PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD BERBASIS ETNOMATEMATIKA SEBAGAI UPAYA MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN KOMUNIKASI MATEMATIS MAHASISWA PGSD : Mengintegrasikan Tarian Caci Ke dalam Bahan Ajar di STKIP St Paulus Ruteng - Flores NTT.

(1)

Maximus Tamur, 2012

Pembelajaran Kooperatif tipe...

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu DAFTAR ISI

Hal

Halaman Judul ... ………... i

Lembar Pengesahan ... ii

Daftar Isi ………... iii

Abstrak ... xvi

BAB. I PENDAHULUAN ………. 1

A. Latar Belakang Masalah……….... 1

B. Rumusan Masalah Penelitian ………... 14

C. Tujuan Penelitian ………... 14

D. Manfaat Penelitian ………... 15

E. Definisi Operasional ………... 16

F. Hipotesis Penelitian ………... 17

BAB II. LANDASAN TEORITIS ………... 18

A. Pembelajaran Kooperatif ………... 18

B. Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD ………... 21

C. Etnomatematika ………... 23

D. Teori Belajar yang Mendukung Pembelajaran Kooperatif... 37

E. Teori Sikap ... 40

F. Kemampuan Pemahaman Matematis ……… 41

G. Kemampuan Komunikasi Matematis ……… 44

H. Penelitian yang Relevan ………... 48

(2)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu

BAB III. METODE PENELITIAN ………. 49

A. Metode Penelitian Kualitatif ………. 49

1. Situasi Sosial ... 50

2. Sampel Teoritis ... 51

3. Instrumen ... 51

4. Pengumpulan Data ... 51

5. Analisis Data ... 52

B. Metode Penelitian Kuantitatif ... 52

1. Populasi dan Sampel Penelitian ……... 53

2. Variabel Penelitian ………... 54

3. Instrumen Penelitian ………... 55

4. Pengembangan Bahan Ajar ………... 63

5. Tekhnik Pengumpulan Data ………... 64

6. Tekhnik Pengolahan Data ……... 64

7. Prosedur Penelitian ... 67

BAB IV. HASIL DAN PEMBAHASAN ... 68

A. Deskripsi Hasil Penelitian Kualitatif... 68

B. Deskripsi Hasil Penelitian Kuantitatif ... 69

1. Kemampuan Pemahaman Matematis Mahasiswa ... 70

2. Kemampuan Komunikasi Matematis Mahasiswa ... 80

3. Hasil Observasi Aktivitas Mahasiswa ... 89

(3)

5. Analisis terhadap Hasil Kerja Mahasiswa ... 102

C. Temuan dan Pembahasan ... 108

BAB V. KESIMPULAN, SARAN DAN KETERBATASAN ... 122

A. Kesimpulan ... 122

B. Saran ... 123

C. Keterbatasan ... 123

Daftar Pustaka ……….. 124

(4)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu DAFTAR TABEL

Hal

Tabel 2.1 Langkah-Langkah pembelajaran Kooperatif Tipe STAD ... 22

Tabel 3.1 Kriteria Skor Pemahaman Matematis ... 56

Tabel 3.2 Kriteria Skor Komunikasi Matematis ... 57

Tabel 3.3 Kriteria Skor Komunikasi Matematis ... 58

Tabel 3.4 Hasil Perhitungan Validitas Soal Pemahaman dan Komunikasi Matematis ... 60

Tebel 3.5 Kriteria Daya pembeda ... 61

Tabel 3.6 Hasil Perhitungan Daya Pembeda Soal Pemahaman dan Komunikasi Matematis ... 61

Tebel 3.7 Kriteria Tingkat Kesukaran Soal ... 62

Tabel 3.8 Hasil Perhitungan Tingkat Kesukaran Soal Pemahaman dan Komunikasi Matematis ... 62

Tabel 3.9 Tabel Kriteria Tingkat N-Gain ... 64

Tabel 4.1 Rekapitulasi Data Hasil Tes Awal Kemampuan Pemahaman Matematis ... 71

Tabel 4.2 Hasil Uji Normalitas Data Skor Tes Awal Kemampuan Pemahaman Matematis ... 72

Tabel 4.3 Hasil Perhitungan Perbedaan Rerata Skor Tes Awal Kemampuan Pemahaman Matematis Mahasiswa ... 73

Tabel 4.4 Rekapitulasi Data Hasil Tes Awal Kemampuan Pemahaman Matematis ... 74

Tabel 4.5 Hasil Uji Normalitas Data Skor Tes Akhir Kemampuan Pemahaman Matematis ... 75

(5)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu Tabel 4.7 Rekapitulasi Data Skor Gain

Kemampuan Pemahaman Matematis ... 76 Tabel 4.8 Hasil Uji Normalitas Data Skor Gain

Kemampuan Pemahaman Matematis ... 77 Tabel 4.9 Hasil Uji Homogenitas Data Skor Gain

Kemampuan Pemahaman Matematis ... 78 Tabel 4.10 Hasil Perhitungan Perbedaan Rerata Skor Gain

Kemampuan Pemahaman Matematis Mahasiswa ... 79 Tabel 4.11 Rekapitulasi Data Hasil Tes Awal

Kemampuan Komunikasi Matematis ... 80 Tabel 4.12 Hasil Uji Normalitas Data Skor Tes Awal

Kemampuan Komunikasi Matematis ... 81 Tabel 4.13 Hasil Perhitungan Kesamaan Rerata Skor Tes Awal

Kemampuan Komunikasi Matematis Mahasiswa ... 82 Tabel 4.14 Rekapitulasi Data Hasil Tes Akhir

Kemampuan komunikasi Matematis ... 83 Tabel 4.15 Hasil Uji Normalitas Data Skor Tes Akhir

Kemampuan Komunikasi Matematis ... 84 Tabel 4.16 Hasil Uji Homogenitas Data Skor Tes Akhir

Kemampuan Komunikasi Matematis ... 84 Tabel 4.17 Hasil Perhitungan Perbedaan Rerata Skor Tes Akhir

Kemampuan Komunikasi Matematis Mahasiswa ... 85 Tabel 4.18 Rekapitulasi Data Skor Gain

Kemampuan komunikasi Matematis ... 86 Tabel 4.19 Hasil Uji Normalitas Data Skor Gain

Kemampuan Komunikasi Matematis ... 87 Tabel 4.20 Hasil Uji Homogenitas Data Skor Gain

Kemampuan Komunikasi Matematis ... 88 Tabel 4.21 Hasil Perhitungan Perbedaan Rerata Skor Gain

(6)

Tabel 4.22 Kriteria Penilain Kinerja Mahasiswa ... 90 Tabel 4.23 Hasil Perhitungan Skor Observasi Kelompok Eksperimen ... 91 Tabel 4.24 Respon Mahasiswa terhadap Perkuliahan

Konsep Dasar Matematika ... 94 Tabel 4.25 Respon Mahasiswa terhadap Perkuliahan Konsep Dasar

Matematisa Menggunakan Model Pembelajaran Kooperatif

Tipe STAD Berbasis Etnomatematika ... 97 Tabel 4.26 Respon Mahasiswa terhadap Soal-soal

(7)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu DAFTAR GAMBAR

Hal

Gambar 2.1 Teknik mencambuk dan menangkis ... 27

Gambar 2.2 Kelompok danding dalam tarian caci ... 28

Gambar 2.3 Aktivitas dalam tarian caci ... 30

Gambar 2.4 Situasi Real Tarian Caci dan diagram Vennnya ... 31

Gambar 2.5 Diagram relasi kelompok pemain dalam tarian caci ... 33

Gambar 3.1 Prosedur Penelitian ... 67

Gambar 4.1 Perkembangan Aktivitas Mahasiswa ... 92

Gambar 4.2 Respon Mahasiswa terhadap Perkuliahan Konsep Dasar Matematika ... 96

Gambar 4.3 Respon Mahasiswa terhadap Perkuliahan KDM Menggunakan Model PKSBE ... 100

Gambar 4.4 Respon Mahasiswa terhadap Soal-soal Pemahaman dan Komunikasi Matematis ... 102 Gambar 4.5 Salah satu hasil pretes soal pemahaman di kelas eksperimen . 103 Gambar 4.6 Salah satu hasil pretes soal pemahaman di kelas kontrol ... 104

Gambar 4.7 Salah satu hasil pretes soal pemahaman di kelas eksperimen . 104 Gambar 4.8 Salah satu hasil pretes soal pemahaman di kelas kontrol ... 104

Gambar 4.9 Salah satu hasil pretes soal komunikasi di kelas eksperimen . 106 Gambar 4.10 Salah satu hasil pretes soal komunikasi di kelas kontrol ... 106

Gambar 4.11 Salah satu hasil postes soal komunikasi di kelas ekperimen .. 107

(8)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu DAFTAR LAMPIRAN

Hal

Lampiran A.1 Lembar Kerja Mahasiswa ... 129

Lampiran A.2 Satuan Acara Perkuliahan (SAP) (Kelas Eksperimen)... 166

Lampiran A.3 Satuan Acara Perkuliahan (SAP) (Kelas Kontrol) ... 169

Lampiran A.4 Kontrak Perkuliahan ... 171

Lampiran B.1 Lembaran Observasi Aktivitas Mahasiswa ... 175

Lampiran B.2 Lembar Observasi Aktivitas Dosen ... 177

Lampiran B.3 Kisi-Kisi Angket Respon Mahasiswa ... 179

Lampiran B.4 Lembar Angket Respon Mahasiswa Kelas Eksperimen .. 180

Lampiran B.5 Pretes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 182

Lampiran B.6 Soal Pretes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 183

Lampiran B.7 Postes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 184

Lampiran B.8 Soal Postes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 185

Lampiran B.9 Kisi-Kisi Pretes Kemampuan Komunikasi Matematis .... 186

Lampiran B.10 Pretes Kemampuan Komunikasi Matematis ... 187

Lampiran B.11 Kisi-Kisi Postes Kemampuan Komunikasi Matematis .... 189

Lampiran B.12 Postes Kemampuan Komunikasi Matematis ... 190

Lampiran C.1 Perhitungan Koefisien Reliabilitas Soal Pemahaman ... 192

Lampiran C.2 perhitungan Koefisien Validitas Soal Pemahaman ... 194

Lampiran C.3 Perhitungan Daya Pembeda Soal Pemahaman ... 197

Lampiran C.4 Perhitungan Tingkat Kesukaran Soal Pemahaman ... 199

Lampiran C.5 Perhitungan Koefisien Reliabitas Soal Komunikasi ... 200

(9)

Lampiran C.7 Perhitungan Daya Pembeda Soal Komunikasi ... 205

Lampiran C.8 Perhitungan Tingkat Kesukaran Soal Komunikasi ... 207

Lampiran D.1 Statistik Deskriptif Soal Pemahaman ... 208

Lampiran D.2 Uji Normalitas Dan Homogenitas Skor Tes Awal, Tes Akhir dan Gain Pemahaman Matematis Mahasiswa ... 211

Lampiran D.3 Statistik Deskriptif Soal Komunikasi ... 212

Lampiran D.4 Uji Normalitas Dan Homogenitas Skor Tes Awal, Tes Akhir dan Gain Komunikasi Matematis Mahasiswa ... 215

Lampiran D.5 Daftar Skor Awal Pemahaman Matematis Kelompok Eksperimen dan Kontrol ... 217

Lampiran D.6 Daftar Skor Akhir Pemahaman Matematis Kelompok Eksperimen dan Kontrol ... 219

Lampiran D.7 N-Gain Pemahaman Kelompok Eksperimen dan Kontrol ... 221

Lampiran D.8 Daftar Skor Tes Awal Komunikasi Matematis Kelompok Eksperimen dan Kontrol ... 224

Lampiran D.9 Daftar Skor Tes Akhir Komunikasi Matematis Kelompok Eksperimen dan Kontrol ... 226

Lampiran D.10 N-Gain Komunikasi Kelompok Eksperimen dan Kontrol ... 227

Lampiran E. Rekapitulasi Hasil Respon Mahasiswa ... 229

Lampiran F Transkrip Wawancara ... 233

Lampiran G Dokumentasi Penelitian ... 245

(10)

(11)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu BAB I

PENDAHULUAN

A. LATAR BELAKANG MASALAH

Globalisasi bukan lagi sekedar wacana yang dianggap mustahil ada. Globalisasi sudah menjadi nyata. Globalisasi sarat dengan persaingan. Siapa yang tidak mampu bersaing, dapat dipastikan bahwa globalisasi balik menjadi pisau yang mengancam keberadaan hidupnya. Dalam iklim globalisasi kita dituntut untuk memiliki kemampuan bersaing, mampu bekerja sama, gesit, cerdas, displin, jujur dan hemat. Mampu bersaing berarti menjadikan diri kita berkualitas dan unggul. Kualitas dan keunggulan diri ditandai oleh karakter peserta didik yang berbudi luhur, berakhlak mulia, jujur, cermat, hemat dan cerdas akan diperoleh melalui proses pendidikan yang terus menerus. Karakter semacam ini akan berakar pada diri siswa selaku generasi penerus bangsa diantaranya melalui pembelajaran matematika.

Pembentukan karakter siswa diantaranya dilakukan melalui pembelajaran matematika dikatakan benar sebab belajar matematika akan membentuk kemampuan bernalar pada diri siswa yang tercermin melalui kemampuan berfikir kritis, logis, sistematis, dan mempunyai sifat jujur, disiplin dalam memecahkan suatu permasalahan baik dalam bidang matematika, bidang lain maupun dalam kehidupan sehari-hari. Di tengah kekisruhan dan krisis multidimensi yang melilit bangsa kita maka ada baiknya dibangun alternatif solusi berbasis pembelajaran matematika.

(12)

Menyadari peranannya yang semakin penting, pendidikan matematika perlu mengantisipasi tantangan masa depan yang semakin rumit dan kompleks. Karena itu berbagai upaya telah dilakukan oleh pemerintah untuk meningkatkan mutu pendidikan diantaranya dengan selalu menyesuaikan kurikulum misalnya Kurikulum 1994 pada tahun 2004 disempurnakan menjadi Kurikulum 2004 atau yang sering disebut Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) dan pada tahun 2006 KBK disempurnakan lagi menjadi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP).

Dalam KTSP diuraikan bahwa pembelajaran matematika bertujuan agar peserta didik memiliki kemampaun; (1) memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep, dan mengaplikasikan konsep dan algoritma secara luwes, akurat, efisien dan tepat dalam pemecahan masalah; (2) menggunakan penalaran pada pola dan sisfat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika; (3) memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh; (4) mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel diagram atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah; (5) memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah (Depdiknas, 2006).

(13)

mahasiswa calon guru yang akan mengajarkan matematika tersebut. Agar calon guru dapat mengajarkan materi matematika dengan baik maka kemampuan pemahaman konsep matematika mutlak dimiliki. Selanjutnya dalam mengajarkan matematika tidak cukup hanya dengan kemampuan pemahaman konsep matematika namun harus ditunjang pula oleh kemampuan mengkomunikasikan pemahamannya kepada peserta didik.

Pentingnya pemahaman matematis disebutkan dalam NCTM (2000) bahwa peserta didik dalam belajar matematika harus disertai dengan pemahaman. Hal ini merupakan visi dari belajar matematika. Belajar tanpa pemahaman merupakan fenomena yang terjadi dan menjadi masalah sejak tahun 1930-an, sehingga belajar dengan pemahaman tersebut terus ditekankan dalam kurikulum. Hal tersebut berakibat bahwa dalam setiap pembelajaran matematika harus ada unsur pemahaman matematisnya.

(14)

demikian baik pemahaman instrumental maupun pemahaman relasional perlu ditingkatkan pada pembelajaran matematika.

Pemahaman matematis erat kaitannya dengan komunikasi matematis (mathematical communication). Mahasiswa yang sudah mempunyai kemampuan pemahaman matematis dituntut untuk dapat mengkomunikasikannya, agar pemahamannya bisa dimanfaatkan oleh orang lain. Dengan mengkomunikasikan ide-ide matematisnya kepada orang lain, seorang mahasiswa bisa meningkatkan pemahaman matematisnya. Hal ini serupa dengan pandangan Huggins (1999) dalam Qohar (2010) bahwa untuk meningkatkan pemahaman konseptual matematis, peserta didik dapat melakukannya dengan mengemukakan ide-ide matematisnya.

Kemampuan komunikasi yang lemah akan berakibat pada lemahnya kemampuan-kemampuan matematis yang lain. Peserta didik yang mempunyai kemampuan komunikasi matematis yang baik akan bisa membuat representasi yang beragam. Hal ini akan lebih memudahkan dalam menemukan alternatif-alternatif penyelesaian yang berakibat pada meningkatnya kemampuan pemahaman matematis. Penjelasan ini menunjukkan betapa pentingnya kemampuan komunikasi matematis.

Dalam kaitannya dengan kemampuan komunikasi mahasiswa calon guru Barker (2004) melaporkan enam rekomendasi dari Committee on the Undergraduate Program in Mathematics of The Mathematical Association of

America (CPUM) untuk jurusan, program dan semua mata kuliah dalam

(15)

matematika harus memasukkan kegiatan yang membantu semua kemajuan mahasiswa dalam mengembangkan analitis, pemecahan masalah dan ketrampilan komunikasi. Berdasarkan uraian tersebut semakin jelas bahwa kemampuan komunikasi adalah salah satu kemampuan yang mutlak ditanamkan pada diri mahasiswa calon guru. Menjadi catatan penting bahwa pengajar harus mengkondisikan pembelajaran yang memberi ruang bagi peserta didik untuk mengembangkankan kemampuan komunikasinya.

(16)

Kondisi serupa juga terjadi pada mahasiswa PGSD STKIP St. Paulus Ruteng. Berdasarkan laporan evaluasi semester oleh Ketua Program Studi PGSD (2008, 2009) bahwa banyak mahasiswa yang gagal dalam mata kuliah Konsep Dasar Matematika SD. Hal ini menandakan lemahnya pemahaman mereka terhadap konsep matematika. Dalam suatu diskusi yang dilakukan peneliti dengan beberapa dosen mata kuliah Konsep Dasar Matematika SD pada Program Studi PGSD terungkap bahwa mahasiswa calon guru masih kurang baik dalam melakukan komunikasi baik komunikasi lisan maupun tulisan. Mahasiswa kesulitan untuk menyampaikan gagasannya walaupun sebetulnya ide dan gagasan sudah ada dipikiran mereka.

Selain itu berdasarkan pengamatan dosen matakuliah Konsep Dasar Matematika pada semester sebelumnya diketahui bahwa kecenderungan tingkah laku mahasiswa saat proses perkuliahan berlangsung tidak sesuai dengan yang diharapkan (negatif). Sikap (tingkah laku) negatif mahasiswa diantaranya tidak meminati mata kuliah konsep dasar matematika yang ditandai dengan kurangnya buku sumber yang dimiliki untuk memperkaya materi mata kuliah tersebut. Selain itu saat proses perkuliahan berlangsung mahasiswa takut menyampaikan pertanyaan atau tanggapan seperlunya. Hal ini menandakan adanya sikap negatif mahasiswa terhadap dosen dan terhadap proses pembelajaran.

(17)

(sikap negatif terhadap matematika) prestasinya cenderung rendah. Dengan demikian untuk kondisi di STKIP St. Paulus Ruteng dosen harus berupaya dengan menciptakan situasi pembelajaran yang memungkinkan berkembangnya sikap positif mahasiswa terhadap matematika.

Terhadap masalah di atas, harus ada upaya untuk meningkatkan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis mahasiswa calon guru. Dosen adalah salah satu komponen penting yang memegang peranan dalam usaha peningkatan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis mahasiswa calon guru. Dalam pembelajaran dosen menciptakan ruang ilmiah yang memungkinkan terjadinya peningkatan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis dan sikap positif mahasiswa calon guru. Usaha untuk menciptakan kondisi semacam ini tidak semudah membalikkan telapak tangan. Sekalipun demikian tidak berarti bahwa tidak ada jalan untuk dosen dapat menerapakan suatu model pembelajaran yang bermuara pada peningkatan kemampuan pemahaman dan komunikasi mahasiswa calon guru.

(18)

lingkungan yang kondusif agar siswa bisa dengan leluasa untuk mengungkapkan gagasan-gagasannya; (3) mengarahkan siswa untuk menjelaskan dan memberi argumentasi pada hasil yang diberikan dan gagasan-gagasan yang difikirkan; (4) mengarahkan siswa agar aktif memproses berbagai macam ide dan gagasan.

Salah satu model pembelajaran yang sesuai dengan kriteria di atas adalah model pembelajaran kooperatif. Slavin (2009) menjelaskan model pembelajaran kooperatif adalah model pembelajaran dengan setting kelompok-kelompok kecil dengan memperhatikan keberagaman anggota kelompok-kelompok sebagai wadah siswa bekerjasama dan memecahkan suatu masalah melalui interaksi sosial dengan teman sebayanya, memberikan kesempatan pada peserta didik untuk mempelajari sesuatu dengan baik pada waktu yang bersamaan dan ia menjadi narasumber bagi teman yang lain. Sejalan dengan penjelasan Slavin, Davidson dan Kroll (1991) dalam Asma (2006) mendefinisikan belajar kooperatif sebagai kegiatan yang berlangsung di lingkungan belajar siswa dalam kelompok kecil yang saling berbagi ide-ide dan bekerja secara kolaboratif untuk memecahkan masalah-masalah yang ada dalam tugas mereka. Tanpa mengurangi makna dari definisi tersebut, Isjoni (2011) mendefinisikan model pembelajaran kooperatif yaitu pembelajaran yang mana peserta didik bekerjasama diantara satu sama lain dalam kelompok belajar yang kecil untuk menyelesaikan tugas individu atau tugas kelompok yang diberikan oleh guru.

(19)

penggunaan ketrampilan berpikir tingkat tinggi dan menginternalisasikan kegunaan dan kemampuan menerapkan collaborative skill. Slavin (2009) membagi pembelajaran kooperatif dalam beberapa tipe yaitu; Student-Achievement-Division (STAD), Game-Tournaments (TGT),

Teams-Assisted-Individualizations (TAI), Cooperative-Integrated-Reading and

Composition (CIRC), Jigsaw, Grup-Investigation-Go-a Round, Think-Pair and

Share (TPS), Make a Match, Numbered-Head-Together (NHT). Tipe yang

digunakan dalam penelitian ini adalah pembelajaran kooperatif tipe STAD. Model pembelajaran kooperatif tipe STAD (Student-Teams-Achiement-Division) merupakan model pembelajaran kooperatif yang paling

sederhana dan model pembelajaran yang banyak digunakan dalam pembelajaran kooperatif. Pembelajaran kooperatif tipe STAD terdiri atas lima komponen utama dalam penjabarannya yaitu presentasi kelas, tim, kuis, skor kemajuan individual dan rekognisi tim. Pelaksanaan model pembelajaran kooperatif tipe STAD berawal dari guru terlebih dahulu menyajikan materi baru dalam kelas, kemudian anggota tim mempelajari dan berlatih untuk materi tersebut dalam kelompok mereka. Selanjutnya mereka melengkapi lembar kerja, bertanya satu sama lain, membahas masalah dan mengerjakan latihan. Tugas-tugas yang dikerjakan harus dikuasai oleh anggota kelompok. Pada akhirnya guru memberikan kuis yang harus dikerjakan siswa secara individu. (Asma, 2006).

(20)

matematis siswa melalui pembelajaran matematika dengan strategi kooperatif Tipe STAD. Isrok menemukan kemampuan komunikasi matematis siswa yang mendapat pembelajaran kooperatif Tipe STAD lebih tinggi daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional; (2) Tanggapan siswa terhadap pembelajaran kooperatif Tipe STAD adalah positif. Penelitian yang sama dilakukan oleh Trimurtini (2009) tentang implementasi model cooperative dalam pembelajaran matematika pada mahasiswa PGSD menemukan bahwa model cooperative learning lebih efektif dibandingkan model pembelajaran konvensional dalam meningkatkan hasil belajar Pendidikan Matematika sekalipun peningkatanya masuk dalam kategori sedang.

Agar model pembelajaran kooperatif yang digunakan berlangsung efektif, efisien dan tujuan pembelajaran tercapai dengan kategori tinggi maka dibutuhkan suatu pendekatan khusus ke arah itu. Pendekatan yang dimaksud harus mempertimbangkan latar belakang mahasiswa. Latar belakang mahasiswa PGSD STKIP St. Paulus Ruteng dominan berasal daerah pedesaan. Dari latar belakang mahasiswa tersebut maka pendekatan pembelajaran yang diduga kuat dapat memberikan dukungan terhadap model pembelajaran kooperatif tipe STAD adalah pembelajaran berbasis budaya.

(21)

hasil belajar yang optimal (Pannen, 2005). Kondisi ini memungkinkan siswa merasa senang dan diakui keberadaan serta perbedaannya, karena pengetahuan dan pengalaman budaya yang sangat kaya yang mereka miliki dapat diakui dalam proses pembelajaran.

Salah satu wujud pembelajaran berbasis budaya dalam konteks matematika adalah etnomatematika (Ethnomathematics) yang diperkenalkan

oleh D’Ambroso dan Nunes. D’Ambrosio (dalam Pannen, 2005) menyatakan

bahwa etnomatematika sebagai

“… the art of comprehending, describing, coping with, and managing both natural and socially contructed systems using techniques such as counting, measuring, soring, ordering, and inferring-developed by well-defined groups like nations, professional classes, children in various age groups, labor groups

and so on“.

Sedangkan Zhang (2010) menyatakan bahwa

“Ethnomathematics” is research on the relationship between mathematics (mathematics education) and the corresponding social and cultural

backgrounds, namely the research shows “how is mathematics produced,

transferred, diffused and specialized in diverse cultural systems”.

(22)

Tidak seperti etnobiologi, etnokimia dan etnoatrosnomi; etnomatematika terlihat terlambat perkembangannya. Hal ini karena asumsi formal bahwa matematika itu bebas kultur. Sejak tahun 1998 International Study Group on Ethnomathematics (ISGE) yaitu suatu kelompok studi internasional tentang etnomatematika melakukan conggress on ethnomatematics pertama kali di Granada Spanyol dan empat tahun berikutnya kongkres kedua diadakan di Ouro Preto Brasil yaitu tahun 2002. ISGE ke-tiga diadakan di Auckland, Selandia Baru dan terakhir ISGE ke-empat diadakan tahun 2010

(D’Ambrosio:2004). Buah dari kongres tersebut diantaranya dengan

diterbitkannya berbagai buku, artikel yang telah dipublikasikan tentang etnomatematika.

Salah satu simbol budaya daerah manggarai NTT yang diduga dapat dimanfaatkan dalam pembelajaran pada topik Teori Himpunan adalah “ tarian caci”. Caci adalah sebuah tarian perang antar dua kelompok dengan aturan

tertentu. Caci menjadi bagian dari kehidupan masyarakat Manggarai Flores termasuk mahasiswa PGSD.

(23)

adalah nama caci sendiri yang artinya satu-satu (1-1). Satu-satu dalam matematika menjurus pada fungsi satu-satu yaitu fungsi bijektif. Hal ini terlihat dari hakekat tarian caci yaitu menjaga keseimbangan yang berarti bahwa pemain tidak bertindak semaunya saja. Di dalam matematika jelas bahwa fungsi satu-satu berarti setiap anggota berkorespondesi satu-satu-satu-satu dengan perkataan lain menjalin hubungan yang seimbang.

Selain itu tarian caci dapat dipandang sebagai himpunan manusia. Di dalam himpunan tersebut terdapat beberapa himpunan bagian misalnya himpunan A adalah himpunan pemain caci bersama timnya yang akan bertanding dengan himpunan B. Himpunan C adalah himpunan semua penari yang melakukan danding. Himpunan D adalah semua himpunan penonton. Masih banyak contoh lain yang dapat dimunculkan dalam bahan ajar berkaitan dengan pemanfaatan tarian caci dalam topik teori himpunan dan fungsi.

Dari pemaparan di atas maka perkuliahan dengan topik pembahasan himpunan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan pendekatan berbasis etnomatematika diduga berdampak pada meningkatnya pemahaman dan komunikasi matematis mahasiswa PGSD yang bermuara pada semakin berkurangnya mahasiswa yang gagal mata kuliah Konsep Dasar Matematika. Untuk itu penulis menetapkan judul penelitian “Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD Berbasis Etnomatematika Sebagai Upaya

Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis

(24)

B. RUMUSAN MASALAH PENELITIAN

Berdasarkan uraian pada latar belakang di atas, maka rumusan masalah penelitian adalah sebagai berikut:

1. Apakah peningkatan kemampuan pemahaman matematis mahasiswa PGSD yang memperoleh model pembelajaran kooperatif tipe STAD berbasis Etnomatematika (PKSBE) lebih baik dari pada mahasiswa PGSD yang memperoleh pembelajaran Kooperatif Tipe STAD (PKS)?

2. Apakah peningkatan kemampuan komunikasi matematis mahasiswa PGSD yang memperoleh model PKSBE lebih baik dari pada mahasiswa PGSD yang memperoleh PKS?

3. Bagaimanakah aktivitas mahasiswa yang mendapat pembelajaran menggunakan model PKSBE?

4. Bagaimanakah sikap mahasiswa terhadap pembelajaran yang menggunakan model PKSBE?

C. TUJUAN PENELITIAN

Berdasarkan rumusan masalah yang sudah dijelaskan di atas, maka tujuan penelitian ini adalah untuk :

(25)

model PKSBE dan peningkatan kemampuan pemahaman mahasiswa PGSD yang memperoleh PKS.

2. Mendeskripsikan dan membandingkan peningkatan kemampuan komunikasi matematis mahasiswa PGSD yang memperoleh pembelajaran menggunakan model PKSBE dan peningkatan kemampuan komunikasi mahasiswa PGSD yang memperoleh PKS.

3. Mendeskripsikan aktivitas mahasiswa yang mendapat pembelajaran menggunakan model PKSBE.

4. Mengetahui sikap mahasiswa PGSD terhadap pembelajaran yang menggunakan model PKSBE.

D. MANFAAT PENELITIAN

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat kepada banyak pihak diantaranya:

1. Mahasiswa, sebagai salah satu alternatif untuk memperbaiki proses perkuliahan di bidang matematika untuk mata kuliah Konsep Dasar Matematika sehingga mahasiswa benar-benar mampu memahami tentang pokok bahasan himpunan.

2. Dosen, sebagai bahan pertimbangan bagi dosen dalam memilih suatu model pembelajaran untuk meningkatkan hasil belajar mahasiswa.

(26)

4. Memberi pengalaman baru dan mendorong mahasiswa untuk terlibat aktif dalam perkuliahan di kelas, sehingga selain dapat meningkatkan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis, juga membuat belajar matematika menjadi lebih bermakna.

E. DEFINISI OPERASIONAL

Untuk menghindari penafsiran yang berbeda terhadap istilah yang digunakan dalam tulisan ini, perlu diberikan batasan istilah/penjelasan sebagai berikut:

1. Pembelajaran kooperatif adalah model pembelajaran dimana siswa belajar dalam kelompok kecil dengan tingkat kemampuan yang berbeda, sebagian prestasi dihargai oleh usaha dan keberhasilan kelompok, tidak hanya prestasi individu.

2. Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD adalah salah satu tipe pembelajaran kooperatif dengan siswa ditempatkan dalam kelompok belajar yang beranggotakan 4 – 5 orang yang dalam kegiatan pembelajarannya melalui langkah-langkah pembelajaran guru menyampaikan tujuan pembelajaran (fase 1), guru menyajikan informasi atau materi pelajaran (fase 2), guru mengorganisasikan siswa dalam kelompok-kelompok belajar (fase 3) guru membimbing kelompok dalam bekerja dan belajar (fase 4), guru memberikan evaluasi (fase 5), dan langkah akhir guru memberikan penghargaan (fase 6). 3. Etnomatematika adalah aktivitas matematika yang diterapkan oleh

(27)

4. Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD berbasis Etnomatematika adalah pembelajaran yang menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan memanfaatkan konteks budaya (etnomatematika) dalam pembelajaran.

5. Kemampuan Pemahaman Matematis adalah kemampuan penyerapan arti suatu materi atau bahan yang dipelajari. Pemahaman merupakan salah satu tujuan penting dalam pembelajaran yang memberikan pengertian bahwa materi-materi yang diajarkan pada siswa bukan sebagai hafalan tetapi lebih jauh dapat dipahami dan mampu menjelaskannya kemabali. Pemahamam matematis didasarkan pada (a) ketuntasan belajar, (b) aktivitas mahasiswa dan (c) respon mahasiswa terhadap pembelajaran

6. Kemampuan Komunikasi Matematis adalah kemampuan menjelaskan ide, situasi dan relasi matematis secara tertulis dengan diagram, tabel, gambar dan persamaan aljabar.

F. HIPOTESIS

Hipotesis dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Kemampuan pemahaman matematis mahasiswa yang memperoleh model PKSBE lebih baik dari pada mahasiswa yang memperoleh PKS.

(28)

(29)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu BAB III

METODE PENELITIAN

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah gabungan kualitatif dan kuantitatif (mixed method design). Mixed-method seringkali disebut metode kombinasi. Menurut Creswell (dalam Sugiyono, 2012) mixed-method merupakan pendekatan dalam penelitian yang menghubungkan metode penelitian kualitatif dan metode kuantitatif.

Metode kombinasi yang digunakan adalah model sequential, dimana pada tahap pertama, penelitian menggunakan metode kualitatif dengan bobot yang lebih rendah dari pada metode kuantitatif. Dalam penelitian ini studi kualitatif digunakan untuk mengungkap aktivitas matematika di dalam tarian caci. Temuan pada studi kualitatif tersebut menjadi hipotesis yang selanjutnya diuji secara kuantitatif.

A. Metode Penelitian Kualitatif

1. Situasi Sosial

Dalam penelitian kualitatif tidak dikenal adanya sebutan populasi, tetapi Spradly menyebut populasi sebagai “social situation” atau situasi sosial yang mencakup tiga elemen yaitu tempat (place), pelaku (actors) dan aktivitas (activity) yang berintereaksi secara sinergis (Sugiyono, 2012). Tempat dalam penelitian ini adalah kabupaten Manggarai.

(30)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu 2. Sampel teoritis

Sampel di dalam penelitian kualitatif tidak dinamakan responden tetapi sering disebut sebagai nara sumber, informan, partisipan dan lain-lain. Sebagai nara sumber dalam penelitian ini dipilih berdasarkan kepentingan dan tujuan tertentu. Di daerah Manggarai baru terdapat satu orang yang telah menuliskan sebuah buku tentang budaya manggarai dan membicarakan secara khusus topik tarian caci. Dengan melihat profilnya maka peneliti berasumsi bahwa nara sumber tersebut berkompeten dalam bidang caci. Oleh sebab itu peneliti tidak ragu lagi menjadikan nara sumber tersebut sebagai sampel teoritis.

3. Instrumen

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah wawancara tidak terstruktur. Wawancara tidak terstruktur adalah wawancara bebas, sehingga peneliti tidak menggunakan pedoman wawancara yang telah tersusun secara sistematis dan lengkap untuk pengumpulan datanya (Sugiyono, 2012).

4. Pengumpulan Data

(31)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu 5. Analisis

Hasil wawancara selanjutnya dianalisis dengan menggunakan model Miles and Huberman melalui peroses (a) analisis dilakukan pada saat pengumpulan data berlangsung dan setelah selesai pengumpulan data dalam periode tertentu; (b) pada saat wawancara peneliti melakukan analisis terhadap jawaban yang diwawancarai; dan (c) bila jawaban yang diwawancarai setelah dianalisis terasa belum memuaskan, maka peneliti melanjutkan pertanyaan lagi sampai tahap tertentu sehingga diperoleh data yang dianggap kredibel (Sugiyono, 2010).

B. Metode Penelitian Kuantitatif

Setelah ditemukan hipotesis yang menggunakan metode kualitatif selanjutnya dilakukan uji hipotesis dengan mengggunakan metode kuantitatif. Metode kuantitatif tersebut berupa studi eksperimen dengan disain berbentuk Pretest- Posttest Control Group Design.

(32)

A : O X O

A : O O

Keterangan :

A : Pemilihan sampel secara acak kelas

X : Perlakuan model pembelajaran kooperatif tipe STAD berbasis Etnomatematika.

O : Tes awal dan tes akhir terhadap kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis

Setiap kelompok masing-masing diberi tes awal (pretest) untuk mengetahui adakah perbedaan antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.

1. Populasi dan Sampel Penelitian

1) Populasi

(33)

mahasiswa cenderung kurang meminati topik pembahasan “himpunan dan fungsi”.

2) Sampel

Sampel adalah bagian dari jumlah dan karateristik yang dimiliki oleh suatu populasi (Sugiyono, 2010). Sebagai sampel dalam penelitian ini diambil secara acak 2 kelas mahasiswa dari 10 kelas tingkat I semester II tahun akademik 2011/2012. Pemilihan sampel dilakukan secara acak kelas karena penempatan mahasiswa pada masing-masing kelas tidak didasari kriteria keunggulan tertentu, sehingga tidak ada kategori kelas unggulan dan kelas ekor. Setelah dilakukan pemilihan diperoleh kelas eksperimen IG dengan banyaknya anggota 44 orang mahasiswa dan kelas kontrol kelas IE dengan banyaknya anggota 40 orang.

2. Variabel Penelitian

Variabel dalam penelitian ini terdiri dari variabel bebas (independent) dan variabel terikat (dependent). Variabel bebas adalah variabel yang dimodifikasi sehingga mempengaruhi variabel lain, sedangkan variabel terikat adalah hasil yang diharapkan setelah terjadi modifikasi pada variabel bebas.

(34)

lain-Maximus Tamur, 2012

lain. Variabel luar tersebut diasumsikan tidak mempengaruhi secara signifikan terhadap variabel terikat dalam penelitian ini.

3. Instrumen Penelitian

Pada prinsipnya meneliti adalah melakukan pengukuran dengan menggunakan alat ukur yang dinamakan instrumen penelitian. Instrumen penelitian adalah suatu alat yang digunakan untuk mengukur fenomena (variabel) alam maupun sosial yang diamati (Sugiyono, 2010). Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini ada tiga macam yaitu: tes kemampuan dan pemahaman matematis; format observasi aktivitas mahasiswa dalam proses pembelajaran; dan angket respon mahasiswa. Instrumen tes dianalisis secara kuantitatif sedangkan dua instrumen lainnya dianalisis secara kualitatif.

1) Tes Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis

(35)

secara tertulis dengan diagram, tabel, gambar maupun persamaan aljabar dan sebaliknya.

Pemberian skor untuk tes pemahaman maupun komunikasi matematis menggunakan metode penskoran holistik (holistic scoring rubrics) yang bertujuan untuk menilai keluasan, kedalaman dan kualitas masing-masing unsur atau langkah-langkah penyelesaian yang ada pada jawaban peserta tes dan memberi skor sesuai dengan pedoman kriteria pemberian skor yang telah ditentukan.

Terdapat empat cara penskoran yang menggunakan metode holistik yaitu: (1) menentukan kualitas; (2) menyediakan pedoman penskoran; (3) mengambil contoh dan (4) membandingkan lembar jawaban (Surapranata, 2005). Berkaitan dengan penskoran tes pemahaman dan komunikasi matematis dalam penelitian ini menggunakan cara (2). Pedoman kriteria pemberian skor untuk tes pemahaman matematis dan tes komunikasi matematis seperti yang dikemukakan oleh Cai (dalam Subagiyana, 2010) sebagai berikut:

Tabel 3.1 Kriteria Skor Pemahaman Matematis

Skor Pemahaman

4 Penggunaan konsep dan prinsip terhadap soal matematika secara lengkap, penggunanaan istilah dan notasi matematika secara tepat, penggunaan algoritma secara benar.

3 Penggunaan konsep dan prinsip terhadap soal matematika hampir lengkap, penggunanaan istilah dan notasi matematika hampir tepat, penggunaan algoritma secara lengkap, perhitungan secara umum benar namun terdapat sedikit kesalahan.

2 Penggunaan konsep dan prinsip terhadap soal matematika kurang lengkap, jawaban terdapat perhitungan yang salah

1 Penggunaan konsep dan prinsip terhadap soal matematika sangat terbatas, jawaban sebagian besar terdapat perhitungan yang salah

(36)

Tes pemahaman dan komunikasi matematis dikembangkan melalui tahap-tahap: (1) menyusun kisi-kisi tes dan butir soalnya; (2) memprediksi validitas isi tes melalui kesesuaian butir tes dengan kisi-kisi tes yang dilakukan pembimbing; (3) melakukan uji coba tes untuk memperoleh reliabilitas tes, validitas butir tes, daya pembeda dan tingkat kesukaran butir tes (Cai, dalam Subagiyana, 2010).

Tabel 3.2 Kriteria Skor Komunikasi Matematis

Skor Kategori

Penjelasan secara matematika masuk akal dan benar

Written texts

Membuat diagram, gambar, atau tabel secara lengkap dan benar

Drawing

Membentuk persamaan aljabar atau model matematika, kemudian melakukan perhitungan

Penjelasan secara matematika masuk akal dan benar namun ada sedikit kesalahan

Written texts

Membuat diagram, gambar, atau tabel secara lengkap namun ada sedikit kesalahan

Drawing

Membentuk persamaan aljabar atau model matematika, dan melakukan perhitungan

Penjelasan secara matematika masuk akal namun hanya sebagian yang lengkap dan benar

Written texts

Membuat diagram, gambar, atau tabel namun kurang lengkap dan benar

Drawing

Membentuk persamaan aljabar atau model matematika dan melakukan perhitungan namun hanya sebagian kecil yang benar dan lengkap

(37)

0 Jawaban

salah dan tidak cukup detail

Jawaban yang diberikan menunjukkan tidak memahami konsep sehingga tidak cukup detail informasi yang diberikan

Written texts, Drawing, Mathematical expressions

Selanjutnya calon instrumen diujicobakan kepada mahasiswa PGSD semester II Sekolah Tinggi Ilmu Tarbiyah (STIT) Insida Jakarta. Skor data hasil uji coba ini diuji secara statistik untuk mengetahui reliabilitas, validitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran dari setiap soal tersebut.

a. Reliabilitas Tes

Reliabilitas tes dihitung untuk mengetahui tingkat keajegan dari tes tersebut. Suatu tes dapat dikatakan relialibel jika tes itu menghasilkan skor yang konsisten. Rumus yang digunakan dalam perhitungan reliabilitas adalah rumus Alpha (Cronbach Alpha) sebagai berikut:



rp = koefisien reliablitas yang dicari

b = banyak soal

� 2

= variansi skor seluruh soal menurut skor siswa perorangan

� 2

= variansi skor soal tertentu

∑� 2 _{= jumlah variansi skor seluruh soal menurut skor soal tertentu} Selanjutnya, hasil perhitungan koefisien reliabilitas ditafsirkan dengan mengacu pada kriteria menurut Suherman (2003) pada Tabel berikut:

Tabel 3.3 Kriteria Skor Komunikasi Matematis

(38)

1 rp  0,20 Sangat rendah

2 0,20 rp0,40 Rendah

3 0,40 rp0,70 Sedang

4 0,70 rp0,90 Tinggi

5 0,90 rp≤1,00 Sangat tinggi

Setelah dilakukan perhitungan diperoleh koefisien reliabilitas soal tes kemampuan pemahaman matematis sebesar 0,82 dengan kategori tinggi dan koefisien reliabilitas soal tes komunikasi matematis sebesar 0,82 dengan kategori tinggi. Hal ini berarti soal-soal tes tersebut dikatakan reliabel untuk digunakan sebagai instrumen penelitian. Secara rinci perhitungan koefisien soal tes pemahaman dan komunikasi matematis mahasiswa dapat dilihat pada lampiran C.1 dan C.5.

b. Validitas Tes

Menurut Arikunto (2006) sebuah tes dikatakan valid jika hasilnya sesuai dengan kriterium, dalam arti memiliki kesejajaran antara hasil tes tersebut dengan kriterium. Teknik yang digunakan untuk mengetahui kesejajaran adalah teknik korelasi product moment dengan perhitungan sebagai berikut:

rxy = ∑ −

(∑ )(∑ )

[ ∑ 2−(∑ )2][ ∑ 2−(∑ )2]

(Arikunto, 2006)

Keterangan:

rxy = koefisien korelasi

X = skor tiap butir soal

Y = skor total yang benar dari tiap subyek

(39)

Koefisien korelasi hasil perhitungan selanjutnya dimasukkan kedalam tabel harga kritis r product moment dengan taraf signifikansi α = 5% dengan N = 25. Jika harga rhitung = rxyharga rtabel, maka butir soal yang diuji dikatakan valid.

Berdasarkan hasil perhitungan uji coba diperoleh data koefisien validitas soal pemahaman dan komunikasi matematis sebagaimana tampak pada Tabel 3.4 sedangkan secara rinci hasil perhitungan koefisien validitas soal tes pemahaman dan komunikasi matematis mahasiswa terdapat pada lampiran C.2 dan C.6.

Tabel 3.4 Hasil Perhitungan Validitas Soal Pemahaman dan Komunikasi Matematis

(40)

menghitung daya pembeda (DP) dari setiap butir soal dihitung dengan sebagaimana yang tampak pada Tabel 3.4 berikut:

Tabel 3.5 Kriteria Daya Pembeda

No Daya Pembeda (DP) Kriteria

1 0 Tidak mempunyai daya pembeda

2  0,20 Jelek

3 0,20 – 0,40 Cukup

4 0,41 – 0,70 Baik

5  0,70 Baik sekali

Hasil perhitungan daya pembeda (DP) dari tiap butir soal tampak pada Tabel 3.6 berikut dan secara rinci hasil perhitungan daya pembeda terdapat pada lampiran C.3 dan C.7.

(41)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu d. Tingkat Kesukaran

Tingkat kesukaran (TK) dari setiap butir soal dihitung berdasarkan jawaban dari seluruh siswa yang mengikuti tes. Adapun rumus yang digunakan adalah:

TK = ��

� � (Munaf, 2001)

Keterangan:

Mean = skor rata-rata peserta didik pada satu nomor butir soal tertentu

Skor Maksimum = skor tertinggi yang telah ditetapkan pada pedoman penskoran untuk nomor butir soal tersebut.

Kriteria tingkat kesukaran (TK) soal menurut Munaf (2001) tercantum pada Tabel 3.7 berikut:

Tebel 3.7 Kriteria Tingkat Kesukaran Soal No Tingkat Kesukaran (TK) Kriteria

1 0,00 – 0,30 Sukar

2 0,30 – 0,70 Sedang

3 0,71 – 1,00 Mudah

Hasil perhitungan tingkat kesukaran dari tiap butir soal terdapat pada Tabel 3.8 berikut dan secara rinci perhitungan tingkat kesukaran soal pemahaman dan komunikasi matematis mahasiswa terdapat pada lampiran C.4 dan C.8.

Tabel 3.8 Hasil Perhitungan Tingkat Kesukaran Soal Pemahaman dan komunikasi Matematis

Jenis Soal No. Soal TK Keterangan

(42)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu Pemahaman

2) Format Observasi Aktivitas Mahasiswa

Format observasi digunakan untuk melihat aktivitas mahasiswa selama mengikuti proses perkuliahan pada kelas eksperimen. Tujuannya untuk melihat bagaimanakah aktivitas mahasiswa setelah diberikan perlakuan. Pengamatnya adalah dosen sebagai salah satu staf pengajar di PGSD STKIP St. Paulus Ruteng. Format observasi disusun berdasarkan fase-fase dalam pembelajaran kooperatif tipe STAD.

3) Angket Respon Mahasiswa

Angket ini digunakan untuk memperoleh data tentang pendapat atau tanggapan mahasiswa terhadap pembelajaran matematika pada umumnya, komponen pembelajaran kooperatif tipe STAD Berbasis Etnomatematika, dan soal-soal kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis.

(43)

terbagi ke dalam 5 (lima) kategori yang tersusun secara bertingkat, mulai dari Sangat Setuju (SS), Setuju (S), Netral (N), Tidak Setuju (TS), dan Sangat Tidak Setuju (STS).

4. Pengembangan Bahan Ajar

Bahan ajar yang digunakan disusun dalam bentuk lembar kerja mahasiswa (LKM). Materi pembelajaran yang dipilih adalah materi semester II pokok bahasan Teori Himpunan. LKM disusun berbasis budaya daerah khususnya tarian caci. Adapun LKM tersebut tercantum pada lampiran A1.

5. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data dilakukan melalui tes dan non tes. Tes yang diberikan berupa tes untuk mengukur kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis mahasiswa. Pengumpulan data non tes meliputi format observasi dan angket.

6. Teknik Pengolahan Data

Terdapat dua jenis data yang akan dianalisis yaitu data kuantitatif berupa tes kemampuan pemahaman dan tes komunikasi matematis mahasiswa, dan data kualitatif berupa hasil observasi dan angket untuk mahasiswa.

(44)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu g = �� −��摲� �

Tabel 3.9 Tabel Kriteria Tingkat N-Gain No N-Gain Kriteria

1 g  0,7 tinggi 2 0,3  g  0,7 sedang 3 g  0,3 rendah

Pengolahan dan analisis data skor (N-Gain) menggunakan uji statistik dengan tahapan sebagai berikut:

a. Uji Normalitas

Berdasarkan data hasil pretes dan postes diperoleh N-Gain untuk kelompok eksperimen dan kontrol, N-Gain ini selanjutnya diuji normalitasnya. Hipotesis statistik yang akan diuji adalah:

H0 : Data skor N-Gain berdistribusi normal H1 : Data skor N-Gain tidak berdistribusi normal

Uji normalitas data yang digunakan adalah uji Shapiro-Wilk karena

memiliki kurang dari 50 subyek atau responden.

(http://psikologistatistik.blogspot.com). Kriteria pengujian yang digunakan adalah: jika nilai probabilitas (sig.) dari Z lebih besar dari α = 0.05, maka H0 diterima; dalam hal lainnya, H0 ditolak.

b. Uji Homogenitas

(45)

H0 : σ12 = σ22 ; variansi data skor N-Gain antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol homogen

H1 : σ12 ≠ σ22 ; variansi data skor N-Gain antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol tidak homogen

Uji homogenitas varians yang digunakan adalah uji Levene. Kriteria pengujian adalah: jika nilai probabilitas (sig.) lebih besar dari α = 0.05, maka H0 diterima; dalam hal lainnya, H0 ditolak.

c. Uji Hipotesis

Jika data berdistribusi normal dan variansinya homogen maka uji hipotesis dilakukan dengan menggunakan uji-t satu pihak (pihak kanan). Tujuan dari uji hipotesis adalah untuk mencari N-Gain untuk kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis yang lebih baik antara N-Gain kelompok eksperimen dengan kelompok kontrol. Hipotesis penelitian yang akan diuji adalah:

H0 : µe = µk ; peningkatan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis mahasiswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan model PKSBE sama dengan mahasiswa yang memperoleh PKS.

H1 : µe > µk ; peningkatan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis mahasiswa yang memperoleh model PKSBE lebih baik dari pada mahasiswa yang memperoleh PKS.

Kriteria pengujian adalah: jika nilai probabilitas (sig.) lebih besar dari α = 0.05, maka H0 diterima; dalam hal lainnya, H0 ditolak.

(46)

Analisis terhadap respon mahasiswa dilakukan melalui pemberian skor setiap item skala sikap dilanjutkan mencari rata-rata skor dari keseluruhan mahasiswa. Hal ini dilakukan untuk mengetahui letak sikap mahasiswa secara umum terhadap pembelajaran yang telah dilakukan. Setelah memberi skor selanjutnya mencari rata-rata per item soal dari seluruh mahasiswa. Dengan cara ini akan terungkap kecendrungan pilihan mahasiswa apakah merespon secara negatif atau positif. Rata-rata respon mahasiswa per item soal dikatakan positif bila skornya lebih besar dari skor netralnya. Demikian sebaliknya rata-rata respon mahasiswa per item soal dikatakan negatif bila skornya lebih kecil dari skor netralnya. Cara yang sama digunakan untuk menganalisis data observasi aktivitas mahasiswa.

7. Prosedur Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan melalui tahapan seperti tampak pada gambar berikut:

Uji coba Intrumen Konsultasi

Analisis Instrumen

Penyusunan Bahan Ajar dalam bentuk LKM untuk Model PKSBE dan Instrumen Penelitian

Studi Kepustakaan

(47)

Gambar 3.1 Prosedur Penelitian Tes Akhir

Kelas Kontrol Menggunakan Model PKS Kelas Eksperimen

Menggunakan Model PKSBE

Tes Awal

Observasi dan Angket Respon

Pembahasan Analisis Data

(48)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu BAB V

KESIMPULAN, SARAN DAN KETERBATASAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang telah diuraikan pada bab sebelumnya berikut dapat dikemukakan beberapa kesimpulan:

1. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis mahasiswa yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe STAD berbasis etnomatematika lebih baik dari pada mahasiswa yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe STAD.

2. Peningkatan kemampuan komunikasi matematis mahasiswa yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe STAD berbasis etnomatematika lebih baik dari pada mahasiswa yang mendapat pembelajaran kooperatif tipe STAD.

3. Aktivitas mahasiswa dalam proses perkuliahan yang menggunakan pembelajaran kooperatif tipe STAD berbasis etnomatematika masuk dalam kategori baik.

4. Mahasiswa pada kelas eksperimen memiliki sikap yang positif; (a) terhadap perkuliahan konsep dasar matematika, (c) terhadap dosen dan (d) soal-soal yang diberikan.

(49)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu B. Saran

Berdasarkan kesimpulan di atas dikemukakan beberapa saran sebagai berikut:

1. Pembelajaran kooperatif tipe STAD berbasis etnomatematika sebaiknya dijadikan sebagai pendekatan dalam perkuliahan matematika.

2. Memunculkan konsep matematika dari kontek budaya setempat dapat memudahkan peserta didik (mahasiswa/siswa) dalam memahami materi terkait sehingga mampu memaksimalkan kemampuan pemahaman dan komunikasinya. Disarankan agar guru atau dosen dalam perkuliahan konsep matematika bisa dikaitkan dengan konteks budaya.

C. Keterbatasan