapján alakul kfi. Ennek során azfiskola atanulásfi eredményességet egy megThatározott mfil fiő-Thöz, filletve társadalmfi környezetThez való tartozásThoz kötfi, és a más társadalmfi réteg -Theztartozótanulókteljesítményét nem Thonorálja (Gomolla–Radtke 2003: 17). Ezáltal az fiskolarendszerffolyamatosan reprodukálja atársadalmfi ThfierarcThfiát, amfi – Helmut Fend szerfint – az egyfik alapvetőtársadalmfiffunkcfiója (Fend 1980: 2006).
Koncepc
fiók
a
m
figráns
Thá
tterű
tanu
lók
okta
tására
A mfigráns Thátterűtanulók befiskolázásának dfiskurzusa Németországban kb. az 1970-es évekre nyúlfik vfissza (AuernThefimer 2003; MecTherfil 2004). Az 1960-as éveket a„dfiszkurzív Thallgatás” dekádjának fis nevezfi a szakfirodalom(MecTherfil 2004: 83), mert ebben az
fidő-2 Basfil Bernstefin szerfint a nyelvfi kódoktársadalmfi eredetűek, és alapvetően megThatározzák a beszélő egyén
szfintaktfikafi éslexfikafi választásafit. A kfidolgozott kódot Thasználóknak e választásokThoz szélesebb körű al -ternatívák állnak rendelkezésükre, pl. a szókfincs vagy a nyelvtanfi szerkezet esetében, a beszélő ezek között rugalmasan válogatThat. A korlátozott kód esetében a választásfileThetőségektereleszűkül, a mondatszer -kesztés merevvé és kevésbé változatossá válfik. Ez a kód – a kfidolgozott kóddal szemben, amfi a beszéd sze-mélyességét,findfivfidualfitását emelfi kfi, és általában elvonatkoztatTható a konkrét Thelyzettől – a közösségfi nyelvThasználatot, valamfint a konkrét Thelyzeteket Thelyezfi előtérbe.
3 Bourdfieu szerfint a kulturálfistőkének Tháromtípusalétezfik: azfinkorporált, vagyfis az egyén által elsajátí
-tott készségek, képességek fformában, tárgyfiasult fformában (pl. könyv), valamfintfintézményesült fformá -ban (pl. akadémfiafiffokozatok).
4 Azfintézményes dfiszkrfimfinácfióffogalma valamely társadalmfi csoportnak (pl. nők) az általánosan elffoga
szakban – bár a külfföldfi vendégmunkások száma Németországban egyre nőtt, és velük együtt egyre gyakrabban az egész család,teThát azfiskoláskorú gyermekekfis az ország -ba költöztek – nem létezett olyan pedagógfiafi koncepcfió, amely az ő befiskolázásukat tematfizálta volna. Ez a Thelyzet csak az 1970-es években változott meg, mfikor a német fiskolákban tanuló külfföldfi gyerekek száma jelentősen megnőtt. A köztudatban és az fiskolapedagógfiafi vfitában ez negatívjelenségként mutatkozott meg. Egyrészt, mert a ve -lük valóffoglalkozás az erre kfi nem képzetttanárokat eddfig nemfismert kfiThívások elé állította, másrészt mert a német (anyanyelvű) szülők attólfféltek, Thogy ezek a gyerekek a saját gyerekefikfiskolafiteljesítményét veszélyeztetfik. A vfita középpontjában a mfigráns tanulók német nyelvtudásának Thfiánya állt, amfitffőként nyelvfi előkészítő osztályokkal próbáltak meg kompenzálnfi.
Ez a defi cfitszemléletű értelmezés alkotta az ún. külfföldfi tanulók pedagógfiájának (Ausländerpädagogfik) alapját, amely – ambfivalens módon – egyfidejűleg etanulókfiskolafi fintegrácfióját és a Thazájukba való vfisszatérésre valóffelkészítést (RückkeThrffäThfigkefit)tűzte kfi célul. Ennek a defi cfitorfientált szemléletmódnak a krfitfikájából alakult kfi azfinterkultu -rálfis pedagógfia koncepcfiója, amely a„mássággal való bánásmódot” azfiskolafi oktatásban nem mfint egy egyes csoportokrafirányuló különleges pedagógfiát defi nfiálja, Thanem egy mfindentanulóra vonatkozó koncepcfiónak,„Thfiszen mfindenkfi más”. Ez a szemléletmód az 1990-es években emelkedett a Thfivatalos oktatáspolfitfika szfintjére (KMK 1996).
Körülbelül az ezredfforduló óta beszélThetünk Németországban az ún. mfigrácfiós peda -gógfia koncepcfiójáról, amfit Paul MecTherfil dolgozott kfi(MecTherfil 2004). Ennek alapját az affelfismerés szolgálja, Thogy Németország – mfint alegtöbb európafi ország – egy mfigrácfi -óstársadalom, amelyben a mfigrácfiónak egyfidejűlegtöbbfféleffajtája fi gyelThető meg, mfint pl. bevándorlás, kfivándorlás, belső mfigrácfió. A koncepcfió középpontjában az a kérdés áll, Thogyan reagáljon a pedagógfia ezekre a változásokra – elméletben és a gyakorlatban.
Esé
lyegyen
lőség
m
fin
t
(okta
tás
)po
l
fi
t
fika
fi
cé
l
A mfigráns Thátterűtanulóktanulmányfi eredményességének kérdése egyrészt azért prob-léma, mert a német oktatáspolfitfika egyfik legffontosabb célkfitűzése a társadalmfi esély -egyenlőség bfiztosítása a demokratfikus partficfipácfió megteremtése érdekében. Másrészt, mert az ország gazdaságfi erejének megtartásáThoz a Thumántőke ffejlesztését elenged -Thetetlen ffeltételnek tekfintfik. Ezen (oktatás)polfitfikafi, filletve gazdaságfi megffontolások megegyeznek az Európafi Unfió oktatáspolfitfikafifirányvonalával (ÓThfidy 2009). AThogy az Európafi Bfizottság az egész életen át tartó tanulásról szóló Memoranduma ffogalmaz: „Az egész életen áttartótanulásfimmár nem csupán az oktatás és a képzés egyfik aspek -tusa; ennek kellfirányító elvvé válnfia az ellátás és a részvételterén atanulásfi Thelyzetek teljes kontfinuumában. Az elkövetkezendő évtfizedben ezt az elképzelést (vízfiót) kell a gyakorlatban megvalósítanfi. Európa mfindenlakójának – kfivétel nélkül – bfiztosítanfi kell az esélyegyenlőséget, Thogy atársadalmfi és gazdaságfi változás általtámasztottfigényekThezfigazodnfi tudjanak, és Európa jövőjének kfialakításában aktívan részt veThessenek” (Európafi Bfizottság 2000: 2, kfiemelés a szerzőtől).
A (nyugat)németországfi oktatáspolfitfikafi dfiskurzusban kb. az 1960-as években kez-dődött az fiskolarendszer szerkezetének és az fiskolafi tanítás tartalmának társadalom -tudományfi elemzése, melynek középpontjában az oktatásfi realfitás empfirfikus vfizsgá -lata állt(Fend 2006). Ebben a kontextusban vetődöttffel az esélyegyenlőség kérdésefis.
A Thagyományos, Tháromszfintesfiskolarendszerffelszámolása már az 1970-es évekbenfis az esélyegyenlőség megvalósításának egyfiklegffontosabb eszközének számított (Herr -lfitz–Wefiland–Wfinkel 2003). Az újonnan bevezetett fiskolafforma, a tfizenkét osztályos
összesített fiskola (GesamtscThule) segítségével az oktatásfi rendszerThez való Thozzáfférés mfinden társadalmfi réteg számára nyfitottabbá vált, az esélyegyenlőség mérThetően nö-vekedett (Fend 2006: 212). Müller és Haun vfizsgálata szerfint a betanított munkások gyerekefinek érettségfire való esélye a közalkalmazottak gyerekefiével szemben már nem Thússzor, Thanem „csak” Thétszer volt kfisebb (Müller–Haun 1994: 21). Ennek ellené -re a GesamtscThule nem váltotta ffel a korábbfi fiskolafformákat (gfimnázfium, reálfiskola, HauptscThule), Thanem azok mellett csak egytovábbfifiskolafformátjelentett. Az oktatásfi esélyegyenlőség kérdése az 1980-as/90-es években a Tháttérbe került és csak az ezred -fforduló után az első PISA-vfizsgálat eredményeképp került vfissza a köztudatba (Fend 2008: 44), újra kfimutatva az oktatásfi eredményesség és a szocfiálfis Thelyzet közöttfi szoros összeffüggéseket. Affelmérés szerfint a németfiskolarendszer atársadalmfi esélyegyenlőség megteremtése Thelyett konzerválja és újrateremtfi az esélyegyenlőtlenségeket. A nagy port ffelvert – és a német szakfirodalomban csak„PISA-sokk”-ként emlegetett(ÓThfidy 2003: 9) – vfizsgálat új rfizfikócsoportként a (ffőként Thím nemű és nagyvárosokban élő) mfigráns Tháttérrel rendelkező gyerekeket nevezte meg. Ezzel atársadalmfi esélyegyenlőségtematfikája újra azfiskolapedagógfiafi dfiskurzus központfitémájává vált, összekapcsolódva a mfigráns Thát -terűtanulókfiskolafi eredményességének kérdésefivel, valamfint olyan újabb koncepcfiókkal, mfint például az „finclusfive educatfion”.
Az
„
finc
lus
five
educa
t
fion”
koncepc
fió
ja
Az finkluzív pedagógfia nemzetközfi koncepcfióját a történetfi összeThasonlító kutatás a címzettek köre alapján Thárom nagy csoportra osztja:a) egy szűken értelmezett, elsősor -ban affogyatékossággal élők csoportjára vonatkoztatott koncepcfióra, b) egytágabb érte -lemben Thasznált,leThetőleg a Theterogenfitás mfindenleThetségesfformáját magábaffoglaló koncepcfióra, valamfint c) egy mfindentanulót magábaffoglaló, de egyúttal az ún. sebezThető (vulnerable) csoportokra különösen odafi gyelő koncepcfióra (Kfiuppfis 2014; Lfindmefier– Lütje-Klose 2015).
a) Aszűken értelmezett koncepcfió – a német gyógypedagógfia (Sonder-/Förderpädagogfik) Thagyományos elképzelésefivel összThangban – a ffogyatékos gyerekekkel mfint cé lcso-porttal, vagyfis a „specfiálfis figényű tanulók oktatásával” kapcsolódott össze. A szük -ségesnektekfintettfintézkedések azonban már nem arrafirányulnak, Thogy megpróbálják affogyatékkal élőket („people wfitTh dfisabfilfity”) azfiskolarendszerThezfigazítanfi, Thanem ellenkezőleg, azfiskolafifintézmények átalakítását célozzák a bennetanulók szükség -letefinek megffelelően.
b) Atágabb értelemben vett értelmezés – amely kb. az 1990-es évek óta uralja a pedagó-gfiafi dfiskurzust, és Németországban Annedore Prengel „Pädagogfik der Vfielffalt” -koncepcfiójáThoz kötThető (Prengel 1993) – ezzel szemben már elvetfi az (elő)kategorfi -zálás mfindenfformáját és a Theterogén csoportok együttélésének, együtttanulásának szükségességét Thangsúlyozza.
c) Az ezredfforduló óta – az UNESCO értelmezésének Thatására – került a figyelem középpontjábaaz„educatfionffor all and especfiallyfforsome”-értelmezés, mely egyrészt mfin -dentanuló egyént címzettjénektekfint, másrészt pedfig megThatározott, margfinalfizált
kfisebbségek különleges szükségletére Thívjaffel a fi gyelmet a„sebezThetőség” új ka tegó-rfiájának segítségével. Németországban ezt a koncepcfiót csak 2015 ótatalálThatjuk meg a neveléstudományfi vfitában (Andresen–KocTh–Könfig 2015).
MfindThárom koncepcfió rendelkezfik olyan közös elemekkel, melyeket Afinscow és Mfiles az finkluzív pedagógfia kulcselemefinektekfintenek (Afinscow–Mfiles 2009):
– Azfinklúzfió egyffolyamat, amely a Theterogenfitással való produktív pedagógfiafi bánás-mód permanens keresésétjelentfi,
– melyThez okvetlenül szükséges, Thogy az finklúzfió akadályafit megnevezzük és eltün -tessük,
– mfinden érfintett részvételével,jelenlétében és sfikerével,
– különös tekfintettel azokra a rfizfikócsoportokra, amelyeket az exklúzfió, a mar gfi na -lfizácfió és az alulteljesítés (underacThfievement)jellemez.
Ezen elemek egyfidejű jelenléte a ffeltétele annak, Thogy az fiskolafi finklúzfió sfikeres leThessen. Ennek pedfig ffontos előffeltétele, Thogy – az ENSZ által 2006-ban elffogadott Egyezmény a Fogyatékossággal Élő SzemélyekJogafiról (ENSZ 2006) értelmében – az finklúzfiót mfint átffogó ffeladatot ffogalmazzuk meg az életThosszfig tartó tanulás keretén belül („lfiffelonglearnfing”) azfiskolarendszer mfinden szfintjén („at alllevels”) (Lfindmefier– Lütje-Klose 2015: 10).
A
németország
fi
fink
lúz
fió
-d
fiskurzus
és
a
m
figráns
Thá
tterű
tanu
lók
A németországfi finklúzfió-dfiskurzus a nemzetközfi oktatáspolfitfikafi és neveléstudomá -nyfifforrásokatffelThasználva a nemzetfi sajátosságokat fi gyelembe véveffolyfik. Az aktuálfis
vfitát nyugodtan nevezThetjük ambfivalensnek, mertjellemző rá, Thogy az ellentmondások nemcsak az elméletfi megalapozás és a gyakorlatfi megvalósítás közöttffeszülnek (Gfiesecke 2015; Kottmann–Mfiller 2017), Thanem már az elméletfi szfinten megtalálThatók.
A németországfi (oktatás)polfitfika és fiskolapedagógfia az „finklúzfió” ffogalmát – mfind a társadalmfi, mfind azfiskolafi beffogadásttekfintve – sokáfig affogyatékkal élők beffogadá -sának koncepcfiójaként (teThátszűkebb értelemben)értelmezte. A KMK5 2011-ben még az
1994-ben az UNESCO által kfiadott Salamanca-nyfilatkozat (UNESCO 1994), vala -mfint az ENSZ által 2006-ban elffogadott Egyezmény a Fogyatékossággal Élő Szemé -lyekJogafiról(ENSZ 2006) – amfit Németországban 2009-ben ratfifi káltak – értelmében
ffogalmazta meg az„Inklusfive Bfildung von Kfindern undJugendlficThen mfit BeThfinderungen fin ScThulen” című koncepcfióját(KMK 2011).
Atágabb értelemben vettfinklúzfiós értelmezés csak vfiszonylag rövfidfidő óta domfi -nálja az oktatáspolfitfikafi és neveléstudományfi dfiskurzust. Ezt a – nemzetközfi tekfin -tetben lassúnak tekfintThető – ffejlődést a témával ffoglalkozó pedagógfiafi szakfirány el -nevezésének ffogalmfi változásafi fis mutatják: a gyógypedagógfia (Sonderpädagogfik) ffogalmát először affejlesztő pedagógfia (Förderpädagogfik), majd azfintegrácfiós pedagógfia (Integratfionspädagogfik) váltotta fföl, amfit aztán a jelenleg Thasználatos finklúzfiós peda -gógfia (Inklusfionspädagogfik)ffogalma szorított kfi a szaknyelvfi Thasználatból (Sturm 2013).
5 KMK: Ständfige Konfferenz der Kultusmfinfister der Länder der Bundesrepublfik DeutscThland; A Német
A nemzetközfi dfiszkusszfió paradfigmaváltásának ez a vfiszonylag lassú tudomásul -vétele és elffogadása Németországban ffőként a gyógypedagógfiafi rendszer nagyffokú kfi -építettségében és dfifferencfiáltságában keresendő. Külön fiskolák léteznek vakoknak és gyengénlátóknak, süketeknek és nagyotThallóknak, süketnémáknak, szellemfi ffogyaté -kosoknak,testfiffogyatékkal élőknek, valamfint„tanulásfi és nyelvfiffogyatékkal élőknek”. Ez a sajátostanulásfifigényűtanulók befiskolázására szántfiskolarendszerlegfinkább abban különbözfik a közoktatásfi rendszertől, Thogyfitt ateljesítmény nem számít központfi ka -tegórfiának. A Thagyományostöbbszfintű közoktatásfi rendszer ezzel szemben a merfitok -rácfiafideológfiáján alapszfik, vagyfis azon az elképzelésen, Thogy az egyéntársadalomban elffoglalt Thelye annak (fiskolafi)teljesítményén alapul. Bár a PISA-sokk óta széles körben fismeretes, Thogy a gyakorlatban ez az elv nem valósul meg, az fiskolarendszernek mfint teljesítményen alapuló társadalmfi alrendszernek az elmélete továbbra fis él, és ffontos szerepetjátszfikabban, Thogy azfinkluzív befiskolázás koncepcfiója a merfitokrácfiával ösz-sze nem egyeztetThető modellnek számít. Egyrészt, mert – egyesek szerfint – a„normá -lfisnak” defi nfiált, nem ffogyatékkal élő tanulók teljesítőképességét veszélyeztetfi (Sturm 2013), másrészt pedfig, mert affogyatékkal élőtanulóktól elveszfi azt a„menedékThelyet” vagy „pedagógfiafi moratórfiumot”, aThol védve vannak a közoktatásban mfindennapos teljesítménykövetelményektől,6 és amfire éppen egy merfitokrácfiára épülő társadalom
-ban nagyon nagy szükségük van. Hermann Gfiesecke azfinkluzívfiskola modelljét ezért a „refformpedagógfiafi fillúzfiók tetőpontjának” és egyben egy súlyos „pedagógfiafi-polfitfikafi tévedésnek”(Gfiesecke 2015) tekfintfi.
Bár a tágabb értelemben vett finklúzfió koncepcfiója (KMK/HRK 2015) csak kb. egy évtfizede domfinálja az oktatáspolfitfikafi és neveléstudományfi dfiskurzust, fitt ugyanúgy megfi gyelThetők affentleírt ellentmondások. Ez az értelmezés – amely az adott közösség -ben lévők sokszínűségének és különbözőségének elffogadását és megbecsülését jelentő értelme -zés, amely a (társadalmfi ésfiskolafi) esélyegyenlőség bfiztosításáratörekszfik – már a mfigráns Thátterűtanulókfintegrácfiójátfis magábaffoglalja. A mfigráns Thátterűtanulók mfind a mafi
napfig nagy számmal vannak képvfiseltetve a sajátos tanulásfi figényű tanulók befiskolá -zására szánt fiskolarendszerben (Sonder/FörderscThulen), azzal a megokolással, Thogy „tanulásfi és/vagy nyelvfiffogyatékossággal” („Lern- und/oder SpracThbeThfinderung”) ren -delkeznek. Ez sokszor a ffent említett, kfidolgozott nyelvfi kód Thfiányát jelentfi a német nyelvtudásban, vagy egy, az fiskola által negatívan értékelt Thabfitust, amfi általában egy megThatározott szocfioökonómfiafi rétegThez való tartozás eredménye. Az aktuálfis vfitában a „tanulásfi ffogyatékosság” teThát már nem dfiagnózfisként, személyfiségjegyként vagy betegségként tekfintendő, Thanem egy konstruált kategórfiaként, amelyet dekonstruálnfi leThet –ffőként, Tha ffennáll a gyanú, Thogy affogyatékosnaktfitulált (mfigráns Thátterű) gye -rekeket ajól kfiépített gyógypedagógfiafifiskolarendszer vagy megThatározottfiskolafformák (pl. HauptscThule)ffenntartásárafinstrumentalfizálják (Kottmann 2006).
A gyakorlatfi megvalósítás e vfisszásságafi mfiatt a mfigráns Thátterűtanulókfinklúzfiójának vfitájában a szocfiálfis esélyegyenlőtlenség problematfikája egy új szfinten vetődfik ffel. Az finkluzív fiskola koncepcfió megvalósításának eddfigfi tapasztalatafi Németországban azt mutatják, Thogy a mfigráns Thátterű (és más Thátrányos szocfiálfis Thelyzetből származó)tanu -lók a magasabb szfintűfiskolafformákból, ezzel a munkaerőpfiacról, valamfint a magasabb
6 Egyffelmérés szerfint mfinden negyedfik Thét és kfilenc éves közöttfifiskolás áll gyakran vagy nagyon gyakran
társadalmfi pozficfiókból való exklúzfiója,filletve Thátrányos Thelyzetének megszfilárdítása – a merfitokrácfiafideológfiájának és azfiskolarendszerlegfitfimácfiósffunkcfiójának segítségé -vel – nem változott meg, Thanem azfinkluzívfiskolarendszer keretén belül reprodukálódfik újra (Kottmann–Mfiller 2017). Bourdfieu megThatározásával a mfigráns Thátterű tanulók nagy részét ezért „belső kfizártaknak” tekfintThetjük, akfiknek – „nem megffelelő” Thabfitusuk mfi -att – azfiskolarendszerben való partficfipácfiója és sfikeressége„maxfimálfisan mfinfimalfizált -nak” tekfintThető (Bourdfieu 2001).
Összegzés
Összegzésképpen elmondThatjuk, Thogy Németországban mfind az oktatáspolfitfikafi, mfind azfiskolapedagógfiafi vfitárajellemző azfinkluzív befiskolázás szükségességének Thangsú lyo-zása. Azfinklúzfióffontosságát általában az emberfijogok unfiverzálfis voltával és az ebből adódó dfiszkrfimfinácfiós tfilalommal (pl. Lfindmefier–Lütje-Klose 2015), valamfint az fisko-lafi esélyegyenlőség megvalósításánakffontosságávalfindokolják (pl.KMK 2011; KMK/ HRK 2015). Az aktuálfis dfiskurzus középpontjában atágabb értelemben vettfinklúzfiós pedagógfia ffogalma áll, amely magába ffoglalja a mfigráns és a mfigráns Thátterű tanulók oktatását fis. Az fiskolafi finklúzfió mára ffontos vezérelvvé vált mfind az oktatáspolfitfikafi, mfind a neveléstudományfi dfiskurzusban, amelyet azonban azfiskolafi gyakorlatban (még) nem sfikerült megvalósítanfi.
IRODALOM
Afinscow, M. & Mfiles, S. (2009) Developfing Inclusfive Educatfion Systems: How Can We Move Polficfies Forward? Thttps://pdffs.semantficscTholar.org/e849/cff5de98a033048 67093ff ff0a5d8265a6e20e.pdff [Letöltve: 2017. 06. 28.]
Andresen, S., KocTh, C. & Könfig,J. (eds 2015) Vulnerable Kfinder. Interdfiszfiplfinäre AnnäTherungen. Sprfinger VS, Wfiesbaden.
AuernThefimer, G. (2003) EfinffüThrungfin dfiefinterkulturelle ErzfieThung. WfissenscThafftlficThe BucThgesellscThafft, Darmstadt.
Bernstefin B. (1975) Nyelvfi szocfialfizácfió és oktatThatóság. In: Pap M. & Szépe Gy. (eds) Társadalom és nyelv. Szocfiolfingvfisztfikafiírások. Gondolat, Budapest. pp. 393–434. Beutke, M. & Kotzur, P. (eds 2015) Faktensammlung Dfiskrfimfinfierung. Programm
Integratfion und Bfildungder Bertelsmann Stfifftung. Thttps://www.bertelsmann-stfifftung. de/fileadmfin/files/Projekte/28_Efinwanderung_und_Vfielffalt/Faktensammlung_ Dfiskrfimfinfierung_BSt_2015.pdff [Letöltve: 2017. 06. 28.]
Bourdfieu, P. (1983) ÖkonomfiscThe Kapfital, kulturelles Kapfital, sozfiales Kapfital. In: Kreckel, R. (eds) »Sozfiale UngleficThThefiten« (Sozfiale Welt Sonderband 2). ScThwartz Verlag, Göttfingen. pp. 183–198.
Bourdfieu, P. (2001) Wfie dfie Kultur zum Bauer kommt. Über Bfildung, ScThule und Polfitfik. VSA-Verlag, Hamburg.
DebuscThewfitz, P. & Bujard, M. (2014) MfigratfionsThfintergrund, sozfiale UngleficThThefit oder Bfildungspolfitfik: WodurcThlassensficTh Bfildungsdfiff erenzen erklären? Bundesfinstfitut ffür BevölkerungsfforscThung. Workfing Paper 1/2014. Thttp://www.bfib-demografi e. de/STharedDocs/Publfikatfionen/DE/Workfing_Paper/2014_1_ursacThen_ bfildungsdfiff erenzen.pdff?__blob=publficatfionFfile&v=4 [Letöltve: 2017. 06. 28.]
Destatfis (2017) Mfigratfion & Integratfion. Thttps://www.destatfis.de/DE/ZaThlenFakten/ GesellscThafftStaat/Bevoelkerung/MfigratfionIntegratfion/MfigratfionIntegratfion.Thtml;jsess fionfid=744E2CE4BECD8F2D6E545DED65EDCE65.cael [Letöltve: 2017. 06. 28.] ENSZ (2006) Egyesült Nemzetek Szervezete: Egyezmény a Fogyatékossággal Élő Személyek
Jogafiról. Thttp://www.un.org/dfisabfilfitfies/documents/natl/Thungary-ez.pdff [Letöltve: 2017. 06. 28.]
Európafi Bfizottság (2000) Memorandum az egész életen áttartótanulásról. www.nepffofiskola. Thu [Letöltve: 2017. 06. 28.]
Fend, H. (1980) Th eorfie der ScThule. Urban & ScThwarzenegger Verlag, MüncThen. Fend, H. (2006) GescThficThte des Bfildungswesens. Der Sonderwegfim europäfiscThen Raum. VS
Verlagffür SozfialwfissenscThafften, Wfiesbaden.
Fend, H. (2008) Neue Th eorfie der ScThule. EfinffüThrungfin das VersteThen von Bfildungssystemen. VS Verlagffür SozfialwfissenscThafften, Wfiesbaden.
Gfiesecke, H. (2015)„Inklusfion. Efin pädagogfiscTh-polfitfiscTher Irrtum.” Thttp://www. Thermann-gfiesecke.de/finkscThul.Thtml [Letöltve: 2017. 06. 28.]
Gomolla, M. & Radtke, F.-O. (2003) Instfitutfionelle Dfiskrfimfinfierung. Dfie Herstellung etThnfiscTher Dfiff erenzfin der ScThule. VS Verlagffür SozfialwfissenscThafften, Wfiesbaden. Haug, S. (2008) SpracThlficThe Integratfion von Mfigrantenfin DeutscThland. Bundesamtffür Mfigratfion und FlücThtlfinge. Workfing Paper 14 aus der RefiThe„Integratfionsreport”. Thttps://www.bamff.de/STharedDocs/Anlagen/DE/Publfikatfionen/Work fingPapers/wp14-spracThlficThe-fintegratfion.pdff?__blob=publficatfionFfile [Letöltve: 2017. 06. 28.]
Herrlfitz, H.-G., Wefiland, D. & Wfinkel, K. (eds 2003) Dfie GesamtscThule.
GescThficThte,finternatfionale VergleficThe, pädagogfiscThe Konzepte und polfitfiscThe Perspektfiven. Grundlagentexte Pädagogfik. Juventa Verlag, WefinThefim.
Kfiuppfis, F. (2014) Heterogene Inklusfivfität,finklusfive Heterogenfität. Bedeutungswandel
fimagfinfierter pädagogfiscTher Konzeptefim Kontext Internatfionaler Organfisatfionen. Waxmann Verlag, Münster.
KMK (1996) Interkulturelle Bfildung und ErzfieThungfin der ScThule. Thttp://www.kmk.org/ fileadmfin/Datefien/veroeff entlficThungen_bescThluesse/1996/1996_10_25-Interkulturelle -Bfildung.pdff [Letöltve: 2017. 06. 28.]
KMK (2011) Inklusfive Bfildung von Kfindern und JugendlficThen mfit BeThfinderungenfin ScThulen. Thttp://www.kmk.org/fileadmfin/Datefien/veroeff entlficThungen_bescThluesse/2011/ 2011_10_20-Inklusfive-Bfildung.pdff [Letöltve: 2017. 06. 28.]
KMK/HRK (2015) LeThrerbfildungffür efine ScThule der Vfielffalt. Thttp://www.kmk.org/ fileadmfin/Datefien/veroeff entlficThungen_bescThluesse/2015/2015_03_12-ScThule-der -Vfielffalt.pdff [Letöltve: 2017. 06. 28.]
Kottmann, B. (2006) Selektfionfin dfie SonderscThule: das VerffaThren zur Feststellung von sonderpädagogfiscThem Förderbedarff als Gegenstand empfirfiscTher ForscThung.KlfinkThardt Verlag, Bad Hefilbrunn.
Kottmann, B. & Mfiller, S. (2017) Selektfionfinklusfive?! WfidersprücThe befi der Umsetzung von Inklusfionfin der ScThule. In: Burger, T. & Mficelfi, N. (eds) EmpfirfiscThe ForscThungfim Kontext ScThule. Sprfinger VS, Wfiesbaden. pp. 141–160.
Lfindmefier, CTh. & Lütje-Klose, B. (2015) Inklusfion als QuerscThnfittsauffgabefin der ErzfieThungswfissenscThafft. ErzfieThungswfissenscThafft, Vol. 26. No. 5. pp. 7–16.
MecTherfil, P. (2004) EfinffüThrungfin dfie Mfigratfionspädagogfik. Beltz Verlag, WefinThefim. Müller, W. & Haun, D. (1994) BfildungsungleficThThefitfim sozfialen Wandel. Kölner
OECD (2001) Programmeffor Internatfional Student Assessment. ScThülerlefistungenfim finternatfionalen VergleficTh. Thttp://www.oecd.org/germany/33684930.pdff [Letöltve: 2017. 06. 28.]
ÓThfidy, A. (2003) Proffessfionalfitätfin der Jugendbfildungsarbefit. BoD Verlag, Norderstedt. ÓThfidy, A. (2009) Lebenslanges Lernen und dfie europäfiscThe Bfildungspolfitfik. Adaptatfion des
Lfiffelong Learnfing-Konzepts der EuropäfiscThen Unfionfin DeutscThland und Ungarn. VS Verlag ffür SozfialwfissenscThafften, Wfiesbaden.
Prengel, A. (1993) Pädagogfik der Vfielffalt: VerscThfiedenThefit und GleficThberecThtfigung finfinterkultureller,ffemfinfistfiscTher undfintegratfiver Pädagogfik. VS Verlagffür SozfialwfissenscThafften, Wfiesbaden.
Sonnberger, H. (2012) ScThon GrundscThülerlefiden unter Stress. Spfiegel, 21. 11. 2012. On -lfine.Thttp://www.spfiegel.de/lebenundlernen/scThule/studfie-zur-gesundThefit-von-kfindern -vfiele-scThueler-lefiden-unter-stress-a-868476.Thtml [Letöltve: 2017. 06. 28.]
Sturm, T. (2013) LeThrbucTh Heterogenfitätfin der ScThule. RefinThardt Verlag, MüncThen und Basel.
UNESCO (1994) Salamancafi nyfilatkozat és cselekvésfitervezet asajátos nevelésfifigényűtanulók számára. Thttp://www.rampa.eu/dokumentumok/nemzetkozfi/salamancamagyar.pdff [Letöltve: 2017. 06. 28.]
