DAFTAR ISI
Hal
LEMBAR PENGESAHAN ... i
LEMBAR PERNYATAAN ... ii
ABSTRAK ... iii
KATA PENGANTAR ... iv
DAFTAR ISI ... viii
DAFTAR TABEL ... xii
DAFTAR LAMPIRAN ... xv
BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang ... 1
B. Rumusan Masalah ... 5
C. Tujuan Penelitian ... 6
D. Manfaat Penelitian ... 7
E. Definisi Operasional ... 8
F. Hipotesis Penelitian ... 9
BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Kemampuan Pemahaman dan Representasi Matematis 1. Pemahaman Matematis ... 10
2. Representasi Matematis ... 11
B. Strategi think-talk-write ... 14
C. Pembelajaran Konvensional ... 20
D. Sikap Siswa terhadap Matematika ... 21
E. Penelitian yang Relevan ... 23
BAB III METODE PENELITIAN A. Desain Penelitian ... 26
1. Instrumen Tes Matematika ... 28
a. Tes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 28
b. Tes Kemampuan Representasi Matematis ... 29
c. Analisis Validitas Tes ... 32
d. Analisis Reliabilitas ... 35
e. Analisis Daya Pembeda ... 36
f. Analisis Tingkat Kesukaran ... 38
g. Rekapitulasi Analisis Hasil Uji Coba Soal Tes Matematika ... 40
1. Tahap Persiapan Penelitian ... 44
2. Tahap Pelaksanaan Penelitian ... 45
3. Tahap Pengolahan Data ... 46
F. Waktu Penelitian ... 48
G. Prosedur Penelitian ... 49
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 50
1. Tes Kemampuan Pemahaman dan Representasi Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 51
a. Kemampuan Awal Siswa ... 51
1) Uji Normalitas Skor Pretest Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 53
2) Uji Homogenitas Skor Pretest Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 54
b. Peningkatan Kemampuan Pemahaman dan Representasi Matematis Siswa Setelah
Menggunakan Strategi think-talk-write ... 58
1) Uji Normalitas Skor Gain Ternormalisasi Kemampuan Pemahaman dan Representasi Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 60
2) Uji Homogenitas Skor Gain Ternormalisasi Kemampuan Pemahaman dan Representasi Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 61
3) Uji Perbedaan Dua Rata-rata Skor Gain Ternormalisasi Kemampuan Pemahaman dan Representasi Matematis Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kotrol ... 63
2. Skala Sikap Siswa ... 66
a. Sikap Siswa terhadap Pembelajaran Matematika Menggunakan Strategi think-talk-write ... 66
b. Sikap Siswa terhadap Soal Pemahaman dan Representasi matematis ... 67
3. Aktivitas Guru dan Siswa Selama Pembelajaran ... 69
4. Deskripsi Pembelajaran Konvensional ... 70
B. Pembahasan Hasil Penelitian ... 71
1. Peningkatan Kemampuan Pemahaman dan Representasi Matematis ... 72
2. Sikap Siswa terhadap Pembelajaran Menggunakan Strategi think-talk-write ... 76
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan ... 79 B. Saran ... 80
DAFTAR TABEL
TABEL Hal
3.1 Pedoaman Pemberian Skor Kemampuan
Pemahaman Matematis ... 29
3.2 Pedoaman Pemberian Skor Kemampuan Representasi Matematis ... 30
3.3 Klasifikasi Koefisien Validitas ... 33
3.4 Interpretasi Uji Validitas Tes Pemahaman Matematis ... 33
3.5 Interpretasi Uji Validitas Tes Representasi Matematis ... 34
3.6 Klasifikasi Tingkat Reliabilitas ... 36
3.7 Klasifikasi Daya Pembeda ... 37
3.8 Daya Pembeda Tes Pemahaman Matematis ... 37
3.9 Daya Pembeda Tes Representasi Matematis ... 38
3.10 Kriteria Tingkat Kesukaran ... 39
3.11 Tingkat Kesukaran Butir Soal Pemahaman Matematis ... 39
3.12 Tingkat Kesukaran Butir Soal Representasi Matematis ... 40
3.13 Rekapitulasi Analisis Hasil Uji Coba Soal Tes Pemahaman Matematis ... 40
3.14 Rekapitulasi Analisis Hasil Uji Coba Soal Tes Representasi Matematis ... 41
3.15 Klasifikasi Gain Ternormalisasi ... 47
3.16 Jadwal Kegiatan Penelitian ... 48
4.1 Rekapitulasi Statistik Deskriptif Pretest dan Posttest Kemampuan Pemahaman dan Representasi Matematis Siswa ... 52
4.2 Hasil Uji Normalitas Skor Pretest Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa ... 53
4.3 Hasil Uji Normalitas Skor Pretest Kemampuan Representasi Matematis Siswa ... 54
4.5 Hasil Uji Homogenitas Variansi Skor Pretest Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa ... 55 4.6 Hasil Uji Homogenitas Variansi Skor Pretest Kemampuan
Representasi Matematis Siswa ... 55 4.7 Rekapitulasi Hasil Uji Homogenitas Variansi Skor Pretest
Kemampuan Pemahaman dan Representasi Matematis Siswa ... 55 4.8 Hasil Uji Perbedaan Dua Rata-rata Pretest Kemampuan
Pemahaman Matematis ... 57 4. 9 Hasil Uji Perbedaan Dua Rata-rata Pretest Kemampuan
Representasi Matematis ... 58 4.10 Statistik Deskriptif Gain Ternormalisasi Siswa ... 59 4.11 Hasil Uji Normalitas Skor Gain Ternormalisasi Kemampuan
Pemahaman Siswa ... 60 4.12 Hasil Uji Normalitas Skor Gain Ternormalisasi Kemampuan
Representasi Siswa ... 61 4.13 Rekapitulasi Hasil Uji Normalitas Skor Gain Ternormalisasi
Kemampuan Pemahaman dan Representasi Matematis Siswa ... 61 4.14 Hasil Uji Homogenitas Variansi Skor Gain Ternormalisasi
Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa ... 62 4.15 Hasil Uji Homogenitas Variansi Skor Gain Ternormalisasi
Kemampuan Representasi Matematis Siswa ... 62 4.16 Rekapitulasi Hasil Uji Homogenitas Variansi Skor Gain
Ternormalisasi Kemampuan Pemahaman dan
Representasi Matematis Siswa ... 62 4.17 Hasil Uji Perbedaan Dua Rata-rata Gain Ternormalisasi
Kemampuan Pemahaman Matematis ... 64 4.18 Hasil Uji Perbedaan Dua Rata-rata Gain Ternormalisasi
Kemampuan Representasi Matematis ... 65 4.19 Sikap Siswa terhadap Pembelajaran Menggunakan Strategi
think-talk-write ... 67
4.21 Persentase Rataan Perkembangan Aktivitas Siswa terhadap
DAFTAR LAMPIRAN
LAMPIRAN Hal
1. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ... 86
2. Lembar Aktivitas Siswa (LAS) ... 95
3. Kisi-Kisi Soal Kemampuan Pemahaman Matematis ... 118
4. Soal Tes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 119
5. Kisi-Kisi Soal Kemampuan Representasi Matematis ... 121
6. Soal Tes Kemampuan Representasi Matematis ... 122
7. Lembar Observasi Guru ... 124
8. Lembar Observasi Siswa ... 125
9. Kisi-kisi Skala Sikap Siswa ... 127
10. Skala Sikap Siswa ... 128
11. Analisis Data Uji Coba Kemampuan Pemahaman Matematis ... 130
12. Analisis Data Uji Coba Kemampuan Representasi Matematis ... 133
13. Data Pretest dan Posttest Kelas Eksperimen ... 136
14. Data Pretest dan Posttest Kelas Kontrol ... 137
15. Gain Ternormalisasi Tes Kemampuan Pemahaman Matematis Kelas Eksperimen ... 138
16. Gain Ternormalisasi Tes Kemampuan Representasi Matematis Kelas Eksperimen ... 139
17. Gain Ternormalisasi Tes Kemampuan Pemahaman Matematis Kelas Kontrol ... 140
18. Gain Ternormalisasi Tes Kemampuan Representasi Matematis Kelas Eksperimen ... 141
19. Uji Statistik Pretest Kemampuan Pemahaman Siswa ... 142
20. Uji Statistik Pretest Kemampuan Representasi Siswa ... 145
21. Uji Statistik Gain Ternormalisasi Kemampuan Pemahaman ... 148
23. Uji Statistik Posttest Kemampuan Pemahaman Siswa ... 154
24. Uji Statistik Posttest Kemampuan Representasi Siswa ... 155
25. Analisis Skala Sikap Siswa ... 156
26. Analisis Lembar Observasi Guru ... 158
27. Analisis Lembar Observasi Siswa ... 159
28. Foto-Foto Penelitian ... 162
BAB I
PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah
Mata pelajaran matematika dalam kurikulum pendidikan nasional selalu diajarkan pada jenjang pendidikan disetiap tingkatan kelas dengan proporsi waktu yang lebih banyak daripada mata pelajaran lainnya. Hal ini menunjukkan bahwa pelajaran matematika adalah penting untuk siswa. Oleh karena itu, perlu adanya upaya untuk meningkatkan kemampuan-kemampuan matematis siswa melalui perbaikan teknik atau strategi pembelajaran sehingga matematika tidak lagi dianggap sebagai mata pelajaran yang paling tidak disukai oleh siswa. Masih banyak siswa yang mengalami kesulitan dalam belajar matematika karena kebanyakan dari mereka hanya sekedar menghafal konsepnya bukan memahaminya. Mettes (1979) mengatakan bahwa siswa hanya mencontoh dan mencatat bagaimana cara menyelesaikan soal yang telah dikerjakan oleh gurunya.
Lemahnya siswa dalam hal kemampuan pemahaman matematis akan mempengaruhi kemampuannya dalam matematika itu sendiri. Hal ini sesuai dengan apa yang dikemukakan Wahyudin (1999) bahwa salah satu penyebab siswa lemah dalam matematika adalah kurangnya siswa tersebut memiliki kemampuan pemahaman untuk mengenali konsep-konsep dasar matematika (aksioma, defenisi, kaidah, dan teorema) yang berkaitan dengan pokok bahasan yang sedang dipelajari.
matematis. Kemampuan representasi matematis terkait erat dengan pemaknaan atau proses belajar dalam diri siswa, melalui penggunaan strategi pembelajaran matematika yang sesuai akan membantu pemahaman konsep untuk mengemukakan ide/gagasannya. Mengemukakan ide/gagasan tentunya menuntut siswa lebih aktif dalam mengikuti proses pembelajaran.
Arti penting kemampuan representasi matematis dinyatakan dalam National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000) bahwa representasi
merupakan salah satu dari lima kemampuan berpikir matematis yang harus dimiliki siswa dan hendaknya siswa dapat melakukannya diantaranya problem solving, reasoning, communication, connection dan representation.
Representasi tidak hanya menekankan pada produk tetapi juga proses. Bentuk representasi berupa representasi eksternal, bukanlah semata-mata sebagai suatu produk. Suatu aktivitas yang menghasilkan bentuk representasi eksternal sebagai suatu bentuk yang dapat diobservasi adalah menggambarkan proses yang terjadi secara internal dalam pikiran siswa yang melakukan aktivitas (doing mathematics). Oleh karena itu representasi seharusnya dilatihkan sebagai suatu
elemen yang esensial untuk mendukung pemahaman konsep-konsep matematika dan keterkaitannya, dalam pendekatan matematika sebagai komunikasi, dan lebih mengenal koneksi (keterkaitan) yang terjadi antara konsep-konsep matematika, dan didalam menerapkan matematika pada situasi yang realistik melalui permodelan.
memahami dan menerapkan konsep, prosedur, prinsip dan ide matematis, (2) menyelesaikan masalah matematik (mathematical problem solving), (3) bernalar matematik (mathematical reasoning), (4) melakukan koneksi matematika (mathematical connection), dan (5) komunikasi matematik (mathematical communication).
Karakteristik matematika mengarahkan visi matematika pada dua arah pengembangan yaitu untuk memenuhi kebutuhan masa kini dan masa datang (Sumarmo, 2010a). Pada visi pertama mengarahkan pembelajaran matematika untuk memahami konsep dan ide matematis yang kemudian diperlukan untuk menyelesaikan masalah matematis dan masalah dalam mata pelajaran lainnya.
Berbagai upaya harus dilakukan untuk meningkatkan kemampuan matematis siswa. Salah satu upaya yang dimaksud adalah guru harus bisa berinovasi dalam pembelajaran sehingga siswa lebih aktif dalam pembelajaran. Guru harus mengurangi menggunakan pola pembelajaran ceramah karena Hendriana (2009) mengatakan bahwa pola pembelajaran ceramah dan ekspositori kurang menanamkan pemahaman konsep, karena siswa kurang aktif sehingga jika diberikan soal yang berbeda dengan yang diselesaikan guru, maka siswa kesulitan dalam menyelesaikannya. Ini dikarenakan siswa tidak memahami konsep.
Suatu aktivitas pembelajaran yang diduga dapat diterapkan untuk meningkatkan kemampuan pemahaman dan representasi matematis siswa saat ini adalah penerapan strategi think-talk-write. Kemampuan akademik siswa di kelas pada umumnya tidak sama atau bersifat heterogen, ada siswa yang berkemampuan tinggi, sedang dan rendah. Kondisi yang seperti ini perlu diperhatikan oleh guru dalam mendesain pembelajaran matematika sehingga dapat mengakomodasi setiap kemampuan matematis siswa. Diharapkan setiap siswa dapat terlayani dengan baik dalam belajarnya baik oleh guru maupun temannya sehingga potensi para siswa dapat tumbuh dan berkembang semaksimal mungkin sesuai dengan kapasitasnya masing-masing. Melalui strategi pembelajaran think-talk-write diharapkan semua hal itu bisa tercapai.
Strategi pembelajaran think-talk-write terdiri dari tiga fase yaitu fase think, fase talk, dan fase write. Fase pertama think siswa bekerja secara individu, sehingga diharapkan siswa tertantang oleh permasalahan yang ada pada Lembar Aktivitas Siswa. Selanjutnya fase talk, pada fase ini siswa mendiskusikan dan merepresentasi apa-apa yang didapat pada fase think, siswa bekerja secara berkelompok. Fase yang ketiga adalah fase write, pada fase ini siswa bekerja secara individu lagi, dan diharapkan siswa dapat mengkonstruksi sendiri ide-ide yang didapat dari hasil diskusinya.
kemampuan pemahaman matematis siswa meningkat, begitu juga dengan kemampuan representasi matematisnya.
Keterkaitan strategi think-talk-write dengan kemampuan pemahaman dapat dilihat dari aktivitas siswa pada fase write, sedangkan kemampuan representasinya dapat dilihat dari aktivitas siswa pada fase think yaitu representasi internalnya. Representasi eksternalnya dapat dilihat dari aktivitas siswa pada fase talk dan fase write.
Berdasarkan uraian di atas, penulis tertarik untuk melakukan penelitian dengan menggunakan strategi think-talk-write, sedangkan aspek yang diukur adalah aspek kemampuan pemahaman dan representasi matematis siswa, dengan alasan strategi ini memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengkonstruksi pengetahuannya sendiri, mengkomunikasikan pemikirannya dan menuliskan hasil diskusinya sesuai representasi mereka masing-masing. Oleh karena itu, peneliti mengambil judul “Peningkatan Kemampuan Pemahaman dan Representasi Matematis Siswa Sekolah Menengah Atas melalui Strategi Think-Talk-Write”.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan di atas, rumusan masalah pada penelitian ini adalah “Apakah penerapan strategi pembelajaran think-talk-write dapat meningkatkan kemampuan pemahaman dan representasi
Rumusan masalah tersebut di atas dapat dijabarkan menjadi beberapa pertanyaan penelitian sebagai berikut:
1. Apakah peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui strategi think-talk-write lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional?
2. Apakah peningkatan kemampuan representasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui strategi think-talk-write lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional?
3. Bagaimanakah aktivitas siswa yang mendapat pembelajaran melalui strategi think-talk-write?
4. Bagaimanakah pendapat siswa tentang pembelajaran melalui strategi think-talk-write, soal-soal pemahaman, dan soal-soal representasi matematis?
C. Tujuan Penelitian
Secara umum penelitian ini bertujuan untuk memperoleh gambaran mengenai sejauh mana peningkatan kemampuan pemahaman dan representasi matematis siswa sekolah menengah atas melalui strategi pembelajaran think-talk-write. Secara khusus penelitian ini bertujuan:
1. Mendeskripsikan, menelaah, dan membandingkan peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui strategi think-talk-write lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran
2. Mendeskripsikan, menelaah, dan membandingkan peningkatan kemampuan representasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui strategi think-talk-write lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran
konvensional.
3. Mengetahui aktivitas siswa yang mendapat pembelajaran melalui strategi think-talk-write.
4. Mengetahui pendapat siswa tentang pembelajaran menggunakan strategi think-talk-write, soal-soal pemahaman, dan soal-soal representasi matematis.
D. Manfaat Penelitian
Adapun manfaat yang diharapkan dari penelitian ini adalah:
1. Manfaat untuk sekolah, hasil penelitian ini bisa dijadikan referensi untuk mengembangkan atau penerapkan pembelajaran melalui strategi think-talk-write di kelas-kelas yang lain.
2. Manfaat untuk guru, dapat menjadi alternatif masukan dalam memperluas pengetahuan dan wawasan mengenai alternatif pembelajaran matematika dalam upaya meningkatkan kemampuan pemahaman dan representasi matematis siswa.
4. Manfaat untuk para calon guru, sebagai bahan masukan untuk lebih mengetahui alternatif-alternatif strategi mengajar dalam usaha untuk meningkatkan prestasi belajar siswa.
5. Manfaat untuk peneliti bidang sejenis, hasil penelitian ini diharapkan dapat menjadi salah satu dasar dan masukan dalam mengembangkan penelitian-penelitian selanjutnya.
E. Defenisi Operasional
Menghindari terjadinya perbedaan penafsiran terhadap istilah-istilah yang digunakan dalam penelitian ini, perlu dikemukakan defenisi operasional sebagai berikut:
1. Kemampuan pemahaman matematis meliputi kemampuan pemahaman relasional yaitu kemampuan mengaitkan gambar, rumus dan operasi hitung dengan hal lainnya secara benar.
2. Kemampuan representasi matematis adalah kemampuan menyatakan masalah/uraian dalam bentuk penjelasan/ilustrasi, gambar, diagram dan ekspresi matematis dan sebaliknya.
3. Strategi think-talk-write merupakan rangkaian pembelajaran yang terdiri dari tiga tahap:
c. Write : siswa menuliskan kembali hasil diskusi pada Lembar Aktivitas Siswa.
F. Hipotesis Penelitian
Adapun hipotesis dalam penelitian ini adalah:
1. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapat pembelajaran menggunakan strategi think-talk-write lebih baik daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.
BAB III
METODE PENELITIAN A. Desain Penelitian
Penelitian ini melibatkan dua variabel yaitu variabel bebas dan variabel terikat. Strategi think-talk-write dan pembelajaran konvensional sebagai variabel bebas. Kemampuan pemahaman dan representasi matematis siswa sebagai variabel terikat. Metode penelitian ini merupakan penelitian kuasi eksperimen yang terdiri dari dua kelompok subjek penelitian yang diambil secara acak.. Pertama adalah kelompok eksperimen yang melakukan pembelajaran dengan strategi think-talk-write dan kelompok yang kedua adalah kelompok kontrol yang melakukan pembelajaran biasa. Kedua kelompok ini diberikan pretest dan posttest dengan menggunakan instrumen yang sama. Secara singkat, desain penelitian tersebut adalah sebagai berikut.
Kelas Eksperimen : O X O Kelas Kontrol : O O Keterangan:
O : Pretest dan Posttest (tes kemampuan pemahaman dan representasi matematis)
X : Perlakuan pembelajaran dengan strategi think-talk-write
B. Subyek Penelitian
yang ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari dan kemudian ditarik kesimpulannya. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa SMA di Kabupaten Kampar Provinsi Riau. Subyek dari penelitian ini adalah siswa kelas X di satu SMA di Bangkinang yang dipilih 2 lokal sebagai sampel dalam penelitian ini yaitu sebagai kelas eksperimen yang menggunakan strategi think-talk-write dan kelas kontrol yang menggunakan pembelajaran biasa (konvensional). Penentuan kelas eksperimen dan kelas kontrol berdasarkan pertimbangan kepala sekolah, wali kelas, dan guru bidang studi matematika yang mengajar serta pertimbangan bahwa penyebaran siswa tiap kelas merata ditinjau dari segi kemampuan akademiknya. Kelas yang terpilih adalah kelas X.7 dan X.8. Kelas X.7 sebagai kelas eksperimen yang menggunakan strategi think-talk-write dan kelas X.8 sebagai kelas kontrol yang menggunakan pembelajaran biasa (konvensional).
C. Instrumen Penelitian
Perolehan data dalam penelitian ini menggunakan dua macam instrumen yang terdiri dari tes dan non tes. Instrumen yang berbentuk tes yaitu tes kemampuan pemahaman dan representasi matematis dalam bentuk soal uraian yang diberikan kepada kelas eksperimen dan kontrol. Sedangkan instrumen yang berbentuk non tes adalah skala sikap, lembar observasi guru, dan lembar observasi siswa yang hanya diberikan kepada kelas eksperimen.
1. Instrumen Tes Matematika
Instrumen tes matematika disusun dalam dua perangkat, yaitu tes kemampuan pemahaman matematis dan tes kemampuan representasi matematis. a. Tes kemampuan pemahaman matematis
Tes yang digunakan untuk mengukur kemampuan pemahaman matematis siswa terdiri dari 4 butir soal yang berbentuk uraian. Penyusunan soal tes diawali dengan penyusunan kisi-kisi soal yang dilanjutkan dengan menyusun soal. Secara lengkap, kisi-kisi dan instrumen tes pemahaman matematis dapat dilihat pada lampiran. Untuk memberikan penilaian yang objektif, kriteria pemberian skor untuk soal tes kemampuan pemahaman berpedoman pada Holistic Scoring Rubrics yang dikemukakan oleh Cai, Lane, dan Jakabcsin (1996) yang kemudian
Tabel 3.1
Pedoman Pemberian Skor Soal Kemampuan Pemahaman Matematis
Skor Respon siswa terhadap soal 4 Menunjukkan kemampuan pemahaman:
a. Penggunaan konsep dan prinsip terhadap soal matematika secara lengkap dan benar
b. Penggunaan algoritma secara lengkap dan benar, dan melakukan perhitungan dengan benar
3 Menunjukkan kemampuan pemahaman:
Penggunaan konsep, prinsip terhadap soal, dan algorotma matematika hampir lengkap namun mengandung sedikit kesalahan dalam perhitungan
2 Menunjukkan kemampuan pemahaman:
a. Penggunaan konsep dan prinsip terhadap soal matematika kurang lengkap
b. Penggunaan algoritma namun mengandung perhitungan yang salah
1 Menunjukkan kemampuan pemahaman:
a. Penggunaan konsep dan prinsip terhadap soal matematika sangat terbatas
b. Jawaban sebagian besar mengandung perhitungan yang salah
0 Tidak ada jawaban, kalaupun ada tidak menunjukkan pemahaman konsep dan prinsip terhadap soal matematika
b. Tes Kemampuan Representasi Matematis
lengkap, kisi-kisi dan instrumen tes representasi matematis dapat dilihat pada lampiran. Untuk memberikan penilaian yang objektif, kriteria pemberian skor untuk soal tes kemampuan pemahaman berpedoman pada Holistic Scoring Rubrics yang dikemukakan oleh Cai, Lane, dan Jakabcsin (1996) yang kemudian
diadaptasi. Kriteria skor untuk tes ini dapat dilihat pada tabel berikut: Tabel 3.2
Pedoman Pemberian Skor Kemampuan Representasi Matematis
Skor Mengilustrasikan/
0 Tidak ada jawaban, kalaupun ada informasi yang diberikan tidak berarti apa-apa
Sekolah Pascasarjana Pendidikan Matematika UPI, pembimbing, dan guru matematika di SMA Negeri 1 Bangkinang. Validitas soal yang dinilai oleh validator adalah meliputi validitas muka (face validity), validitas isi (content validity) dan validitas konstruk (construct validity). Validitas muka disebut pula validitas bentuk soal (pertanyaan, pernyataan, suruhan) atau validitas tampilan, yaitu keabsahan susunan kalimat atau kata-kata dalam soal sehingga jelas pengertiannya atau tidak menimbulkan tafsiran lain (Suherman, 2003), termasuk juga kejelasan gambar dalam soal. Sedangkan validitas isi berarti ketepatan alat tersebut ditinjau dari segi materi yang diajukan, yaitu materi (bahan) yang dipakai sebagai tes tersebut merupakan sampel yang representative dari pengetahuan yang harus dikuasai, termasuk kesesuaian antara indikator dan butir soal, kesesuaian soal dengan tingkat kemampuan siswa kelas X, dan kesesuaian materi dan tujuan yang ingin dicapai. Validitas konstruk adalah validitas yang berkaitan dengan kesanggupan suatu alat ukur dalam mengukur pengertian suatu konsep yang diukurnya.
Lampiran. Secara lengkap, proses penganalisisan data hasil ujicoba meliputi hal-hal sebagai berikut.
c. Analisis Validitas Tes
Suatu alat evaluasi (instrumen) dikatakan valid bila alat tersebut mampu mengukur apa yang seharusnya diukur (Ruseffendi, 1991). Validitas ini adalah validitas empiris. Validitas empiris adalah validitas yang ditinjau dengan kriteria tertentu. Kriteria ini untuk menentukan tinggi rendahnya koefisien validitas alat evaluasi yang dibuat melalui perhitungan korelasi Product Moment Pearson (Suherman dan Sukjaya, 1990), yaitu :
rxy =
(
)( )
rxy = Koefisien korelasi antara variabel x dan variabel y X = Skor siswa pada tiap butir soal
Y = Skor total tiap responden/ siswa N = Jumlah peserta tes
Tabel 3.3
Klasifikasi Koefisien Validitas
Besarnya Interpretasi
0,80 < ≤ 1,00 Sangat Tinggi
0,60 < ≤ 0,80 Tinggi
0,40 < ≤ 0,60 Cukup
0,20 < < 0,40 Rendah
0,01 < ≤ 0,20 Sangat Rendah
Berdasarkan hasil uji coba di SMA Negeri 1 Bangkinang kelas XI IPA 2, maka dilakukan uji validitas dengan bantuan Program Anates Versi 4.0, hasil perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 3.12. Hasil uji validitas ini dapat dinterpretasikan dalam rangkuman yang disajikan pada tabel di berikut:
Tabel 3.4
Interpretasi Uji Validitas Tes Pemahaman Matematis
Nomor Soal Korelasi Interpretasi Validitas Signifikansi
1 0,858 Tinggi Sangat Signifikan
2 0,848 Tinggi Sangat Signifikan
3 0,682 Cukup Signifikan
4 0,578 Cukup Signifikan
terlihat dua soal yaitu soal nomor 3 dan 4 yang signifikan, sedangkan dua soal lainnya sangat signifikan.
Untuk tes pemahaman matematis diperoleh nilai korelasi sebesar 0,60. Apabila diinterpretasikan berdasarkan kriteria validitas tes dari Guilford, maka secara keseluruhan tes pemahaman matematis memiliki validitas yang sedang atau cukup.
Selanjutnya melalui uji validitas dengan Anates Versi 4.0, yang hasil perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 3.13 diperoleh hasil uji validitas tes representasi matematis yang dapat dinterpretasikan dalam rangkuman yang disajikan pada tabel berikut ini:
Tabel 3.5
Interpretasi Uji Validitas Tes Representasi Matematis
Nomor Soal Korelasi Interpretasi Validitas Signifikansi
1 0,867 Tinggi Sangat Signifikan
2 0,753 Tinggi Sangat Signifikan
3 0,720 Tinggi Sangat Signifikan
Dari tiga butir soal yang digunakan untuk menguji kemampuan representasi matematis tersebut berdasarkan kriteria validitas tes, diperoleh bahwa ketiga butir soal tersebut mempunyai validitas tinggi atau baik. Artinya, semua soal mempunyai validitas yang baik. Untuk kriteria signifikansi dari korelasi pada tabel di atas terlihat bahwa semua butir sangat signifikan.
Guilford, maka secara keseluruhan tes komunikasi matematis memiliki validitas yang sedang atau cukup.
d. Analisis Reliabilitas
Pengujian reliabilitas dilakukan untuk mengetahui ketetapan suatu instrumen dan untuk menunjukan bahwa suatu instrumen dapat dipercaya. Koefisien reliabilitas perangkat tes berupa bentuk uraian dapat diketahui menggunakan rumus Alpha (Suherman dan Sukjaya, 1990) sebagai berikut:
r11 =
Tabel 3.6
Klasifikasi Tingkat Reliabilitas
Besarnya r Tingkat Reliabilitas 0,90 ≤ ≤ 1,00 Sangat tinggi
0,70 ≤ ≤ 0,90 Tinggi
0,40 ≤ ≤ 0,70 Sedang
0,20 ≤ ≤ 0,40 Rendah
< 0,20 Sangat rendah
Berdasarkan hasil uji coba reliabilitas butir soal secara keseluruhan untuk tes pemahaman matematis diperoleh nilai tingkat reliabilitas sebesar 0,75, sehingga dapat diinterpretasikan bahwa soal tes pemahaman matematis mempunyai reliabilitas yang tinggi. Untuk tes representasi matematis diperoleh nilai tingkat reliabilitas sebesar 0,62, sehingga dapat diinterpretasikan bahwa soal tes representasi matematis mempunyai reliabilitas yang sedang.
e. Analisis Daya Pembeda
A
DP = indeks daya pembeda suatu butir soal
A
Kriteria penafsiran Daya Pembeda suatu butir soal menurut (Suherman dan Sukjaya, 1990) adalah sebagai berikut :
Tabel 3.7
Klasifikasi Daya Pembeda
Daya Pembeda Evaluasi Butiran Soal
≤ 0,00 Terlalu rendah
0,00 ≤ ≤ 0,20 Rendah
0,20 ≤ ≤ 0,40 Sedang
0,40 ≤ ≤ 0,70 Baik
0,70 ≤ ≤ 1,00 Sangat baik
Hasil perhitungan daya pembeda untuk tes pemahaman dan representasi matematis disajikan masing-masing dalam tabel di bawah ini:
Tabel 3.8
Daya Pembeda Tes Pemahaman Matematis
Nomor Soal Indeks Daya Pembeda Interpretasi
1 0,52 Baik
2 0,61 Baik
3 0,38 Sedang
Ta bel 3.9
Daya Pembeda Tes Representasi Matematis
Nomor Soal Indeks Daya Pembeda Interpretasi
1 0,66 Baik
2 0,52 Baik
3 0,63 Baik
Dari kedua tabel di atas dapat dilihat bahwa untuk soal tes pemahaman matematis yang terdiri dari empat butir soal, terdapat dua butir soal yang daya pembedanya sedang yaitu soal nomor 3 dan 4, sedangkan soal nomor 1 dan 2 daya pembedanya baik. Untuk soal tes representasi matematis ketiga butir soal daya pembedanya daya pembedanya baik.
f. Analisis Tingkat Kesukaran Soal
Kita perlu menganalisis butir soal pada instrumen untuk mengetahui derajat kesukaran dalam butir soal yang kita buat. Butir-butir soal dikatakan baik, jika butir-butir soal tersebut tidak terlalu sukar dan tidak terlalu mudah. Dengan kata lain derajat kesukarannya sedang atau cukup. Menurut Ruseffendi (1991), kesukaran suatu butiran soal ditentukan oleh perbandingan antara banyaknya siswa yang menjawab butiran soal itu.
Tingkat kesukaran adalah bilangan yang menunjukan sukar dan mudahnya sesuatu soal. Untuk menentukan indeks kesukaran digunakan rumus berikut :
∑x = jumlah skor pada butir soal yang diolah
Sn = jumlah skor maksimum pada butir soal yang diolah N = jumlah peserta tes
Hasil perhitungan tingkat kesukaran diinterpretasikan dengan menggunakan kriteria indeks kesukaran butir soal yang dikemukakan oleh (Suherman dan Sukjaya, 1990) adalah sebagai berikut :
Tabel 3.10
Kriteria Tingkat Kesukaran
Tingkat Kesukaran Interpretasi
= 0,00 Sangat sukar
0,00 < ≤ 0,30 Sukar
0,30 < ≤ 0,70 Sedang
0,70 < < 1,00 Mudah
= 1,00 Sangat mudah
Dari hasil perhitungan dengan menggunakan Anates Versi 4.0. diperoleh tingkat kesukaran tiap butir soal tes pemahaman dan representasi matematis yang terangkum dalam tabel berikut ini:
Tabel 3.11
Tingkat Kesukaran Butir Soal Pemahaman Matematis
Nomor Soal Tingkat Kesukaran Interpretasi
1 0,62 Sedang
2 0,50 Sedang
3 0,61 Sedang
Tabel 3.12
Tingkat Kesukaran Butir Soal Representasi Matematis
Nomor Soal Tingkat Kesukaran Interpretasi
1 0,44 Sedang
2 0,51 Sedang
3 0,45 Sedang
Dari kedua tabel di atas dapat dilihat bahwa untuk soal tes pemahaman matematis yang terdiri dari empat butir soal, terdapat tiga soal tes dengan tingkat kesukaran sedang, yaitu soal nomor 1, 2, dan 3. Sedangkan satu butir soal (soal nomor 4) tingkat kesukarannya sukar, sehingga soal nomor 4 ini diperbaiki dengan lebih menyederhanakan bentuk gambar dan pertanyaannya. Untuk soal tes representasi matematis terdapat tiga butir soal yang ketiganya memiliki tingkat kesukaran sedang.
g. Rekapitulasi Analisis Hasil Uji Coba Soal Tes Matematika
Rekapitulasi dari semua perhitungan analisis hasil uji coba tes kemampuan pemahaman dan representasi matematis disajikan secara lengkap dalam tabel berikut:
Tabel 3.13
Rekapitulasi Analisis Hasil Uji Coba Soal Tes Pemahaman Matematis
Tabel 3.14
Rekapitulasi Analisis Hasil Uji Coba Soal Tes Representasi Matematis
Nomor
Berdasarkan hasil analisis keseluruhan terhadap hasil ujicoba tes kemampuan pemahaman dan representasi matematis yang dilaksanakan di SMA Negeri 1 Bangkinang pada kelas X IPA 2, serta dilihat dari hasil analisis validitas, reliabilitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran soal, maka dapat disimpulkan bahwa soal tes tersebut layak dipakai sebagai acuan untuk mengukur kemampuan pemahaman dan representasi matematis siswa SMA kelas X yang merupakan responden dalam penelitian ini.
2. Lembar Observasi
Lembar observasi digunakan untuk melihat aktivitas siswa dan guru selama proses pembelajaran berlangsung di kelas eksperiman. Aktivitas siswa yang diamati meliputi kegiatan siswa selama pembelajaran matematika menggunakan strategi think-talk-write. Sedangkan aktivitas guru diamati untuk melihat apakah guru telah melaksanakan pembelajaran menggunakan strategi think-talk-write sesuai dengan langkah-langkah dan skenario yang telah
3. Skala Sikap
Skala sikap yang digunakan dalam penelitian ini bertujuan untuk mengetahui sikap siswa terhadap pembelajaran dengan menggunakan strategi think-talk-write, dan soal-soal pemahaman dan representasi. Instrumen skala
sikap dalam penelitian ini terdiri dari 20 butir pertanyaan dan diberikan kepada siswa kelompok eksperimen setelah semua kegiatan pembelajaran berakhir yaitu setelah posttes. Instrumen skala sikap secara lengkap dapat dilihat pada Lampiran.
Model skala sikap yang digunakan adalah model skala Likert. Derajat penilaian terhadap suatu pernyataan tersebut terbagi ke dalam 4 kategori, yaitu : sangat setuju (SS), setuju (S), tidak setuju (TS), dan sangat tidak setuju (STS). Dalam menganalisis hasil skala sikap, skala kualitatif tersebut ditransfer ke dalam skala kuantitatif. Pemberian nilainya dibedakan antara pernyataan yang bersifat negatif dengan pernyataan yang bersifat positif. Untuk pernyataan yang bersifat positif, pemberian skornya adalah SS diberi skor 4, S diberi skor 3, TS diberi skor 2, dan STS diberi skor 1. Sedangkan untuk pernyataan negatif, pemberian skornya adalah SS diberi skor 1, S diberi skor 2, TS diberi skor 3, dan STS diberi skor 5.
dilakukan juga uji validitas skala sikap ini kepada beberapa orang siswa (kelompok terbatas) sebanyak empat orang dalam melihat keterbacaan kalimat-kalimat dalam angket tersebut.
Untuk mengetahui sikap siswa, siswa mempunyai sikap positif atau negatif, maka persentase rataan skor setiap siswa dibandingkan dengan skor nilai tengah terhadap setiap butir skor, indikator dan klasifikasinya yaitu 62,5%. Bila persentase rataan skor seorang siswa lebih kecil dari 62,5%, artinya siswa mempunyai sikap negatif. Sedangkan bila persentase rataan skor seorang siswa lebih besar dari 62,5%, artinya siswa mempunyai sikap positif.
4. Pengembangan Bahan Ajar
Perangkat pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini berupa Lembar Aktivitas Siswa (LAS). Bahan ajar LAS tersebut dikembangkan dari materi dimensi tiga yang diberikan pada kelas eksperimen sedangkan pada kelas kontol tidak diberikan LAS. Sebelum pembelajaran berlangsung terlebih dahulu dipersiapkan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan LAS dapat dilihat secara lengkap pada Lampiran 3.1 sampai dengan Lampiran 3.11.
D. Teknik Pengumpulan Data
observasi. Sedangkan data yang berkaitan dengan sikap siswa dalam pembelajaran matematika dengan menggunakan strategi think-talk-write dikumpulkan melalui angket skala sikap siswa.
E. Tahapan Penelitian
Penelitian akan dilakukan dalam tiga tahap kegiatan yaitu: tahap persiapan, tahap penelitian dan tahap pengolahan data.
1. Tahap Persiapan Penelitian
Pada tahap ini peneliti melakukan beberapa kegiatan yang dilaksanakan dalam rangka persiapan pelaksanaan penelitian, diantaranya:
a. Studi kepustakaan mengenai pembelajaran matematika menggunakan strategi think-talk-write, kemampuan pemahaman dan kemampuan representasi
matematis siswa.
b. Menyusun instrumen penelitian yang disertai dengan proses bimbingan dengan dosen pembimbing.
c. Mengurus surat izin penelitian dari Direktur Sekolah Pascasarjana UPI.
d. Berkunjung ke SMA Negeri 1 Bangkinang untuk menyampaikan surat izin penelitian dan sekaligus meminta izin untuk melaksanakan penelitian.
e. Melakukan observasi pembelajaran di sekolah dan berkonsultasi dengan guru matematika untuk menentukan waktu, teknis pelaksanaan penelitian, serta membuat pengelompokkan di kelas eksperimen.
g. menguji coba instrumen penelitian, mengolah data hasil uji coba instrument tersebut.
2. Tahap Pelaksanaan Penelitian
Pada tahap ini, kegiatan diawali dengan memberikan pretest pada kelas eksperimen dan kelas kontrol untuk mengetahui pengetahuan awal siswa dalam kemampuan pemahaman dan representasi matematis. Setelah pretest dilakukan, maka dilanjutkan dengan pelaksanaan pembelajaran menggunakan strategi pada kelas eksperimen dan pembelajaran dengan pendekatan konvensional pada kelas kontrol. Peneliti bertindak sebagai guru pada kelas eksperimen dan kelas kontol. Guru bertugas sebagai observer dan partner guru, dan pembelajaran dilaksanakan sesuai jadwal yang telah direncanakan.
Observasi pada kelas eksperimen dilakukan oleh 5 orang guru pengamat. 1 orang mengamati guru dan 4 orang mengamati siswa. Kelompok eksperimen dan kelompok kontrol mendapat perlakuan yang sama dalam hal jumlah jam pelajaran, soal-soal latihan dan tugas. Kelas eksperimen menggunakan LAS rancangan penulis, sedangkan kelas kontrol menggunakan sumber pembelajaran dari dan buku paket yang disediakan sekolah. Jumlah pertemuan pada kelas eksperimen dan kontrol masing-masing 8 kali pertemuan.
masing-masing 90 menit baik kelas eksperimen maupun di kelas kontrol. Selain posttest pada kelas eksperimen diberikan skala sikap siswa terhadap strategi think-talk-write, sikap siswa terhadap soal-soal pemahaman dan representasi matematis.
3. Tahap Pengolahan Data
Data-data yang diperoleh dari hasil pretest dan posttest dianalisis secara statistik, sedangkan hasil pengamatan observasi siswa dan guru serta skala sikap siswa dianalisis secara deskriptif.
Data yang akan dianalisis adalah data kuantitatif berupa hasil tes kemampuan pemahaman dan representasi matematis siswa dan data kualitatif berupa hasil observasi, dan skala sikap siswa. Untuk pengolahan data penulis menggunakan bantuan program software SPSS 17.0, dan Microsoft Excell 2007.
Mengetahui besarnya peningkatan kemampuan pemahaman dan penalaran matematis, peneliti menganalisis data hasil tes dengan rumus gain ternormalisasi (Indeks Gain), yaitu membandingkan skor pretest dan posttest. Rumus yang
Tabel 3.15
Klasifikasi Gain Ternormalisasi
Besarnya Gain Interpretasi g ≥ 0,7 Tinggi 0,3 ≤ g < 0,7 Sedang
g <0,3 Rendah
Pengolahan data dan analisis data hasil tes matematika dengan menggunakan uji statistik dengan tahapan-tahapan sebagai berikut:
1) Menguji Normalitas data skor pretest, posttest, dan gain kemampuan pemahaman dan representasi matematis siswa dengan menggunakan uji normalitas Shapiro Wilk.
2) Menguji Homogenitas Varians data skor pretest, posttest, dan gain kemampuan pemahaman dan representasi matematis menggunakan uji Homogeneity of Varians (Levene Statistic).
F. Waktu Penelitian
Penelitian dilakukan mulai bulan Februari 2011 sampai dengan Juli 2011. Jadwal kegiatan penelitian dapat dilihat dalam tabel berikut:
Tabel 3.16
Jadwal Kegiatan Penelitian
No Kegiatan
Bulan
Feb Mar Apr Mei Juni Juli 1. Pembuatan Proposal
2. Seminar Proposal 3. Menyusun Instrumen
Penelitian
4. Pelaksanaan penelitian di sekolah
G. Prosedur Penelitian
Gambar III.1 Pengolahan Data
Kesimpulan
Penyusunan Laporan Persiapan
Identifikasi Masalah
Studi Pustaka
Penyusunan Proposal
Penyusunan Instrumen
Uji Coba Instrumen
Analisis dan Revisi Instrumen
Pretest
Kelas Eksperimen
Pembelajaran Strategi think-talk-write
Kelas Kontrol
Pembelajaran Konvensional
Skala sikap, lembar
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis data dan temuan selama penelitian, mengenai kemampuan pemahaman dan representasi matematis siswa pada pembelajaran menggunakan strategi think-talk-write dan dengan pembelajaran konvensional maka peneliti memperoleh kesimpulan sebagai berikut:
1. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran matematika menggunakan strategi think-talk-write lebih baik dibandingkan dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa (konvensional).
2. Peningkatan kemampuan representasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran matematika menggunakan strategi think-talk-write lebih baik dibandingkan dengan siswa yang memperoleh pembelajaran biasa (konvensional).
3. Pembelajaran matematika menggunakan strategi think-talk-write memunculkan sikap aktif, kreatif, dan berani dalam mengeluarkan pendapat baik sesama anggota kelompok ataupun antar anggota kelompok, siswa juga berani tampil di depan kelas untuk mempresentasikan hasil diskusi kelompok dan mengajukan pertanyaan.
4. Pendapat siswa terhadap pembelajaran matematika menggunakan strategi think-talk-write adalah positif. Siswa menyatakan senang mengikuti
memahami soal. Pembelajaran matematika dengan menggunakan strategi think-talk-write ini juga membuat siswa merasa senang, tertarik dan terbantu
serta dapat menumbuhkan rasa kebersamaan dalam belajar oleh kegiatan kelompok. Selain itu selama proses pembelajaran siswa juga terlihat tidak bosan, tidak mengantuk dan tidak melakukan hal-hal yang tidak penting. Hal ini terlihat dari antusias dan semangat belajarnya meningkat, tumbuhkan sikap saling menghargai dan keberanian dalam menyampaikan suatu pertanyaan atau tanggapan.
B. Saran
Berdasarkan temuan pada penelitian ini, penulis memberikan saran sebagai berikut:
1. Strategi think-talk-write dapat digunakan untuk meningkatkan kemampuan pemahaman dan representasi matematis siswa. Oleh karena itu, hendaknya guru matematika menjadikan strategi think-talk-write sebagai salah satu alternatif strategi yang digunakan dalam pembelajaran.
2. Sebaiknya strategi think-talk-write dilaksanakan lebih dari delapan pertemuan, hal ini akan membuat siswa terbiasa sehingga hasilnya lebih maksimal.
DAFTAR PUSTAKA
Amri. (2009). Peningkatan Kemampuan Representasi Matematik Siswa SMP melalui Pembelajaran dengan Pendekatan Induktif-Deduktif. Tesis SPs UPI: Tidak diterbitkan.
Ansari, B. I. (2003). Menumbuhkembangkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematik melalui Strategi TTW. Disertasi SPs UPI: Tidak diterbitkan.
Bergeson, T. (2000), Teaching and Learning Mathematics. Using Reseach to Shift From the Yesterday Mind to the Tomorrow Mind. Resource Center, Office Superintendent of Public Instruction, Olympia. USA. March 2000.
Cai, J.L, dan Jakabcsin, M.S. (1996). The Role of Open-Ended Tasks and Holistic Scoring Rubrics: Assessing Students’ Mathematical Reasoning and Communication. Dalam Portia C. Elliot (Eds). Communication in Mathematics K-12 and Beyond. Virginia: NCTM.
Dahar, W. R .(1989). Teori-Teori Belajar. Jakarta: Erlangga.
Depdiknas. (2006). Pengembangan Bahan Ujian dan Analisis Hasil Ujian. Materi Presentasi Sosialisasi KTSP. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
Ernest, P. (1991). The Philosophy of Mathematics Education. London: The Falmer Press.
Fraenkel, J.R & Wallen, N. (1993). How to Design and Evaluate Research in Education. Singapore: Mc. Graw Hill.
Gani, R.A. (2007). Pengaruh Pembelajaran Metode Inkuiri Model Alberta terhadap Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Sekolah Menengah Atas. Disertasi. UPI: Tidak diterbitkan.
Hakim, H. (2008). Meningkatkan Pemahaman Matematika Siswa SMP yang Berkemampuan Rendah melalui Pembelajaran Berbasis Masalah yang Menekankan pada Representasi Matematika. Tesis SPs UPI: Tidak diterbitkan.
Helmaheri (2004). Mengembangkan Kemampuan Komunikasi Siswa dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa SLTP melalui Strategi Think-Talk-Write dalam Kelompok Kecil. Tesis SPs UPI: Tidak diterbitkan
Hendriana, H dan Rohaeti, E. E. (2007). Penelitian Pendidikan. Bahan Ajar STKIP Siliwangi. Bandung: Tidak diterbitkan.
Hodiyah, D. (2009). Implementasi Strategi Pembelajaran Think-Talk-Write Dalam Upaya Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif dan Koneksi Matematik Siswa SMA. Tesis SPs UPI: Tidak diterbitkan.
Hudiono, B. (2005). Peran Pembelajaran Diskursus Multi Representasi terhadap Pengembangan Kemampuan Matematik dan Daya Representasi pada Siswa SLTP. Disertasi SPs UPI: Tidak diterbitkan.
Hutagaol, K. (2007). Pembelajaran Kontekstual untuk Meningkatkan Kemampuan Representasi Matematis Siswa Sekolah Menengah Pertama. Tesis SPs UPI: Tidak diterbitkan.
IKAPI. (2010). Undang-Undang Sisdiknas. Bandung: Fokusmedia
Irma, A. (2009). Pengingkatan Hasil Belajar Matematika Siswa Melalui Penerapan Strategi Pembelajaran Think Talk Write dengan Pemberian Tugas Peta Konsep Kelas XI IPA 4 SMA Negeri 1 Bangkinang Kabupaten Kampar. Skripsi Fakultas Tarbiyah dan Keguruan UIN Sultan Syarif Kasim: Tidak diterbitkan
Kusumah, Y.S & Suherman, E. (1990). Petunjuk Praktis untuk Melaksanakan Evaluasi Pendidikan Matematika. Bandung: Wijayakusumah.
Martinis dan Ansari. (2008). Taktik Mengembangkan Kemampuan Individual Siswa. Jakarta : Gaung Persada Press.
Meltzer, D.E. (2002). “The Relationship between Mathematics Preparation and Conceptual Learning Gain in Physics.” American Journal of Physics. Vol. 70. Page. 1259-1268.
Mettes, C. T. W. (1979). Teaching and Learning Problem Solving in Science A General Strategy. International Journal of Science Education, 57(3), 882-885.
NCTM (1989). Curriculumand Evaluastion Standard for School Mathematics Education. Reston. VA: NCTM.
Nursyam, S.Z. (2008). Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Geometri dan
Representasi Matematis Siswa Melalui Pembelajaran yang
Menekankan Representasi Matematika. Tesis SPs UPI: Tidak diterbitkan.
Partini. (2009). Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Penalaran dan Representasi Matematis Siswa SMA. Tesis SPs UPI: Tidak diterbitkan.
Pujiastuti, H. (2008). Pembelajaran Kontekstual untuk meningkatkan kemampuan koneksi dan representasi Matematik Siswa SMP. Tesis SPs UPI: Tidak diterbitkan.
Rohaeti, E. E. (2003). Pembelajaran Matematika dengan Menggunakan Metode IMPROVE untuk Meningkatkan Pemahaman dan Kemampuan Komunikasi Siswa Sekolah Lanjutan Pertama. Tesis SPs UPI: Tidak diterbitkan
Ruseffendi, H. E. T. (1991). Penilaian Pendidikan dan Hasil Belajar Siswa Khususnya dalam Pengajaran Matematika untuk Guru dan Calon Guru. Bandung: Diktat.
Ruseffendi, H. E. T. (1993). Statistika Dasar untuk Penelitian Pendidikan. Cetakan Pertama. Bandung : IKIP Bandung Press.
Ruseffendi, H. E. T. (2005). Dasar-Dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang Non-Eksakta Lainnya. Cetakan ke 4. Semarang: UNNES Press.
Ruseffendi, H. E. T. (2006). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Edisi Revisi. Bandung: Tarsito.
Sanjaya, W. (2006). Strategi Pembelajaran. Bandung : Kencana.
Sobarningsih, N. (2008). Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematik Mahasiswa S1 Melalui Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw. Tesis SPs UPI: Tidak diterbitkan.
Sudjana. (2005). Metode Statistika. Bandung: Tarsito.
Sugiyono (2011). Statistika untuk Penelitian. Alfabeta Bandung.
Suherman, E. dan Sukjaya, Y. (1990). Petunjuk Praktis untuk Melaksanakan Evaluasi Pendidikan Matematika. Bandung: Wijayakusumah 157.
Sulistiyo, J. (2010). 6 Hari Jago SPSS 17. Yogyakarta: Cakrawala.
Sumarmo, U.(1987). Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematika Siswa SMA dikaitkan dengan Kemampuan Penalaran Logik Siswa dan Beberapa Unsur Proses Belajar Mengajar. Disertasi. UPI: Tidak diterbitkan.
Sumarmo, U. (2002). Alternatif Pembelajaran Matematika untuk Mendukung Pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah pada Seminar Tingkat Nasional FPMIPA UPI: Tidak diterbitkan.
Sumarmo, U. (2005). Pembelajaran Matematika untuk Mendukung Pelaksanaan Kurikulum Tahun 2002 Sekolah Menengah. Disajikan dalam Seminar Pendidikan Matematika. UPI: Tidak diterbitkan.
Sumarmo, U. (2006). Pembelajaran Keterampilan Membaca Matematika pada Siswa Sekolah Menengah. FPMIPA UPI: Tersedia
Sumarmo, U. (2010a). Hand Out Matakuliah Evaluasi Pengajaran Matematika SPs UPI: Tersedia.
Sumarmo, U. (2010b). Berfikir dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa, dan Bagaimana Dikembangkan pada Peserta Didik. FPMIPA UPI: Tersedia
Sunardja. (2009). Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematik Siswa Sekolah Menengah Atas Melalui Pembelajaran dengan Metode Inkuiri. Tesis SPs UPI: Tidak diterbitkan.
Suparlan, A. 2005. Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Mengembangkan Kemampuan Pemahaman dan Representasi Matematik Siswa Sekolah Menengah Pertama. Tesis SPs UPI: Tidak diterbitkan.
Trianto. (2007). Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Jakarta : Prestasi Pustaka.
Turmudi. (2009). Taktik dan Strategi Pembelajaran Matematika. Leuser Cita Pustaka, Jakarta.
Wahyudin. 2008. Pembelajaran Dan Model-Model Pembelajaran (Pelengkap Untuk Meningkatkan Kompetensi Pedagogis Para Guru dan Calon Guru Profesional). Bandung.
Wahyudin. (1999). Kemampuan Guru Matematika, Calon Guru Matematika, dan Siswa dalam Mata Pelajaran Matematika. Disertasi SPs UPI: Tidak diterbitkan.
Widhiarso, W. (2007). Uji Hipotesis Komparatif. [on-line]. Tersedia: http://widhiarso.staff.ugm.ac.id/files/membaca_t-tes.pdf .
17 Juli 2011.
