Page | 37 ojs-unita.com
PEMBELAJARAN AKTIF DENGAN PERCOBAAN PADA BILANGAN CACAH DI KELAS V SD
Taruly Tampubolon, M.Pd
Program Studi Matematika, Universitas Sisingamangaraja XII Tapanuli
Abstrak - Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui tingkat aktivitas siswa dan hasil belajar siswa pada pembelajaran aktif dengan percobaan pada bilangan cacah di kelas V SD. Subjek dalam penelitian adalah siswa kelas V SD N 173189 Sosorpahu Kec.Sipahutar Taput tahun ajaran 2017/2018, sedangkan yang menjadi objek penelitian adalah aktivitas siswa dan hasil belajar siswa sebagai hasil pembelajaran aktif dengan percobaan pada bilangan cacah. Jenis penelitian ini adalah penelitian deskriptif yang bertujuan untuk menggambarkan bagaimana aktivitas siswa dan hasil belajar yang dicapai siswa pada pembelajaran aktif.
dengan percobaan pada bilangan cacah. Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah lembar observasi aktivitas siswa dan tes hasil belajar siswa berbentuk uraian. Data yang diambil adalah data aktivitas siswa yang diperoleh dari hasil observasi yang dilakukan oleh dua orang pengamat,dan hasil belajar siswa yang diperoleh dari tes hasil belajar. Dari analisis data hasil penelitian diperoleh bahwa: Tingkat aktivitas siswa pada pembelajaran pertama sebesar 75,71 (aktif) dengan rerata tingkat reliabilitas aktivitas siswa sebesar 82,62%(tinggi) ,dan tingkat aktivitas siswa pada pembelajaran kedua sebesar 88,62 (aktif) dengan rerata tingkat reliabilitas aktivitas siswa sebesar 84,61% (tinggi); Pembelajaran aktif dengan percobaan pada bilangan cacah di kelas V SD N 173189 Sosorpahu Kec.Sipahutar Taput Tahun Ajaran 2017/2018, pencapaiannya telah tuntas dengan rincian sebagai berikut: (a) Tingkat penguasaan siswa secara klasikal sebesar 77,02% tergolong sedang, (b )Daya serap siswa perseorangan diperoleh 31 orang dari 29 orang siswa atau 93,55% dari banyak subjek telah tuntas belajar, berarti secara klasikal telah tuntas tercapai, (c) Pencapaian tujuan pembelajaran khusus semuanya tuntas tercapai
Kata Kunci: Pembelajaran Aktif, Percobaan, Bilangan Cacah
I. PENDAHULUAN
Dalam perkembangan proses berpikirnya, anak- anak menempuh berbagai tingkat kognitif.
Walaupun kadang-kadang mereka berpikir seperti orang dewasa, namun penalarannya lebih sering sangat berbeda, ini antara lain disebabkan oleh kurangnya pengalaman mereka mengenai konsep yang dibicarakan. Oleh karena itu merupakan keharusan guru untuk menyampaikan bahan pelajaran yang sebanding dengan tingkat perkembangan murid. Salah satu cara untuk meminimumkan perbedaan antara keduanya adalah dengan membantu murid menemukan sendiri ide- ide dan cara-cara yang dibutuhkan dalam menyelesaikan suatu permasalahan.
Selama ini guru termasuk penulis mengajarkan matematika dengan memberikan definisi/konsep, kemudian mengerjakan contoh-contoh soal yang diikuti dengan latihan menyelesaikan soal-soal untuk siswa. Siswa tidak dilatih untuk memahami
konsep dan bagaimana konsep itu diperoleh, sementara harapan atau yang diinginkan dari siswa bukanlah trampil menyelesaikan soal-soal saja.
Guru yang berhasil selalu merangsang muridnya untuk menggeluti suatu proses dan menemukan sendiri aturan-aturannya, dan kemudian mengikutinya dengan suatu pembahasan. Guru-guru yang kompeten dan para ahli teori belajar telah menyadari nilai dan manfaat azas tersebut. Murid memerlukan waktu untuk menyelidiki dan menemukan berbagai pola dan hubungan. Mereka harus melakukan pengamatan dan mengorganisasikan pengamatan itu, kemudian membuat dugaan serta mengujinya. Kemampuan membuat generalisasi merupakan inti proses belajar.
Pentingnya para murid melakukan sendiri penyelidikan menjadi sangat jelas jika kita menyadari bahwa belajar matematika adalah berpartisipasi aktif dan bukan seperti menonton sebuah pertandingan olah raga. Banyaknya
Page | 38 ojs-unita.com
penyelidikan dan penemuan oleh anak murid menentukan antara lain: apa yang dipelajarinya, berapa lama mereka dapat mempertahankan yang telah dipelajarinya, kemampuan menerapkannya, perilaku yang timbul selama kegiatan belajar tersebut.
Telah kita ketahui bahwa anak-anak belajar dengan kecepatan dan ketangkasannya sendiri-sendiri, dan juga dengan gayanya yang khas jika anak tersebut telah siap. Tanggung jawab guru di sini tidak hanya mendorong dan memotivasi kesiapan tersebut dengan menyediakan lingkungan yang mendukung, namun juga bertanggung jawab untuk melengkapinya dengan pengalaman-pengalaman yang bermacam-macam dan efektif. Dalam kondisi bagaimanan murid dapat belajar secara efektif, bagaimana guru dapat menciptakan situasi tersebut.
Pertanyaan ini terjawab apabila kondisi belajar berhubungan dengan hasil yang diharapkan. Jika hanya pemahaman operasi matematika yang diinginkan, maka proses belajar yang bersifat menghafal, latihan (drill) dan ulangan, sudah sangat memadai.
Hasil yang diharapkan dari pelajaran matematika saat ini jauh lebih luas dan dalam daripada hanya sekadar penguasaan operasi matematika. Untuk itu, aktifitas dan kreativitas anak/ murid untuk menemukan ide-ide, dasar-dasar, aturan-aturan dan prinsip-prinsip matematika, murid diarahkan pada pengembangan konsep dan ketepatan istilah.
Kita mengetahui lebih mudah menghafal “sebuah kata” daripada mengingat “kumpulan huruf” yang tidak ada artinya, lebih mudah mengingat bilangan yang dinyatakan oleh angka-angka dalam suatu pola yang sistematik daripada yang tersusun secara acak.
Demikian pula belajar matematika dapat dilakukan secara efektif dan efesien bila penekanannya pada struktur, organisasi dan hubungan-hubungan antara apa yang telah dipelajari. Murid harus mengalami sendiri peristiwa tersebut, pada mulanya mengenal ide tersebut pada tingkatan konkret, kemudian secara perlahan-lahan diperkenalkan bahasa teknis untuk mengungkapkan ide tersebut. Hasil akhirnya adalah mereka dapat bekerja secara aktif dan efektif pada tingkat lambang yang abstrak.
Dari segi proses pembelajaran, kegiatan guru berceramah menunjukkan peningkatan, sementara interaksi guru-siswa, kegiatan siswa melakukan diskusi, eksplorasi, dan investigasi terkait gagasan- gagasan matematika, menunjukkan penurunan (Penelitian World Bank, tahun 2007-2011). Padahal kegiatan pembelajaran seperti itu akan melatih siswa dalam menemukan dan berpikir tingkat tinggi dalam memecahkan masalah.
Untuk mempelajari matematika, siswa memerlukan interaksi langsung dengan lingkungannya.
Berinteraksi langsung dengan lingkungan dapat mengembangkan kepekaan/sense siswa terhadap bidang kajian matematika. Interaksi dengan lingkungan juga dapat mengaktifkan siswa dalam pembelajaran. Keaktifan siswa dalam pembelajaran merupakan hal penting agar mereka memahami matematika dengan baik. “Dunia nyata”, dalam pembelajaran matematika digunakan untuk membangun konsep matematika dan sebagai tempat untuk mengaplikasikannya. Dengan demikian matematika tidak diberikan dalam bentuk jadi, tetapi matematika sebagai suatu aktivitas.
Matematika adalah studi tentang pola, hubungan, dan berpikir logis, maka seyogyanya pembelajaran matematika merupakan KEGIATAN menyelidiki dan/atau menemukan pola/hubungan yang sekaligus memicu dan mengasah berpikir logis.
Berdasarkan latar belakang masalah di atas, penulis membuat suatu penelitian tentang “ Pembelajaran aktif dengan percobaan pada bilangan cacah di kelas V SD” .
II. KAJIAN PUSTAKA Teori Pembelajaran Kognitif
Ada berbagai teori yang membantu pengembangan pengertian matematika siswa, namun umumnya teori-teori tersebut tidak saling lepas satu sama lain walaupun setiap teori mempunyai karakteristik tertentu yang membedakannya satu sama lain.
Hatfield (1993: 38) mengemukakan bahwa secara garis besar teori-teori belajar tersebut tercakup dalam tiga kelompok pemikiran (ide), yaitu kelompok kognitif, kelompok tingkah laku dan kelompok proses informasi. Salah satu pembelajar kognitif adalah teori konstruktivis. Konstruktivisme lahir dari gagasan Piaget dan Vigostsky, dimana keduanya menekankan bahwa perubahan kognitif
Page | 39 ojs-unita.com
hanya terjadi jika konsepsi-konsepsi yang telah dipahami sebelumnya diolah melalui suatu proses ketidakseimbangan dalam upaya memahami informasi-informasi baru. Menurut teori ini, suatu prinsip yang paling penting dalam psikologi pendidikan adalah bahwa guru tidak dapat hanya sekadar memberikan pengetahuan kepada peserta didik. Peserta didik harus membangun sendiri pengetahuan di dalam benaknya. Guru dapat memberikan kemudahan dalam proses ini, dengan memberikan kesempatan kepasa peserta didik untuk menemukan sendiri dan mengajar peserta didik secara sadar menggunakan strategi mereka sendiri untuk belajar. Hal ini diperkuat oleh Slavin (1994:
225) yang mengibaratkan bahwa guru dapat memberi peserta didik tangga yang dapat membantu mereka mencapai tingkat pemahaman yang lebih tinggi, namun harus diupayakan agar peserta didik sendiri yang memanjat tangga tersebut. Piaget dan Vigotsky (dalam Slavin, 1994: 49) juga menekankan adanya hakekat sosial dari belajar, dan menyarankan untuk menggunakan kelompok- kelompok belajar dengan kemampuan anggota kelompok yang berbeda-beda untuk mengupayakan perubahan konseptual. Selanjutnya Vigotsky menekankan pada hakekat sosio kultural pembelajaran, siswa belajar melalui interaksi dengan orang dewasa dan teman sebaya yang lebih mampu. Dalam kelompok siswa diharapkan pada proses berpikir teman sebaya mereka, cara ini tidak hanya membuat hasil belajar untuk seluruh siswa, tetapi juga membuat proses berpikir siswa lain terbuka untuk seluruh siswa, yakni bahwa pembelajaran terjadi apabila peserta didik bekerja atau belajar mengenai tugas-tugas yang tidak dapat dikerjakan sendiri dan belum dipelajari umum tetapi masih berada dalam jangkauan kemampuan peserta didik atau tugas-tugas tersebut berada dalam zone of proximal development yaitu tingkat perkembangan kognitif sedikit di atas tingkat perkembangan kognitif anak tersebut. Lebih jauh lagi Vigotsky (dalam Slavin, 1994: 59) mengatakan bahwa fungsi mental yang lebih tinggi umumnya muncul dalam percakapan atau kerjasama antar individu yaitu, interaksi dengan orang dewasa dan teman sebaya yang lebih mampu, sebelum fungsi mental yang lebih tinggi itu diserap ke dalam individu tersebut.
Ide penting lain yang dapat diambil dari teori Vigotsky adalah scaffolding yaitu pemberian sejumlah besar bantuan kepada seorang peserta
didik tersebut selama tahap awal pembelajaran dan kemudia peserta didik tersebut mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar segera setelah ia dapat melakukannya. Teori Vigotsky menekankan bahwa scaffolding sebagai suatu hal yang penting dalam pemikiran konstruktivis modern. Interpretasi terbaru terhadap ide-ide Vigotsky adalah siswa seharusnya diberikan tugas- tugas kompleks, sulit dan realistik dan kemudian diberikan bantuan secukupnya untuk menyelesaikan tugas-tugas tersebut (bukan diajar sedikit demi sedikit komponen-komponen suatu tugas kompleks yang pada suatu hari diharapkan akan terwujud menjadi suatu kemampuan untuk menyelesaikan tugas kompleks tersebut). Bantuan tersebut dapat berupa petunjuk, peringatan, dorongan, menguraikan masalah ke dalam langkah-langkah pemecahan, memberikan contoh atau apapun yang lain yang memungkinkan peserta didik tumbuh sendiri. Inti sosio kultural Vigotsky dalam kegiatan pembelajaran ditempatkan sebagai interaksi siswa dengan guru (sebagai seorang ahli) melalui konsep instructional scaffolding. Menurut Vigotsky belajar merupakan suatu perkembangan pengertian. Dia membedakan adanya dua pengertian yaitu yang spontan dan yang ilmiah. Pengertian spontan merupakan pengertian yang didapatkan dari pengalaman anak sehari-hari. Pengertian ini tidak didefenisikan. Sedangkan pengertian ilmiah merupakan pengertian yang didapat dari kelas.
Pengertian ini adalah pengertian formal yang didefenisikan secara logis dalam suatu sistem yang lebih luas. Menurut Fosnot (dalam Suparno, 1997:
45), dalam proses belajar terjadi perkembangan dari pengertian yang spontan ke yang lebih ilmiah.
Filsafat konstruktivis beranggapan bahwa pengetahuan adalah hasil konstruksi manusia.
Manusia mengkonstruksi pengetahuan mereka melalui interaksi mereka dnegan objek, fenomena, pengalaman dan lingkungan mereka. Suatu pengetahuan dianggap benar bila pengetahuan itu berguna untuk menghadapi dan memecahkan masalah atau fenomena yang sesuai. Konstruktivis memandang bahwa pengetahuan tidak dapat ditransfer begitu saja dari seseorang kepada orang lain, tetapi harus diinterpretasikan sendiri oleh masing-masing orang. Pengetahuan bukan sesuatu yang sudah jadi, melainkan suatu proses yang berkembang terus menerus. Dalam proses ini keaktifan seseorang yang ingin belajar atau yang
Page | 40 ojs-unita.com
ingin tahu sangat penting dalam perkembangan pengetahuannya. Sejalan dengan ini, Millan dan Driver, Pines dan West, Driver dan Bell (dalam Sutrisno, 1993: 2) pada intinya mengemukakan bahwa tradisi konstruktivis memandang belajar sebagai suatu proses aktif seseorang dalam mencari arti tentang sesuatu di sekitarnya yang bermakna bagi dirinya sendiri melalui interaksinya dengan lingkungan dengan cara membentuk hubungan antara pengetahuan yang telah dimiliki dan fenomena yang sedang dipelajari.
Fosnot (dalam Suparno, 1997: 73) mengemukakan suatu referensi tentang sekelompok guru menggunakan prinsip konstruktivisme untuk menyusun metode mengajar yang lebih menekankan keaktifan siswa baik dalam belajar sendiri maupun belajar bersama dalam kelompok. Guru-guru mencari cara untuk lebih mengerti apa yang dipikirkan dan dialami dalam proses belajar.
Mereka memikirkan beberapa kegiatan dan aktivitas yang dapat meransang siswa berpikir. Interaksi antar siswa di kelas dihidupkan, siswa diberi kebebasan mengungkapkan gagasan dan pemikirannya. Selanjutnya Suparno mengemukakan bahwa dalam pendidikan matematika, prinsip- prinsip yang sering digunakan antara lain adalah sebagai berikut:
1. Pengetahuan dibangun oleh siswa secara aktif.
2. Tekanan dalam proses belajar terletak pada siswa.
3. Mengajar adalah membantu siswa.
4. Proses belajar mengajar lebih ditekankan pada proses bukan pada hasil akhir.
5. Kurikulum menekankan partisipasi siswa.
6. Guru adalah fasilitator.
Sejalan dengan perkembangan kognitif, teori Piaget menyatakan bahwa seseorang mengalami tahap perkembangan kognitif tertentu pada periode umur tertentu dalam hidupnya. Setiap tahap harus dilalui sebelum seseorang dapat meningkat pada tahap berikutnya. Piaget membagi empat tahap perkembangan struktur operasi manusia sejak lahir hingga dewasa, yaitu tahap sensori motor (0 – 2 tahun), tahap praoperasional (2 – 6 tahun), tahap operasi konkret (6 – 12 tahun) dan tahap operasi formal (> 12 tahun). Menurut Piaget (dalam Suparno, 1997, 30) bahwa teori pengetahuan itu
pada dasarnya adalah teori adaptasi pikiran ke dalam suatu realitas, seperti organisme beradaptasi ke dalam lingkungan. Dikatakan juga pada tahap operasi formal anak sudah memperkembangkan pemikiran abstrak dan penalaran logis untuk berbagai persoalan. Dalam taraf kognitif ini skema anak terus berkembang. Oleh karena skema seorang anak mengenai suatu objek tertentu boleh jadi tidak sama dengan skema orang dewasa. Ketidaksamaan ini bukan berarti skema si anak salah, hanya saja pemahamannya tentang objek itu sesuai dengan perkembangan pemikirannya saat itu. Suparno (1997: 34) menjelaskan tidak ada yang “salah”
dalam skema anak, tetapi mungkin itu “tidak cocok”
untuk taraf pemikiran yang lebih tinggi. Piaget (dalam Suparno, 1997: 35) juga mengemukakan bahwa perkembangan kognitif seseorang punya tiga unsur, yaitu isi, fungsi dan struktur. Pada dasarnya Piaget menjelaskan bahwa isi adalah apa yang diketahui oleh seseorang, yang dapat diamati dari tingkah laku yang mengungkapkan aktivitas intelektual. Isi intelegensi berbeda-beda pada setiap jenjang umur dan setiap anak. Fungsi menunjukkan kepada sifat dari aktivitas intelektual asimilasi dan akomodasi yang secara terus menerua dikembangkan sepanjang perkembangan kognitif.
Sedangkan struktur menunjukkan kepada sifat organisatoris yang dibentuk (skemata) yang menjelaskan terjadinya perilaku khusus.
Pendapat Piaget di atas menuntut anak bertindak aktif terhadap lingkungannya jika perkembangan struktur kognitifnya jalan. Perkembangan struktur kognitif hanya jalan bila anak mengasimilasikan dan mengakomodasikan ransangan dalam lingkungannya. Hal ini terjadi jika nalar anak dibawa ke situasi lingkungan tertentu. Bila anak berinteraksi dengan objek, mengamati dan meneliti, berpikir, bergerak dalam lingkungannya berarti anak berasimilasi dan berakomodasi terhadap lingkungan. Aktivitas ini mengakibatkan berkembangnya skemata dan pengetahuannya. Oleh karena itu jelaslah bahwa belajar adalah merupakan perubahan konsep. Dalam proses perubahan konsep tersebut, si pelajar membangun konsep baru melalui asimilasi dan akomodasi skema mereka.
Barbara Rogoff (dalam Brunning, 1995: 220) mengatakan bahwa perkembangan kognitif merupakan proses yang tumbuh dari interaksi siswa
Page | 41 ojs-unita.com
dengan guru. Dalam pembelajaran, peran guru sebagai pasangan yang ahli bagi peserta didik dalam memecahkan masalah-masalah pembelajaran. Peran guru tersebut antara lain untuk meransang minat peserta didik dalam tugas-tugas kognitif, menyederhanakan tugas-tugas sehingga peserta didik dapat menyelesaikannya, memotivasi peserta didik dan memberi petunjuk, memberikan umpan balik dan menunjukkan tindakan-tindakan yang harus dilakukan. Penganut teori konstruktivis menganjurkan pentransferan model pengajaran dan pembelajaran yang efektif ke aktivitas sehari-hari di kelas, baik dengan cara melibatkan siswa dalam tugas-tugas kompleks maupun membantu mereka mengatasi tugas-tugas tersebut dan melibatkan siswa dalam kelompok heterogen dimana siswa yang lebih pandai membantu siswa yang kurang pandai dalam menyelesaikan tugas-tugas kompleks tersebut.
Penelitian tentang bagaimana anak-anak belajar matematika yang dilakukan oleh Piaget, Bruner dan Vigotsky memberikan sumbangan yang sangat besar dalam pembelajaran matematika. Mereka berpendapat bahwa anak-anak harus dilibatkan pada pengamatan dan pemanipulasian objek-objek di sekitar mereka secara langsung ketika mereka belajar. Hal ini didukung oleh pendapat Hatfield (1993: 38) mengatakan bahwa lebih baik anak-anak mempelajari matematika dengan cara memanipulasi objek-objek konkret dalam pengenalan konsep- konsep dan prinsip-prinsip matematika yang baik.
Di samping itu Piaget selalu sama tertariknya baik terhadap jawaban yang salah dari seorang anak maupun terhadap jawaban yang benar. Pola berpikir yang mendasari jawaban itulah yang dipelajarinya, untuk melihat sistem apa yang digunakan anak tersebut. Ia menemukan ada empat tingkat perkembangan kognitif sejak lahir sampai dewasa.
Hendaknya disadari bahwa pada tingkat praoperasional, misalnya seorang anak memberikan respon yang berbeda terhadap tugas-tugas tertentu dibandingkan dengan anak pada tingkat operasional konkret. Lebih lanjut, permulaan dari berbagai tingkat perkembangan tersebut dapat berbeda-beda pada setiap anak; dan tingkat itu bersifat sekuensial (berurutan) serta bertumpang tindih.
Literatur Piaget sangat kaya dengan berbagai cara yang baik untuk menangkap sistem berpikit seorang
anak. Jawaban atau tanggapan anak terhadap pertanyaan atau tugas tertentu memberikan gambaran terhadap kemampuan berpikirnya.
Teori Belajar Multi Kecerdasan (Kecerdasan Jamak)
Pada umumnya setiap individu memiliki kecerdasan (intelligences) yang berbeda satu sama lain. Begitu pula dengan siswa memiliki perbedaan kecerdasan satu sama lain. Seperti yang dikemukakan oleh Susanto (2001) bahwa : Pada kenyataan yang berlaku dimana-mana, manusia berbeda satu sama lain dalam berbagai hal, antara lain, intelligen, bakat, minat, kepribadian, dan keadaan sosial”.
Akan tetapi perbedaan kecerdasan tersebut bukanlah penghambat dalam menyelesaikan masalah terutama dalam proses belajar mengajar di sekolah.
Teori multi kecerdasan disebut juga dengan teori kecerdasan jamak, kecerdasan ganda, dan kecerdasan majemuk. Teori ini bertentangan dengan teori pembelajaran tradisional tentang kecerdasan.
Jasmine (2007:232) mengemukakan bahwa: ”IQ diyakini cukup stabil sepanjang hidup seseorang, sedangkan menurut Gardner, tingkat kecerdasan dapat berubah positif (bertambah) melalui pengajaran dan penyadaran atau berubah nengatif (berkurang) karena kurang atau tidak dipakai”.
Artinya kecerdasan seseorang dapat berkembang optimal apabila diasah dan diberikan pendekatan yang sesuai dalam pembelajaran yang berlangsung begitu juga sebaliknya, kecerdasan akan menurun apabila jarang atau tidak pernah dipergunakan dalam pembelajaran.
Gardner (dalam Budinungsih, 2005:113) mengemukakan bahwa ide pokok teori multi kecerdasan adalah, manusia mempunyai kemampuan meningkatkan dan memperkuat kecerdasan, kecerdasan selain dapat berubah dapat pula diajarkan kepada orang lain, kecerdasan merupakan realitas majemuk yang muncul di bagian-bagian yang berbeda pada sistem otak atau pekiran manusia, pada tingkat-tingkat tertentu kecerdasan ini merupakan satu kesatuan yang ytuh.
Hal senada dikemukakan oleh Anita Lie (2003: 9) bahwa setiap anak perlu mendapatkan kesempatan untuk mengembangkan kecerdasan minimal dalam berbagai dimensi (musikal, gerak tubuh, visual,
Page | 42 ojs-unita.com
spatial, logika matematika, linguistik, intrapersonal, natural spiritual, dan eksistensialitas). Dengan demikian pembelajaran yang menerapkan teori pembelajaran multi kecerdasan, siswa berperan aktif di dalam kelas, dengan catatan guru guru harus memperhatikan bahwa tidak semua siswa memiliki kecerdasan yang sama.
Kesiapan Belajar
Kita akui bahwa setiap anak belajar dengan kecepatannya sendiri-sendiri dengan gaya yang berbeda pula apabila mereka telah siap-siap untuk belajar. Tanggung jawab Guru di sini tidak hanya mendorong dan memotivasi kesiapan tersebut dengan memberikan lingkungan yang menguntungkan, akan tetapi juga bertanggung jawab untuk melengkapinya dengan pengalaman- pengalaman yang bermacam-macam dan efektif.
Dengan demikian, seorang pengajar dapat merancang pembelajaran sesuai dengan kesiapan anak didiknya.
Guru yang berhasil selalu merangsang muridnya untuk terjun ke suatu proses dan menemukan sendiri aturan-aturan atau cara-caranya dan kemudian mengikutinya dengan suatu pembahasan. Guru dan para ahli teori belajar telah menyelesaikan hal tersebut. Murid memerlukan waktu untuk menyelidiki dan menemukan berbagai pola dan hubungan. Mereka harus melakukan pengamatan, mengorganisasikan pengamatan-pengamatan itu dan kemudian membuat dugaan serta menguji kebenaran dugaan tersebut. Kemampuan membuat generalisasi dari pengamatan-pengamatan tersebutlah yang merupakan inti proses belajar.
Pentingnya para murid melakukan sendiri penyelidikan menjadi sangat jelas jika kita menyadari bahwa belajar Matematika adalah berpartisipasi dan bukan sekedar menonton sebuah pertandingan olah raga. Dengan demikian, murid akan menyadari dan memahami apa yang dipelajarinya, berapa lama mereka dapat mempertahankan yang telah dipelajarinya dan perilaku yang bagaimana yang timbul sebagai hasil dari apa yang dipelajarinya.
Pembelajaran Untuk Meningkatkat Aktivitas Siswa
Pada pembelajaran sekarang ini yang diharapkan adalah siswa aktif, siswa diarahkan untuk mencari dan menemukan sendiri konsep- konsep tersebut. Dalam proses pembelajaran guru harus menciptakan suasana sedemikian rupa sehingga siswa aktif berpikir, bertanya, mempertanyakan, mengemukakan gagasan, bereksperimen, mempraktekkan konsep yang dipelajari, dan berkreasi. Belajar memang merupakan proses aktif dari siswa dalam membangun pengetahuannya, bukan proses pasif yang hanya menerima kucuran ceramah guru tentang pengetahuan. Jika pembelajaran tidak memberikan kesempatan kepada siswa untuk berpikir aktif, maka pembelajaran tersebut bertentangan dengan hakekat belajar.
Suatu konsep (misalnya penjumlahan, perkalian, bangun datar, dan sebagainya) yang dijelaskan melalui ceramah sebenarnya sangat sulit dipahami siswa karena konsep tersebut dijelaskan secara abstrak. Hal yang abstrak sulit dipahami karena tingkat berpikir anak-anak yang cenderung konkrit akan lebih mudah kalau dinyatakan/disampaikan dengan bentuk nyata. Jika dalam mengajar guru menggunakan media seperti gambar, film, peragaan dan sebagainya maka konsep yang dipelajari menjadi lebih konkrit (nyata) dan lebih mudah dipahami siswa.
Namun yang paling mudah membuat konsep menjadi konkrit adalah ketika siswa terlibat dalam pengalamam langsung dan aktif menemukan sendiri dari pengalaman tersebut suatu konsep yang merupakan tujuan pembelajaran. Misalnya siswa menemukan sendiri makna dari penjumlahan setelah mereka terlibat dalam kegiatan jumlah menjumlah menggunakan benda nyata (kacang tanah, batu kerikil, penjepit kertas). Pengalaman nyata dan proses penerapan tersebut memberikan cara bagi mereka untuk membangun pemahaman sendiri secara aktif tentang konsep penjumlahan.
Edgar Dale (1946; dalam USAID:2013, 14) menunjukkan bahwa macam media atau kegiatan yang bisa dipakai untuk mengajarkan suatu konsep dan hubungannya dengan tingkat kekonkritan konsep yang bisa tersampaikan. Pembelajaran yang bergantung hanya pad verbal saja (ceramah, membaca) mengandung keabstrakan paling tinggi,
Page | 43 ojs-unita.com
sedangkan pengalaman langsung yang membuat siswa aktif menemukan dan menerapkan suatu konsep memiliki tingkat kekonkritan yang paling tinggi. Edgar juga berpendapat dengan berkata bahwa “Yang saya dengar, saya lupa; Yang saya lihat, saya ingat; Yang saya kerjakan, saya pahami”.
Pendapat tersebut juga ditambahkan oleh Melvin penulis 101 Cara Belajar Aktif yang mendukung keaktifan siswa untuk memberikan hasil belajar yang maksimal dengan mengatakan; “Yang saya dengar, saya lupa; Yang saya dengar dan lihat, saya ingat; Yang saya dengar, lihat, tanyakan, atau diskusikan, saya mulai pahami; Yang saya dengar, lihat, dan saya diskusikan serta lakukan, saya memperoleh pengetahuan dan keterampilan; Yang saya ajarkan kepada orang lain, saya kuasai”. Peran aktif dari siswa sangat penting dalam rangka pembentukan generasi yang kreatif, yang mampu menghasilkan sesuatu untuk kepentingan dirinya dan orang lain. Secara garis besar pembelajaran yang dilaksanakan di kelas hendaklah menggambarkan beberapa hal berikut:
a) siswa terlibat dalam berbagai kegiatan yang mengembangkan pemahaman dan kemampuan mereka dengan penekanan pada belajar melalui berbuat.
b) Guru menggunakan berbagai alat bantu dan berbagai cara dalam membangkitkan semangat belajar siswa dan membantu siswa membangun pengetahuan dan pemahaman. Cara-cara tersebut di antaranya adalah menggunakan lingkungan sebagai sumber belajar untuk menjadikan pembelajaran menarik, menyenangkan, dan cocok untuk siswa.
c) Guru mengatur kelas dengan memajang buku-buku dan bahan belajar yang lebih menarik dan menyediakan pojok baca.
d) Guru menerapkan mengajar yang lebih kooperatif dan interaktif, termasuk cara belajar kelompok.
e) Guru mendorong siswa untuk menemukan caranya sendiridalam pemecahan suatu masalah, untuk mengungkapkan gagasannya, dan melibatkan siswa dalam menciptakan lingkungan sekolahnya.
f) Peran guru sebagai fasilitator bukan sebagai penceramah, artinya guru mendesain kegiatan pembelajaran yang aktif, selama kegiatan pembelajaran, guru tidak lagi
hanya berdiri di depan kelas menjelaskan materi pelajaran, tetapi berkeliling memantau kegiatan siswa dan membantu siswa dalam proses belajar.
Percobaan Untuk Siswa
Pelajaran matematika di kelas sekaligus berfungsi sebagai suatu tempat dan suatu prosedur atau cara.
Dikatakan tempat sebab berupa ruang bagi siswa untuk mengambil bagian dalam pendekatan eksperimental terhadap matematika, dan dikatakan prosedur atau cara karena dalam ruang tersebut siswa belajar, melaksanakan dan mendiskusikan percobaan, mengumpulkan dan meringkas data untuk menemukan konsep-konsep matematika.
Ruang itu mungkin hanya berupa siswa duduk di bangkunya masing-masing, atau di lantai, atau di tempat main di bawah pohon. Kadang-kadang tempat bermain atau bertamasya pun dapat menjadi laboratorium.
Apapun bentuk fisiknya, pelajaran matematika di depan kelas merupakan landasan bagi program yang berorientasi pada kegiatan, yang membantu tercapainya sasaran-sasaran suatu kurikulum matematika yang telah disusun/ditetapkan. Itu bukan dimaksudkan sebagai pengganti pelajaran di kelas secara biasa, namun hanya sebagai salah satu cara mengajar yang efektif, yang dirancang untuk merangsang individu atau kelompok kecil murid untuk melaksanakan percobaan agar lebih memahami apa yang diperlukan untuk dapat bekerja dengan lambang. Percobaan sering dilakukan dengan benda konkrit, baik yang dibeli maupun buatan sendiri ataupun yang tersedia di lingkungan.
Guru membacakan apa yang harus dilakukan , atau menuliskannya di papan tilis, atau pada kartu tugas dan alat yang yang akan dipakai. Pada beberapa percobaan, siswa mempelajari segugaus bilangan, atau gambar-gambar geometrik untuk menemukan suatu pola atau memeriksa dan mengartikan susunan benda-benda, gambar-gambar, ataupun lambang- lambang. Pada kesempatan lain mungkin mereka menyelidiki cara-cara memecahkan soal. Jadi guru menggunakan laboratorium sebagai cara untuk mengakomodasi perbedaan-perbedaan kemampuan/kecerdasan para siswa.
Laboratorium matematika hanya efektif jika dimasukkan ke dalam kurikulum dan digunakan bila
Page | 44 ojs-unita.com
pengalaman dalam laboratorium itu merupakan cara terbaik untuk mencapai tujuan. Kegiatan di laboratorium dapat berfungsi untuk memperkenalkan suatu topik. Sebagai misal, anak- anak yang baru mulai mempelajari segitiga mungkin mengelompokkan model-model segitiga menjadi segitiga yang semua sisinya sama panjang, atau yang tidak ada sisinya sama panjang. Laboratorium juga merupakan kelanjutan yang efektif dari pembahasan di kelas. Lebih lanjut, topik-topik dapat diulang kembali dengan percobaan-percobaan di laboratorium. Tanpa memandang kerangka penggunaannya, pengalaman laboratorium dirancang untuk meningkatkan penemuan konsep- konsep oleh murid sendiri. Walaupun masih banyak yang patut dipelajari mengenai penggunaannya, manfaatnya sudah sangat jelas : banyak murid mengalami kemajuan akibat timbulnya kegairahan karena menemukan sesuatu, dan menjadi lebih mengerti konsep-konsep yang diajarkan.
Memperkenalkan laboratorium matematika, banyak masalah yang timbul kalau kita ingin memulai sesuatu laboratorium matematika. Pertama, guru harus mau mencoba. Ini adalah langkah yang sangat berat karena begitu banyaknya rencana yang harus dibuat dan dilaksanakan ; dan bagi banyak guru ini merupakan langkah ke daerah ketidaktahuan. Suatu saran jika ingin melaksanakan suatu laboratorium matematika adalah sebagai berikut.
Mulailah secara bertahap. Guru dapat memulai kegiatan percobaan di laboratoriun seminggu sekali. Yang sangat penting adalah harus mempelajari program matematika untuk minggu yang bersangkutan, menentukan apa sasaran yang paling baik dapat dicapai melalui laboratorium, dan mengatur kegiatan pelaksanaanya. Guru dapat menuliskan percobaannya pada kartu untuk dibagikan kepada murid. Jika koleksi percobaan semakin banyak, dengan sendirinya guru dapat memilih.
Guru juga dapat membuat garis besar kegiatan laboratorium untuk suatu topik tertentu. Misalnya guru ingin memperkenalkan pengertian sisa dalam suatu pembagian. Percobaan mengenai hal ini dapat direncanakan, dengan memanfaatkan alat yang ada untuk membantu murid menemukan dan memahami pengertian ini.
Cobalah membagi kelas ke dalam kelompok- kelompok kecil. Ada beberapa cara pengelompokan, tergantung pada pertimbangannya: berapa siswa dalam setiap kelompok, ataukah setiap kelompok memerlukan pemimpin atau tidak. Beberapa guru mungkin ingin melibatkan siswanya baik dalam perencanaan maupun dalam pelaksanaan percobaannya.
Siswa Harus Diberi Tanggungjawab. Berilah siswa tanggungjawab untuk mengembalikan bahan-bahan dan menjaga agar ruangan tetap bersih dan rapih, agar bila selesai, kelas tidak menjadi kacau. Setelah itu catatan hasil percobaan tetap dipegang oleh masing-masing siswa.
Memilih Bahan dan Alat Laboratorium. Saat ini alat dan bahan percobaan dapat dibeli, di pasar tersedia pilihan amat banyak, baik macam maupun mutunya.
Banyak guru lebih suka memulai laboratorium matematikanya dengan bahan-bahan buatan sendiri.
Ingat Bahwa Guru Merencanakan dan Mengamati, Sedangkan Siswa Bekerja dan Menemukan.
Persoalan terbesar yang dihadapi guru dalam
mendirikan laboratorium adalah
mengkoordinasikannya dengan bahan pelajaran.
Harus diingat, walau pendekatan eksperimental terhadap banyak topok matematika itu perlu, buku pelajaran juga tidak dapat diabaikan. Pada awalnya guru dapat menandai setiap percobaan dengan suatu kode yang menunjukkan konsep yang ingin disampaikannya. Semua itu dapat diperbaharui dan diarsipkan untuk digunakan lagi jika konsep itu dipelajari kembali. Ini juga memungkinkan penggunaan secara individu. Jika seorang siswa ingin ditingkatkan pemahamannya mengenai nilai tempat, misalnya, percobaan yang diarsipkan di bawah kode tersebut dapat diambil dan digunakan.
Kode tersebut dapat dituliskan di halaman tertentu di buku pegangan guru.
Contoh-contoh Percobaan. Kegiatan laboratorium ada beberapa bentuk, salah satu bentuk adalah siswa diberikan kartu-kartu yang berisi/bertuliskan perintah-perintah bagaimana menyelesaikan percobaan. Misalnya saja, percobaan sederhana berikut: Siswa diberi beberapa lidi yang sama panjang untuk menunjukkan beberapa fakta yang mungkin untuk hasil kali dua bilangan m dan n sama dengan 24.
Laboratorium matematika mancakup hal-hal berikut:
Page | 45 ojs-unita.com
a) Merangsang penemuan konsep-konsep matematika.
b) Memberikan pengalaman yang efektif bagi anak murid dengan berbagai tingkat kecerdasan yang berbeda.
c) Memotivasi murid untuk mempelajari matematika.
d) Memberikan kesempatan bagi murid yang lebih lamban untuk menyelesaikan tugas dengan berhasil.
e) Memperkaya program pengajaran bagi murid yang lebih pandai.
Laboratorium matematika harus menjadi bagian dari setiap program pengajaran matematika. Setiap guru harus memanfaatkanyya. Namun, ini bukanlah obat mujarab yang tanpa bahaya. Banyak manfaat besar akan diperoleh jika ini digunakan secara efektif, namun juga berbahay jika digunakan secara berlebihan dan tidak benar. Dalam pengertian senada, mengajar untuk menemukan mempunyai tempat dalam kurikulum matematika. Tidak ada cara yang lebih baik untuk mempelajari konsep- konsep matematika, dan kenikmatan bagi yang berhasil menemukan untuk dirinya sendiri adalah sangat besar. Namun dalam hal ini pun ada bahayanya jika berlebihan. Sedikit peringatan kiranya perlu untuk menghindarkan pemikiran bahwa kurikulum matematika yang sempurna dapat dicapai melalui hanya pendekatan penemuan dan laboratorium saja.
Pendekatan penemuan dan laboratorium adalah suatu metode yang efektif, namun bukan satu- satunya. Matematika dipelajari dalam berbagai cara, dalam laboratorium dan dengan kertas dan pensil.
Kedua pengalaman ini sama-sama diperlukan.
Matematika tidak mungkin dikuasai semuanya, bahkan jikapun mungkin, tidak tersedia waktu yang cukup untuk selalu menggunakan metode penemuan dan laboratorium dalam pembelajaran di kelas.
Kadang-kadang kegiatan yang bersifat fisik dapat menutupi ide matematika yang hendak disampaikan, atau percobaannya tidak dirancang secara baik agar siswa menemukan sesuatu. Lebih jauh, tanpa bimbingan dan pengarahan yang memadai siswa akhirnya hanya bermain-main dan bukan sedang belajar matematika, dan evaluasi terhadap hasil- hasil pengalaman laboratorium adalah sulit.
III. METODE PENELITIAN
Penelitian ini dilakukan di SD N 173189 Sosorpahu Kec.Sipahutar Taput. Subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas V SD N 173189 Sosorpahu Kec.Sipahutar Taput tahun ajaran 2017/2018.
Sedangkan yang menjadi objek dalam penelitian ini adalah aktivitas dan hasil belajar pada pembelajaran dengan percobaan pada materi bilangan cacah.
Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif yaitu menggambarkan keadaan/hasil sebenarnya dari pembelajaran.
Langkah-langkah yang dilakukan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
1).Tahap persiapan; Pada tahap ini penulis menganalisis materi bilangan cacah di kelas V SD.
Kemudian membuat suatu rencana pembelajaran.
Sesuai dengan materi membuat alat peraga sebagai contoh yang akan dibuat siswa pada saat pembelajaran nanti. Proses pembelajaran dilakuakn seperti diagram berikut:
7. Evaluasi Guru memberika n evaluasi kepada siswa 8. Tugas
Guru memberikan tugas kepada siswa untuk memantapkan pemahaman konsep baru 1
Pendahulua n
Penjelasan tujuan dan kegiatan belajar oleh guru
2. Apersepsi Mengaitkan topik baru dengan pengetahuan yang telah dimiliki siswa
3
.
Kegiata n inti Siswa bekerja berkelo mok 4 orang
4. Karya kunjung:
Kelompok saling menukark an hasil karya untuk dikomenta ri kelompok lain
5.
Penguatan Guru memberikan komentar terhadap hasil kerja siswa, sekaligus penguatan 6. Refleksi Siswa melakukan refleksi apa saja yang telah dikuasai dan apa saja yang masih belum
Page | 46 ojs-unita.com
Sumber: Pembelajaran Matematika SMP di LPTK, USAID PRIORITAS
2). Tahap pelaksanaan; a) Sebelum pembelajaran dilakukan, hari sebelumnya penulis menyuruh murid agar membawa gunting, karton, penggaris, kantung plastik, kertas berpetak/grafik, biji-bijian, lem. b) Melakukan pembelajaran. c) Pada
Pertemuan berikutnya dilakukan tes untuk mengetahui tingkat penguasaan siswa terhadap materi yang sudah dipelajari.
3). Analisis Data.
Teknik Analisis Data
Untuk mengetahui tingkat penguasaan siswa yang dilihat dari hasil belajar siswa, maka langkah- langkah yang dilakukan untuk menganalisis data tes hasil belajar tersebut adalah sebagai berikut:
Tingkat Penguasaan Siswa
Menurut Nurkancana (1986: 80), tingkat penguasaan siswa akan tercermin pada tinggi rendahnya skor mentah yang dicapai dan pedoman konversi yang digunakan adalah dalam skala lima norma absolut.
Untuk menentukan tingkat penguasaan siswa digunakan rumus sebagai berikut:
PPS = x100% N
x dimana,
PPS = persentase penguasaan siswa
x = skor yang diperoleh siswa
n = skor maksimal soal
Tabel III.1. Kriteria tingkat penguasaan No. Persentase Tingkat
penguasaan
1 2.
3 4 5
90-100 80-89 65-79 55-64 0-54
sangat tinggi tinggi sedang rendah sangat rendah 1. Ketuntasan Belajar Siswa
a. Daya serap perseorangan
Untuk menentukan persentase daya serap siswa (PDS) secara individual digunakan rumus berikut:
PDS = x100% N
x dimana, PDS = Persentase
daya serap siswa
x = skor yang diperoleh siswa n = skor maksimal soal
dengan kriteria: 0% < PDS < 65% : siswa belum tuntas belajar 65 % ≤ PDS ≤ 100% : siswa telah tuntas belajar
b. Daya serap klasikal
Untuk mengetahui presentase siswa yang sudah tuntas belajar secara klasikal digunakan rumus:
D = x100% N
x dimana,
D = persentase ketuntasan belajar klasikal x = jumlah siswa yang telah tuntas N = jumlah seluruh siswa
Berdasarkan kriteria ketuntasan belajar, jika di kelas tersebut telah terdapat 85% yang telah mencapai daya serap paling sedikit 65%, maka ketuntasan belajar secara klasikal telah tercapai.
2. Ketuntasan TPK
Ketuntasan setiap TPK dilakukan dengan menghitung pencapaian setiap butir soal dengan rumus sebagai berikut:
T = 100%
max x S
Si dimana,
T = pencapaian setiap butir soal
Si = jumlah skor siswa untuk setiap butir soal Smax = jumlah skor maximum untuk butir soal ke –i (yang mewakili setiap TPK)
Dengan kriteria: 0% ≤ T < 65% : TPK belum tuntas 65%≤ T ≤ 100% : TPK telah tuntas. Kriteria ketuntasan pencapaian TPK dianggap tuntas jika paling sedikit 75% dari seluruh TPK yang ditetapkan telah tercapai.
3. Aktivitas Siswa
Page | 47 ojs-unita.com
Untuk memperoleh data aktivitas siswa dilakukan observasi/pengamatan terhadap kegiatan siswa selama pembelajaran berlangsung
Pengamatan dilakukan terhadap kategori yang dominan muncul dalam pembelajaran dan dicatat pada lembar obsevasi. Untuk menentukan persentase reliabilitas pengamatan digunakan rumus berikut.
Persentage of Agreement (R) sama dengan Agreements(A) dibagi (Disagreements(D) ditambah Agreements(A)) dikali seratus persen. R = reliabilitas instrumen, A = jumlah frekuensi kecocokan antara dua pengamat, D = jumlah frekuensi ketidak cocokan antara dua pengamat...
(Grinnel, 1988: 160)
R ≥ 90 , tingkat agreement sangat tinggi (kesamaan pengamatan yang sangat tinggi) 89 ≤ R ≥ 76, tingkat agreement tinggi (kesamaan pengamatan yang tinggi)
75 ≤ R ≥ 60, tingkat agreement sedang (kesamaan pengamatan yang sedang) R ≤ 59, tingkat agreement rendah (kesamaan pengamatan yang rendah)
IV. PEMBAHASAN DAN HASIL PENELITIAN
Deskripsi Hasil Penelitian
Berdasarkan hasil perhitungan dan analisis data hasil penelitian diperoleh hasil sebagai berikut:
a). Rata-rata skor hasil belajar yang diperoleh siswa adalah 24,64 dengan nilai rata-rata kelas adalah 77,02 atau dengan persentase tingkat penguasaan sebesar 77,02 %. Hal ini menunjukkan bahwa tingkat penguasaan siswa secara klasikal masih tergolong sedang.
b). Ketuntasan belajar siswa
- Daya serap perseorangan; banyak siswa yang tuntas belajar adalah 29 orang, sedangkan yang belum tuntas belajar adalah 4 orang.
- Daya serap klasikal; dari 31 orang siswa terdapat 29 orang telah tuntas belajar atau 93,55 % , sedangkan yang belum tuntas belajar adalah 4 orang dari 31 orang atau 6,45% . Hal ini menunjukkan bahwa secara klasikal ketuntasan belajar siswa telah tercapai.
c). Pencapaian tujuan pembelajaran khusus (TPK)
Pencapaian tujuan pembelajaran khusus semuanya berada di atas 65,0 %. Dengan demikian pembelajaran telah mencapai ketuntasan TPK.
d) Aktivitas siswa
Dari hasil observasi yang dilakukan oleh dua orang pengamat terhadap aktivitas siswa selama pembelajara diperoleh hasil bahwa siswa berperan aktif selama pembelajaran, dengan tingkat aktivitas pada pembelajaran pertama sebesar 75,71 dan rerata tingkat reliabilitas aktivitas siswa sebesar 82,62%; tingkat aktivitas siswa pada pembelajaran kedua sebesar 88,82 dan rerata tingkat reliabilitas aktivitas siswa sebesar 84,61%, dengan demikian terjadi peningkatan aktivitas siswa selama pembelajaran
Dari deskripsi analisis data hasil penelitian di atas, menggambarkan bahwa tingkat penguasaan siswa pada pembelajaran matematika dengan
”Pembelajaran aktif dengan percobaan pada bilangan cacah di kelas V SD N 173189 Sosorpahu Kec.Sipahutar Taput Tahun Ajaran 2017/2018”
adalah sedang dengan tingkat penguasaan siswa secara klasikal sebesar 77,02%, dari 31 orang siswa terdapat 29 orang atau 93,55 % dari banyak subjek telah tuntas belajar, berarti secara klasikal pembelajaran telah mencapai ketuntasan belajar.
Pencapaian TPK semuanya berada di atas 65%
berarti telah tuntas tercapai, dari hasil observasi yang dilakukan menunjukkan bahwa siswa berperan aktif selama pembelajaran berlangsung.
Dengan demikian, bahwa “Pembelajaran aktif dengan percobaan pada bilangan cacah di kelas V SD N 173189 Sosorpahu Kec.Sipahutar Taput Tahun Ajaran 2017/2018”, pencapaiannya telah tuntas.
V. KESIMPULAN
Kesimpulan penelitian ini adalah: (1) Tingkat aktivitas siswa pada pembelajaran pertama sebesar 75,71 (aktif) dengan rerata tingkat reliabilitas aktivitas siswa sebesar 82,62%(tinggi) ,dan tingkat aktivitas siswa pada pembelajaran kedua sebesar 88,62 (aktif) dengan rerata tingkat reliabilitas aktivitas siswa sebesar 84,61% (tinggi).
Page | 48 ojs-unita.com
DAFTAR PUSTAKA
[1] Arikunto, S. (2003). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan (Edisi revisi), Penerbit Bumi Aksara, Jakarta.
[2] Bambang, M. (1993). Kamus Lengkap Bahasa Indonesia, Penerbit Terbit Terang, Surabaya
[3] Dimyanti, dkk. (2002), Belajar dan Pembelajaran, Penerbit Rineka Cpta, Jakarta.
[4] Dahar, Ratna Willis. (1988). Teori-teori Belajar, Depdikbud, Jakarta.
[5] Fauzi, Amin, M.,KMS. (2002) Pembelajaran Matematika Realistik pada Pokok Bahasan Pembagian di S.D., Tesis, Universitas Negeri Surabaya.
[6] Hudojo, Herman. (1988). Strategi Mengajar Belajar Matematika, Penerbit IKIP Malang.
[7] Lubis, Lahmuddin, dkk. (Tim Instruktur PKG Matematika). (1982). Beberapa Metode dan Keterampilan dalam Pengajaran Matematika, Yogyakarta.
