Pengembangan Perangkat Pembelajaran Konsep Pelestarian
Keanekaragaman Hayati Menggunakan Penyelesaian Masalah Untuk
Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kelas Vii Smpn 21 Banjarmasin
Aminuddin Prahatamaputra
Universitas Lambung Mangkurat Banjarmasin e-mail: aminuddinpatra@gmail.com
Abstrak
Penelitian pengembangan ini bertujuan untuk mendeskripsikan validitas, kepraktisan, dan keefektivan perangkat pembelajaran konsep pelestarian keanekaragaman hayati menggunakan model pembelajaran penyelesaian masalah untuk meningkatkan hasil belajar siswa kelas VII SMPN 21 Banjarmasin. Penelitian ini dilaksanakan dalam dua tahap, yaitu pengembangan perangkat mengikuti rancangan Assure, dilanjutkan implementasi perangkat pembelajaran di kelas menggunakan one group pretest-posttest design dengan teknik analisis deskriptif kuantitatif dan deskriptif kualitatif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa perangkat yang dikembangkan telah valid, praktis, dan efektif. Valid terlihat dari penilaian validator terhadap RPP, LKS, Bahan Ajar, instrumen penilaian hasil belajar pengetahuan, sikap, psikomotor, dan keterampilan proses sains. Praktis terlihat dari persentase keterlaksanaan tahapan pembelajaran sebesar 100%, hasil ini terlihat dari keterlaksanaan pembelajaran di kelas VIIA, aktivitas yang mendukung penyelesaian masalah lebih dominan dalam pembelajaran, dan aktivitas tidak relevan mengalami penurunan setiap pertemuan, siswa memberikan respon positif terhadap perangkat dan proses pembelajaran menggunakan model penyelesian masalah yang telah dikembangkan. Efektif terlihat dari ketuntasan klasikal hasil belajar pengetahuan, ketuntasan individual, ketuntasan hasil belajar psikomotor, semua siswa mengalami peningkatan keterampilan proses sains. Kendala yang dihadapi dalam penelitian ini adalah kurang efisien waktu dalam membimbing siswa melaksanakan eksperimen dan melatihkan keterampilan proses sains. Hasil penelitian menunjukkan bahwa perangkat pembelajaran konsep pelestarian keanekaragaman hayati menggunakan model penyelesaian masalah telah valid, praktis, dan efektif untuk meningkatkan hasil belajar dan melatihkan keterampilan proses sains.
Kata-kata kunci: Pelestarian keanekaragaman hayati, penyelesaian masalah, hasil belajar.
I. PENDAHULUAN
Pendidikan sains telah berkontribusi dalam melatih aspek keterampilan proses sains dan obyektif siswa. Hingga kini, dengan berbagai perubahan, pendidikan sains terus menanamkan nilai-nilai tentang kejujuran, disiplin, penghargaan makna kemanusiaan, kepedulian, kerendahan hati, melindungi kehidupan manusia dan nilai-nilai lainnya melalui kegiatan pembelajaran yang dilakukan di sekolah (Ma-Kellams, 2013).
Biologi merupakan salah satu bagian dari mata pelajaran sains di SMP yang harus dipelajari siswa pada pembelajaran di sekolah. Mata pelajarannya berisi banyak konsep-konsep abstrak yang cukup sulit dimengerti. Siswa harus mampu membuat konsep-konsep dan membangun konsep abstrak dalam biologi untuk memahami dan harus masuk akal (Prahatamaputra, 2015). Kebanyakan siswa beranggapan bahwa mata pelajaran biologi
merupakan “sains hapalan” dan ini menjadi tantagan bagi guru untuk memberikan materi
Pembelajaran sains dan biologi seharusnya bukan hanya pada penguasaan pengetahuan dan pemahaman mengenai konsep dan proses sains, tetapi lebih diarahkan bagaimana memungkinkan seseorang menjelaskan fenomena, merumuskan kesimpulan berbasis fakta, membangun pengetahuan baru, menyadari bagaimana pengetahuan dan teknologi dapat meningkatkan kualitas kehidupan, serta menumbuhkan kemauan dan gagasan sehingga menjadi masyarakat yang reflektif. Siswa yang pintar biologi tentu peka terhadap lingkungan sekitarnya, tidak akan membiarkan tanaman di sekitarnya mati kekeringan; tidak akan membuang sampah plastik sembarangan, tidak akan membiarkan program konservasi di lingkungan sekitar tanpa keterlibatan mereka, dan selalu menggunakan bekal pengetahuan dan keterampilannya untuk memecahkan permasalahan dan meningkatkan kualitas kehidupan.
Untuk melihat hasil belajar sains siswa Indonesia, hasil studi internasional TIMSS dan PISA layak digunakan sebagai barometer. TIMSS memiliki assessment framework pada tiga proses berpikir, yaitu knowing, applying, dan reasoning. Rata-rata kemampuan sains siswa Indonesia pada studi TIMSS tahun 1999, 2003, 2007, dan 2011 secara berurutan adalah 435, 420, 433, dan 406. Capaian siswa Indonesia dibandingkan siswa negara lain pada studi TIMSS tahun 2011 hanya 3% siswa Indonesia yang menjadi responden studi TIMSS mencapai high level, 0% mencapai advanced level (bandingkan: siswa Singapura 69% mencapai high level, 40% mencapai advanced level); 54% siswa Indonesia mencapai kemampuan sains rendah (low level). Dengan capaian tersebut, rata-rata siswa Indonesia hanya mampu mengenali sejumlah fakta dasar tetapi belum mampu mengkomunikasikan dan mengaitkan berbagai topik sains, apalagi menerapkan konsep-konsep yang kompleks dan abstrak. Pada studi TIMSS tahun 2011 Indonesia mencapai ranking ke-3 dari bawah, hanya lebih tinggi dari Maroko dan Ghana.
Hasil studi PISA menunjukkan hal yang tidak jauh berbeda dengan hasil studi TIMSS. Studi PISA lebih menekankan pada literasi sains. Rerata skor siswa Indonesia pada studi PISA tahun 2000, 2003, 2006, 2009, dan 2012 secara berurutan adalah 393, 395, 395, 383, dan 382. Hasil ini di bawah rerata skor internasional dan mencerminkan bahwa literasi sains siswa Indonesia masih sangat rendah (Kemendikbud, 2013).
II. METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan karena mengembangkan perangkat pembelajaran biologi dengan model penyelesaian masalah menurut Polya (1973) untuk meningkatkan hasil belajar dan melatihkan keterampilan proses sains siswa SMP. Perangkat pembelajaran yang dikembangkan adalah Rencana Pelaksanaan Pembelajaran, Bahan Ajar, Lembar Kegiatan Siswa (LKS), Lembar Penilaian Hasil Belajar, dan Penilaian Keterampilan Proses Sains. Tahapan pengembangan perangkat pembelajaran (Pribadi, 2011) dapat dilihat pada Gambar 1.
Gambar 1. Diagram Alir Pengembangan Perangkat Pembelajaran
Pada penelitian ini, perangkat yang dikembangkan dinilai oleh 3 orang validator, dan selanjutnya dilakukan uji coba terbatas (small group) pada kelas VIIA SMPN 21 Banjarmasin, sedangkan untuk uji lapangan belum dilakukan. Teknik pengumpulan data yang digunakan melalui observasi, pemberian tes, dan penyebaran angket. Analisis hasil pengembangan perangkat pembelajaran dan hasil ujicoba terbatas perangkat pembelajaran biologi yang menggunakan model pembelajaran penyelesaian masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Analisis Kualitas Perangkat Pembelajaran
Perangkat pembelajaran (RPP, Bahan Ajar, LKS dan Penilaian Hasil Belajar) ditelaah oleh validator untuk memberikan penilaian terhadap kelayakan penggunaannya. RPP, Bahan Ajar dan LKS ditelaah dengan Instrumen yang telah dikembangkan. Untuk Lembar Penilaian Hasil Belajar yang dikembangkan dilakukan validasi isi, dan bahasa serta penulisan soal sesuai dengan instrumen. Data hasil validasi dianalisis secara deskriptif kualitatif.
Tabel 1. Kriteria Pengkategorian Penilaian RPP, Bahan Ajar dan LKS Interval Skor Kategori Penilaian
> 3,50 Sangat Layak 3,00 < ≤ 3,49 Layak 2,00 < ≤ 2,99 Sedang 1,00 < ≤ 1,99 Kurang
≤ 1,00 Rendah
Tingkat keterbacaan merupakan ukuran menarik atau tidaknya isi dan penampilan serta pemahaman siswa terhadap Bahan Ajar dan LKS. Teknik analisis dilakukan secara deskriptif kuantitatif persentase. Siswa diminta memberikan pendapatnya mengenai keterbacaan Bahan Ajar dan LKS dengan mengisi Instrumen.
3. Analisis Keterlaksanaan RPP
Kriteria setiap fase pembelajaran yang dinilai dengan memberikan cheklis pada kolom keterlaksanaan (ya atau tidak) dan pada kolom penilaian (4:sangat baik, 3:baik, 2:cukup baik, 1:kurang baik). Data yang diperoleh selanjutnya dianalisis secara deskriptif kuantitatif dengan teknik persentase.
Persentase keterlaksanaan RPP menggunakan kriteria seperti yang tercantum pada Tabel 2 sebagai berikut.
Tabel 2. Kriteria Pengkategorian Keterlaksanaan RPP No Persentase Keterangan
1 0,0% - 24% Tidak terlaksana 2 25% - 49% Kurang terlaksana 3 50% - 74% Terlaksana baik 4 75% - 100% Terlaksana sangat baik
Tabel 3. Kriteria Penilaian Keterlaksanaan RPP
No Rerata Penilaian
Aktivitas siswa diukur oleh dua pengamat dengan menggunakan instrumen. Data yang diperoleh selanjutnya dianalisis deskriptif kuantitatif.
5. Analisis Hasil Belajar Siswa
a. Hasil Belajar Pengetahuan dan Keterampilan
Berdasarkan hasil posttest, hasil belajar pengetahuan dan keterampilan ditentukan ketuntasannya yaitu ketuntasan individual dan klasikal. Secara individual siswa dikatakan tuntas apabila rata-rata ketercapaian indikator yang diwakili tujuan pembelajaran memenuhi Kriteria Ketuntasan Minimum (KKM) mata pelajaran IPA di SMPN 21 Banjarmasin yaitu 75. Pembelajaran secara klasikal dikatakan tuntas apabila ≥ 80% individu tuntas.
b. Hasil Belajar Sikap
Nilai yang diberikan oleh dua orang pengamat ditentukan rata-rata, kemudian hasil yang diperoleh dicocokan dengan kriteria penilaian sikap pada Tabel 4 berikut.
Tabel 4. Kriteria Penilaian Sikap No Rentang Nilai Keterangan
1 80 – 100 Sangat Baik
2 70 – 79 Baik
3 60 – 69 Cukup
4 < 60 Kurang
6. Analisis Keterampilan Proses Sains
Berdasarkan data hasil tes keterampilan proses sains dilakukan analisis secara deskriptif kualitatif dari perolehan skor siswa. Analisis keterampilan proses sains siswa dilakukan dengan memberikan skor siswa dalam menjawab soal tes berbentuk essay. Pemberian skor berdasarkan skala proses sains, yaitu tidak terampil (1), kurang terampil (2), terampil (3) dan sangat terampil (4).
7. Analisis Respon Siswa
Angket respon siswa digunakan untuk mengetahui pendapat siswa terhadap perangkat pembelajaran dengan model penyelesaian masalah yang dikembangkan, suasana belajar dan cara guru mengajar. Respon siswa dianalisis secara deskriptif kuantitatif dengan menggunakan persentase.
III. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Hasil pengembangan perangkat pembelajaran IPA-biologi menggunakan penyelesaian masalah model Polya untuk meningkatkan hasil belajar dan melatihkan keterampilan proses sains yang dikembangkan telah valid untuk digunakan dalam pembelajaran. RPP yang dikembangkan mengikuti alur dari pembelajaran dengan sintak penyelesaian masalah model Polya. Berikut disajikan hasil penelitiannya:
1. Validasi Perangkat Pembelajaran
Gambar 2. Hasil Validasi RPP
Berdasarkan hasil pada Gambar 2 diperoleh hasil nilai rata-rata 3,89 dengan kategori sangat layak, sehingga RPP yang telah divalidasi dapat digunakan dalam pembelajaran.
Hasil validasi Materi Ajar oleh validator dapat dilihat pada Gambar 3.
Gambar 3. Hasil Validasi Materi Ajar
Berdasarkan hasil pada Gambar 3 diperoleh hasil nilai rata-rata 3,66 dengan kategori sangat layak, sehingga materi pembelajaran yang telah divalidasi dapat digunakan dalam pembelajaran.
Hasil validasi LKS siswa oleh validator dapat dilihat pada Gambar 4.
Gambar 4. Hasil Validasi LKS
Berdasarkan hasil pada Gambar 4 diperoleh hasil nilai rata-rata 3,85 dengan kategori sangat layak, sehingga LKS yang telah divalidasi dapat digunakan dalam pembelajaran. Hasil validasi instrumen hasil belajar siswa oleh validator dapat dilihat pada Gambar 5, 6, dan 7 berikut.
Gambar 5. Hasil Validasi Instrumen Hasil Belajar Pengetahuan
Gambar 6. Hasil Validasi Instrumen Hasil Belajar Keterampilan
Gambar 7. Hasil Validasi Instrumen Hasil Belajar Keterampilan Proses Sains
2. Uji Terbatas
Hasil pengamatan keterlaksanaan perangkat pembelajaran yang dikembangkan telah praktis untuk digunakan. Hasil pengamatan keterlaksanaan RPP yang dilakukan oleh dua orang guru mata pelajaran IPA biologi disajikan pada Gambar 8.
Gambar 8. Hasil Pengamatan Keterlaksanaan RPP
Pada tahap pendahuluan, terdapat fase penyelesaian masalah yaitu memahamkan masalah yang akan dibahas di mana guru menyampaikan apersepsi kepada siswa dan mengaitkan apersepsi tersebut dengan materi yang akan dipelajari. Apersepsi tersebut berupa jenis-jenis hewan khas Kalimantan Selatan seperti bekantan, trenggiling, orang utan, burung beo, dan kerbau rawa.
Pada kegiatan fase memahami masalah, guru memfasilitasi siswa untuk melakukan pengamatan, melihat, membaca, dan mendengar, kemudian membimbing siswa untuk merumuskan pertanyaan/masalah dengan jelas. Pengamatan bisa dilakukan dengan membawa siswa ke alam nyata yang memiliki banyak keanekaragaman hayati, pengalaman kehidupan sehari-hari, atau membawa alam ke kelas bila memungkinkan, sehingga siswa bisa melihat,
mendengar, dan menyentuh secara langsung berbagai hewan dan tumbuhan yang sulit didapatkan.
Pada kegiatan fase kedua penyelesaian masalah yakni merencanakan penyelesaian masalah, guru membimbing siswa untuk merumuskan hipotesis. Hal tersebut senada dengan pendapat Rustaman (2011) bahwa hipotesis harus sangat spesifik dan terbatas pada penelitian karena akan diuji kebenarannya, peran hipotesis adalah untuk membimbing peneliti dalam pembatasan bidang penelitian dan untuk membuatnya tetap di jalur yang benar. Pada kegiatan inti mengkomunikasikan hasil, siswa mempresentasikan hasil diskusi kelompok mereka secara bergantian di depan kelas. Menghargai bagaimana sains bekerja atau yang lebih penting meniru bagaimana para ilmuwan bekerja, siswa harus memperoleh pemahaman dan menajalani proses mengomunikasikan hasil pengetahuan kepada siswa lain. Aktivitas siswa selama proses pembelajaran yang diamati oleh dua orang guru mata pelajaran IPA biologi disajikan pada Gambar 9.
Gambar 9. Persentase Aktivitas Siswa (%)
Pembelajaran biologi pada Konsep Pelestarian Keanekaragaman Hayati dengan menggunakan model penyelesaian masalah menempatkan guru sebagai fasilitator dan siswa sebagai subyek pembelajaran. Hal tersebut tergambar dari aktivitas siswa yang dominan dalam mengikuti proses pembelajaran. Aktivitas siswa yang berhubungan dengan proses pembelajaran, yaitu membuat rumusan masalah, membuat rancangan penyelesaian masalah, menyiapkan alat dan bahan, melaksanakan penyelesaian lalu mendiskusikannya, mengecek kembali hasil yang diperoleh serta menjawab beberapa pertanyaan teman. Hal tersebut dapat direduksi dengan memberikan siswa kebebasan atau tanggung jawab yang cukup untuk melaksanakan tugas-tugas dan eksperimen serta menemukan sendiri hasil kerja mereka, tetapi guru juga harus memberikan penguatan positif ketika hasilnya benar dan penguatan negatif ketika hasilnya tidak benar
Respon siswa setelah pembelajaran disajikan pada Gambar 10.
Gambar 10. Respon Siswa Terhadap Proses Pembelajaran
Gambar 10 menunjukkan semakin kuat memberi petunjuk bahwa konsep, model, bahan ajar dan LKS yang dikembangkan efektif memberi kemudahan untuk meningkatkan sebagian besar keterampilan proses sains siswa dalam belajar IPA-biologi melalui penyelesaian masalah.
Respon positif siswa tersebut diharapkan dapat memberikan harapan perubahan penyelesaian masalah-masalah IPA-biologi dengan cara-cara yang lebih bijaksana. Karena itu keterampilan proses bertujuan untuk meningkatkan kemampuan anak didik menyadari, memahami dan menguasai rangkaian bentuk kegiatan yang berhubungan dengan hasil belajar yang telah dicapai anak didik (Nur, 2011). Siswa memberikan penilaian kemudahan agak rendah karena indikator tersebut memang menantang dilakukan. Jadi siswa perlu menalar untuk percaya atau tidak terhadap kesimpulan, kemudian mengumpulkan informasi-informasi pendukung dan memberikan argumen.
Hasil uji terbatas perangkat pembelajaran yang dikembangkan telah efektif meningkatkan hasil belajar dan melatihkan keterampilan proses sains siswa. Hasil belajar siswa pada uji terbatas disajikan pada Gambar 11.
Gambar 11. Rerata Hasil Belajar Kognitif Siswa
sesuai dengan pendapat Gagne bahwa dalam penyelesaian masalah yang dihadapi, siswa mengetahui cara penyelesaian masalah itu (proses), selama menyelesaikan masalah siswa menggunakan sikap tertentu (sikap ilmiah) dan akhirnya mereka menemukan jawaban masalahnya sebagai produk (Ibrahim, 2003).
Aktifitas pembelajaran dengan penyelesaian masalah, mulai merumuskan masalah, membuat rancangan, dan menyelesaikan masalah tersebut mengubah pandangan siswa terhadap biologi, biologi berguna bagi kehidupan, biologi menyenangkan, hal tersebut terlihat dari respon positif siswa jika pokok bahasan selanjutnya menggunakan pembelajaran dengan model penyelesaian masalah.
Dalam menyelesaikan masalah, siswa harus memahami suatu masalah dan mempunyai keinginan untuk mencari solusinya, maka dari itu permasalahan harus dipilih yang tidak terlalu mudah, tidak terlalu sulit dan menarik. Jika siswa dapat memahami permasalahan tersebut maka siswa dapat menyusun rencana penyelesaian masalah. Menyelesaikan masalah sesuai dengan rencana penyelesaian itu membutuhkan antara lain pengetahuan yang diperoleh, konsentrasi pada tujuan dan satu yang lebih penting yaitu keberhasilan. Pemeriksaan terhadap langkah dan hasil yang diperoleh dengan memeriksa kebenaran setiap pernyataan yang digunakan. Jika siswa bekerja sesuai dengan perencanaan, telah menulis solusi dari masalahnya serta mengecek setiap langkah penyelesaian maka siswa telah mempunyai alasan yang cukup meyakinkan bahwa solusinya benar (Muhson, 2007).
Biologi sebagai salah satu bidang IPA menyediakan berbagai pengalaman belajar untuk memahami konsep dan proses sains. Keterampilan proses ini meliputi keterampilan mengamati, mengajukan hipotesis, menggunakan alat dan bahan secara baik dan benar dengan selalu mempertimbangkan keamanan dan keselamatan kerja, mengajukan pertanyaan, menggolongkan dan menafsirkan data, serta mengkomunikasikan hasil temuan secara lisan atau tertulis, menggali dan memilah informasi faktual yang relevan untuk menguji gagasan-gagasan atau menyelesaikan masalah sehari-hari (Depdiknas, 2006).
Hasil belajar keterampilan proses sains menunjukan bahwa semua siswa mengalami peningkatan kemampuan tersebut, peningkatan paling besar pada kategori tidak terampil menjadi terampil. Peningkatan tersebut terjadi karena dalam pembelajaran dengan menggunakan model penyelesaian masalah memotivasi dan memfasilitasi siswa dalam melatih keterampilan proses sains, sebagai contoh kemampuan membuat kesimpulan yang dilatihkan melalui LKS, artinya siswa benar-benar dilatih untuk membuat kesimpulan dan dituliskan di LKS.
Gambar 12. Rerata Keterampilan Proses Sains Siswa
Berdasarkan Gambar 12 dihasilkan data seperti disajikan pada Gambar 13.
Gambar 13. Persentase Perubahan Keterampilan Proses Sains Siswa
Berdasarkan data hasil belajar keterampilan proses sains, siswa yang memiliki keterampilan ini dalam kategori terampil, maka hasil belajar pengetahuan dan sikapnya juga selaras atau mengikuti, artinya keterampilan proses sains mendukung hasil belajar yang lain. Hal tersebut sesuai dengan pendapat Nur (2011) bahwa pada saat siswa terlibat aktif dalam penyelidikan ilmiah, mereka menggunakan berbagai macam keterampilan proses, bukan hanya satu metode ilmiah tunggal. Keterampilan proses tersebut adalah pengamatan, pengklasifikasian, penginferensian, peramalan, pengkomunikasian, pengukuran, dan penginterpretasian data. Demikian pula Rubba dalam Kurniati (2001), menyatakan bahwa keterampilan proses sains merupakan keterampilan kognitif yang digunakan oleh saintis sebagai pendekatan sistematik dalam menyelesaikan masalah. Jadi jelaslah bahwa keterampilan proses sains merupakan modal utama bagi siswa dalam mempelajari sains yang menunjang terhadap penguasaan konsep IPA.
IV. KESIMPULAN
Berdasarkan hasil uji coba perangkat dan analisis data dalam proses pembelajaran, dapat disimpulkan bahwa perangkat pembelajaran IPA-biologi dengan model penyelesaian masalah yang dikembangkan telah valid, praktis, dan efektif untuk meningkatkan hasil belajar dan melatihkan keterampilan proses sains siswa.
Saran dapat dikemukakan oleh peneliti berdasarkan penelitian yang telah dilakukan meliputi: 1) beberapa kegiatan yang belum optimal dilaksanakan, sebaiknya lebih ditingkatkan lagi pada uji selanjutnya, 2) agar penyelesaian masalah diperoleh hasil lebih baik perlu kreativitas guru khususnya dalam mengarahkan siswa dalam merumuskan masalah dan membuat rancangan penyelesaian, 3) perlunya implementasi model penyelesaian masalah pada konsep-konsep IPA-biologi lainnya.
V. DAFTAR PUSTAKA
Kemendikbud. 2013a. Kurikulum 2013. Kompetensi Dasar Sekolah Menengah Pertama (SMP) /
Madrasah Tsanawiyah (MTs).
Kurniati, Tuti. 2001. Pembelajaran Pendekatan Keterampilan Proses Untuk Meningkatkan
Keterampilan Berpikir Kritis Siswa. Tesis PPs UPI. Bandung: Tidak diterbitkan.
Depdiknas. 2006. Kurikulum Biologi 2006. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
Ibrahim, M. 2003. “Model Pemecahan Masalah dalam Pembelajaran Biologi”dalam Susilo, Herawati. 2003. Kapita Selekta Pembelajaran Biologi. Jakarta: Pusat Penerbitan Universitas Terbuka.
11% 56%
33% Tidak terampil
-Kurang terampil
Tidak terampil -Terampil
Kemendikbud, 2013. MateriPelatihan Guru ImplementasiKurikulum 2013.SMA/MA dan SMK/MAK.
Ma-Kellams C, Blascovich J. 2013.“Does Science Make You Moral? The Effects of Priming Science on Moral Judgments and Behavior.”PLoS ONE 8(3): e57989.
doi:10.1371/journal.pone.0057989.
Muhson, A. 2007. Penerapan Metode Problem Solving dalam Pembelajaran Statistik Lanjut. Diunduh 27 Desember 2012 dari, http://eprint.uny.ac.id/2936.
Nur, M. 2011. “Pengembangan Perangkat Pembelajaran IPA SD untuk Memberi Kemudahan Guru Mengajar dan Siswa Belajar IPA dan Keterampilan Berpikir”. Jurnal Penelitian Pendidikan
Widya Cendika Vol.6 No.1 Juni 2011. Surabaya.
Polya, G. 1973. How To Solve It. A New Aspect of Mathematical Method. (Second Edition). Stanford University. Princeton University Press. Princeton, New Jersey.
Prahatamaputra, A. 2015. “Indikator Penjenjangan Moral menggunakan Tiga Teori Perkembangan Moral dalam Penyelesaian Masalah Biologi”. Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Sains 2015 Prodi Pend. Sains PPs Unesa Surabaya.
Pribadi, B. 2011. Model ASSURE untuk Mendesain Pembelajaran Sukses. Jakarta: PT. Dian Rakyat.
