PERUBAHAN KONSEPSI SISWA PADA MATERI LARUTAN ELEKTROLIT DAN NON-ELEKTROLIT MELALUI CONCEPTUAL CHANGE TEXT (CCT).

(1)

Dian Nafasah, 2015

PERUBAHAN KONSEPSI SISWA PADA MATERI LARUTAN ELEKTROLIT DAN NON-ELEKTROLIT MELALUI CONCEPTUAL CHANGE TEXT (CCT)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

PERUBAHAN KONSEPSI SISWA PADA MATERI LARUTAN

ELEKTROLIT DAN NON-ELEKTROLIT MELALUI CONCEPTUAL

CHANGE TEXT (CCT)

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Kimia

Oleh

DIAN NAFASAH

1106501

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA

DEPARTEMEN PENDIDIKAN KIMIA

FAKULTAS PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

(2)

PERUBAHAN KONSEPSI SISWA PADA MATERI LARUTAN ELEKTROLIT DAN NON-ELEKTROLIT MELALUI CONCEPTUAL CHANGE TEXT (CCT)

PERUBAHAN KONSEPSI SISWA PADA MATERI LARUTAN ELEKTROLIT

DAN NON-ELEKTROLIT MELALUI CONCEPTUAL CHANGE TEXT (CCT)

Oleh

Dian Nafasah

Sebuah skripsi yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Sarjana pada Fakultas Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

Desember 2015

Hak Cipta dilindungi undang-undang.

(3)

PERUBAHAN KONSEPSI SISWA PADA MATERI LARUTAN ELEKTROLIT DAN NON-ELEKTROLIT MELALUI CONCEPTUAL CHANGE TEXT (CCT)

(4)

PERUBAHAN KONSEPSI SISWA PADA MATERI LARUTAN ELEKTROLIT DAN NON-ELEKTROLIT MELALUI CONCEPTUAL CHANGE TEXT (CCT)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu iv

Abstrak

Penelitian ini dilatarbelakangi oleh sering terjadinya miskonsepsi dalam pembelajaran kimia. Adapun penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan Conceptual Change Text (CCT) materi Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit dan mengetahui perubahan konsepsi siswa setelah membaca CCT. Metode yang digunakan dalam penelitian ini yaitu

Development and Validation. Pada metode ini terdapat empat tahap yaitu tahap

perencanaan, tahap konstruksi dan validasi yang berisi pembuatan CCT dan validasi CCT, tahap pengujian lapangan dan tahap pengolahan data. Instrumen yang digunakan yaitu instrumen validasi, soal dan angket. Dari hasil validasi diperoleh bahwa CCT yang telah dikembangkan telah valid dilihat dari hasil validasi menggunakan CVR meliputi kesesuaian isi CCT dengan indikator diperoleh nilai rata-rata CVR (CVI) 1, kesesuaian grafika CCT diperoleh nilai CVI 0,95, kesesuaian CCT dengan karakteristik CCT diperoleh nilai CVI 1. CCT yang telah dikembangkan diujicobakan pada siswa. Subjek penelitian ini yaitu 21 siswa kelas XI yang mengikuti pretest, membaca CCT dan posttest. Data hasil pretest dan posttest diolah menggunakan Microsoft Excell. Dari hasil pengolahan data pretest dan posttest diperoleh rata-rata nilai N-gain yaitu 0,31 dengan kategori sedang. Selain itu, pengaruh CCT terhadap miskonsepsi disimpulkan bahwa sebagian besar terjadi perubahan konsepsi ke arah lebih baik (55,08 %).

(5)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu iv

Abstrak

The background of the research was based on the frequent occurrence of students’ misconceptions in learning chemistry. The purpose of study was to develop Conceptual

Change Text (CCT) on Electrolyte and Non-Electrolyte and to find out the improvement

of student’s conception after reading CCT .The study uses development and validation method which consists of four stages namely; planning, construction and validation which , field testing, and data analysis. The instruments used in the study are content validity sheet and written tests. The result of CCT validation uses mean of Content Validity Ratio (CVR) involve suitability between the content and indicators gains a score of CVI 1, graphics suitability with CVI 0,95, and CCT characteristics suitability aspect with CVI 1. The study involves 21 eleventh graders which participate pretest, CCT reading activity, and posttest. Data of pretest and posttest are processed by microsoft excell. The data analysis of pretest and posttest results an N-Gain mean of 0,31 was obtained. It belongs to medium category. The result of analysis on misconception items shows an improvement on the students’ conceptual change as much as 55,08%.

(6)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu v

DAFTAR ISI

LEMBAR PERNYATAAN ... i

KATA PENGANTAR ... ii

UCAPAN TERIMAKASIH ... iii

ABSTRAK ... iv

DAFTAR ISI ... v

DAFTAR TABEL ... vii

DAFTAR GAMBAR ... ix

DAFTAR LAMPIRAN ... xi

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Penelitian ... 1

B. Rumusan Masalah Penelitian ... 5

C. Tujuan Penelitian ... 6

D. Manfaat Penelitian ... 6

E. Struktur Organisasi Skripsi ... 7

BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Perubahan Konsepsi ... 8

B. Miskonsepsi ... 10

C. Representasi Kimia ... 13

D. Conceptual Change Text ... 15

E. Analisis Materi Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit ... 20

BAB III METODOLOGI PENELITIAN A. Metode Penelitian ... 24

B. Subyek Penelitian ... 25

C. Definisi Operasional ... 25

D. Alur Penelitian ... 26

E. Instrumen Penelitian ... 29

(7)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu vi

BAB IV TEMUAN DAN PEMBAHASAN

A. Pengembangan Conceptual Change Text ... 36

1.Perumusan Indikator ... 36

2.Hasil Validasi Conceptual Change Text (CCT) ... 38

3.Saran Validator Terhadap Conceptual Change Text (CCT) ... 43

B. Analisis Hasil Pretest dan Posttest ... 44

1.Pengaruh Conceptual Change Text Terhadap Pemahaman Konsep ... 44

2.Pengaruh Conceptual Change Text Terhadap Perubahan Konsepsi ... 60

BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI DAN REKOMENDASI A. Simpulan ... 77

B. Implikasi ... 77

C. Rekomendasi ... 78

DAFTAR PUSTAKA ... . 79

LAMPIRAN ... . 85

(8)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu vii

3.5. Pengelompokkan Skor Pretest dan Posttest………. 34

3.6 Pola Perubahan Konsepsi Siswa………….……….. 35

3.7 Kategori Pola Perubahan Konsepsi ………….………..….. 35

4.1. Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar Materi Larutan Elektrolit Dan Non-Elektrolit……… 36

4.2. Kesesuaian Indikator dengan KD……….. 37

4.3. Indikator yang Telah Valid……….... 38

4.4. Nilai CVI Validasi Grafika Conceptual Change Text (CCT) ………….. 40

4.5. Nilai CVI Kesesuaian Teks dengan Karakterisktik Conceptual Change Text (CCT)………. 43

(9)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu viii

4.19 Pola jawaban miskonsepsi nomor 6 ………. 71

4.20 Pola jawaban miskonsepsi nomor 7 ………. 72

4.21. Pola Perubahan Konsepsi……….. 74

(10)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu ix

DAFTAR GAMBAR

Gambar

2.1 Tiga Level Representasi Kimia………. 14

3.1 Alur Penelitian………27

4.1. Contoh karakteristik dissatisfaction dalam Conceptual Change Text (CCT) yang dikembangkan ………... 41 4.2. Contoh karakteristik intelligible dalam Conceptual Change Text (CCT) yang dikembangkan ……….. 41 4.3. Contoh karakteristik plausible dalam Conceptual Change Text (CCT) yang dikembangkan ……….. 42 4.4. Contoh karakteristik fruitful dalam Conceptual Change Text (CCT) yang dikembangkan………. 42 4.5. Jawaban siswa pada soal pretest no.1 ……… 45

4.6 Pelarutan senyawa ionik ………. 48

4.7. Contoh jawaban siswa pada soal pretest no.3 ……….50

4.8 Reaksi yang terjadi dalam larutan C6H12O6 ………. …. 51

4. 9 Reaksi yang terjadi dalam larutan CH3COOH……….... 51

4.10 . Ion-ion yang bergerak dalam larutan NaCl ……….54 4.11 Contoh jawaban siswa pada soal pretest no.5c ………55 4.12. Ion-ion pada larutan elektrolit kuat (kiri) dan lemah (kanan) ………….56 4. 13 Penjelasan tidak semua larutan dapat menghantarkan arus listrik dalam Conceptual Change Text (CCT) yang dikembangkan... 62

(11)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu x

4.19 Penjelasan gula hanya menghasilkan molekul dalam Conceptual Change

(12)

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu xi

DAFTAR LAMPIRAN

LAMPIRAN A INSTRUMEN PENELITIAN

Lampiran A.1 Instrumen Validasi Kesesuaian Indikator dengan KI – KD..….. 85

Lampiran A.2 Instrumen Validasi Kesesuaian Conceptual Change Text dengan Indikator ………. 87

Lampiran A.3 Instrumen Validasi Kesesuaian Grafika Conceptual Change Text ……….……….. 89

Lampiran A.4 Instrumen Validasi Kesesuaian Conceptual Change Text dengan Karakteristik Conceptual Change Text ……….…...… 91

Lampiran A.5 Instrumen Validasi Soal Pretest – Posttest……… 95

Lampiran A.6 Soal Pretest ………..… 105

Lampiran A.7 Soal Posttest ………..…106

Lampiran A.8 Angket ………..… 108

LAMPIRAN B PENGOLAHAN DATA HASIL PENELITIAN Lampiran B.1 Hasil Validasi Kesesuaian Grafika …………..……… 111

Lampiran B.2 Hasil Validasi Kesesuaian dengan Karakteristik Conceptual Change Text ………..……..……… 112

Lampiran B.3 Hasil Validasi Kesesuaian Isi dengan Indikator ... 115

Lampiran B.4 Hasil Perhitungan N-gain Siswa ………..……… 117

Lampiran B.5 Pola Jawaban Siswa pada Soal Pretest dan Posttest………….. 118

LAMPIRAN C DOKUMENTASI PENELITIAN Lampiran C.1 Surat Izin Penelitian ……….……… 121

Lampiran C.2 Surat Keterangan Telah Melakukan Penelitian..…………...… 122

Lampiran C.3 Foto-foto Penelitian………...…… 123

(13)

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pembelajaran kimia sarat akan konsep-konsep yang kompleks dan

abstrak. Seperti yang dikatakan Nieswandt (2001) bahwa beberapa peneliti

menyatakan kimia merupakan subjek yang abstrak dan sulit untuk

dipelajari oleh banyak siswa. Ilmu kimia tidak hanya memuat materi yang

terlihat mata saja, tapi juga mempelajari apa yang terjadi dalam reaksi

kimia yang tidak terlihat mata. Banyaknya konsep kimia yang sulit dan

abstrak menyebabkan siswa tidak berminat mempelajari kimia. Hal

tersebut bisa dipengaruhi oleh kurangnya pembelajaran yang mengaitkan

tiga level representasi kimia yaitu level makroskopik, submikroskopik dan

simbolik. Terkadang, dalam pembelajaran kimia hanya menunjukkan level

makroskopik saja. Level submikroskopik dan simbolik sulit untuk siswa

karena representasi tersebut tidak terlihat dan abstrak (Griffiths dan

Preston, 1992). Padahal perlu adanya penekanan terhadap ketiga level

representasi pada saat pembelajaran agar siswa dapat memahami konsep

kimia secara utuh. Tugas guru adalah sebagai fasilitator yang membantu

siswa memahami konsep atau materi yang harus dikuasai siswa dengan

cara menghubungkan ketiga level representasi tersebut sehingga dapat

mencapai tujuan pembelajaran yang baik.

Ketidakmampuan siswa dalam mengaitkan ketiga level

representasi kimia yang digunakan untuk menggambarkan dan

menjelaskan fenomena kimia menurut Yarroch (1985) merupakan salah

satu penyebab dari miskonsepsi siswa dalam memahami konsep kimia.

Miskonsepsi adalah terjadinya perbedaan konsep awal siswa dengan

konsep ilmiah dari literatur (Nakhleh, 1992). Sebelum pembelajaran, siswa

sudah mempunyai pemahaman sendiri atau konsep sendiri tentang suatu

fenomena alam yang pernah ditemuinya. Terkadang, pemahaman tersebut

(14)

2

Seringkali siswa mengalami miskonsepsi yang akan menyebabkan tidak

tercapainya tujuan pembelajaran yang diinginkan. Berdasarkan hal

tersebut, penting untuk mengatasi miskonsepsi yang dialami siswa.

Miskonsepsi merupakan suatu hal yang bersifat terus menerus dan

sulit untuk diredakan serta tidak mudah dihilangkan melalui pembelajaran

tradisional (Sungur, Tekkaya & Geban, 2001). Westbrook & Marek (1991)

mengungkapkan bahwa pembelajaran tradisional tidak efektif membantu

siswa mengembangkan pemahaman secara utuh pada konsep-konsep yang

abstrak dalam membangun konsep yang benar untuk mengurangi

miskonsepsi dan meningkatkan perubahan konseptual.

Dalam materi Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit terdapat

banyak konsep yang kompleks dan abstrak sehingga banyak ditemukan

kesulitan dan miskonsepsi yang dialami siswa dalam memahami konsep

ini. Sebagai contoh, Kheng (dalam Arief, 2012) mengatakan bahwa

miskonsepsi yang terjadi dalam materi Larutan Elektrolit dan

Non-Elektrolit yaitu senyawa ion dapat menghantarkan arus listrik dalam

bentuk padatan. Siswa menganggap bahwa selama senyawa tersebut ionik,

pasti dapat menghantarkan arus listrik karena didalamnya terdapat ion-ion.

Padahal, yang dapat menghantarkan arus listrik yaitu ion-ion yang

bergerak bebas. Kurangnya penjelasan hubungan ketiga level representasi

kimia pada materi Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit akan

menyebabkan siswa sulit memahami materi ini secara utuh. Pada

umumnya siswa hanya mengetahui bahwa larutan elektrolit adalah larutan

yang dapat menghantarkan arus listrik tetapi kurang dapat menjelaskan

reaksi apa yang terjadi dalam larutan sehingga dapat menghantarkan arus

listrik.

Selain dari kurangnya mengaitkan ketiga level representasi kimia

dalam mempelajari kimia, penyebab miskonsepsi bisa saja diperoleh dari

buku teks sebagai sumber bacaan siswa. Seperti yang dikatakan Dikmenli

dan Cardak (2004) bahwa beberapa situasi seperti penjelasan guru atau

(15)

3

peraturan Menteri Pendidikan Nasional nomor 11 tahun 2005, buku teks

adalah buku acuan wajib untuk digunakan di sekolah yang memuat materi

pembelajaran dalam rangka peningkatan keimanan dan ketakwaan, budi

pekerti dan kepribadian, kemampuan penguasaan ilmu pengetahuan dan

teknologi, kepekaan dan kemampuan estetis, serta potensi fisik dan

kesehatan yang disusun berdasarkan standar nasional pendidikan.

Buku merupakan sumber bacaan siswa dalam memahami materi

selain mendengarkan penjelasan dari guru. Pada umumnya, siswa akan

membaca buku jika dalam penjelasan guru ada hal yang kurang

dimengerti. Oleh karena itu, buku tidak boleh membuat siswa yang

membacanya menjadi tidak mengerti dan membosankan. Kalimat yang

sulit dipahami dan tidak adanya penjelasan secara visual (gambar) akan

membuat siswa malas membaca. Dalam penyajian materi dengan gambar

juga harus benar-benar diperhatikan agar tidak menimbulkan persepsi

yang salah pada siswa sehingga muncul miskonsepsi. Seperti yang

dikatakan Liliawati dan Ramalis (2008) bahwa penggunaan gambar dan

diagram dapat pula menimbulkan miskonsepsi. Oleh karena itu, dalam

mengatasi miskonsepsi perlu digunakan suatu cara untuk meningkatkan

pemahaman konsep siswa terhadap suatu konsep kimia.

Salah satu metode yang dapat digunakan yaitu dengan

menggunakan Conceptual Change Text (CCT) atau teks perubahan

konseptual. Conceptual Change Text (CCT) berbeda dengan teks biasa

pada umumnya. Menurut Sendur dan Toprak (2013), Conceptual Change

Text (CCT) ditulis untuk mengidentifikasi miskonsepsi, menjelaskan

alasan terjadinya miskonsepsi dan kemudian menunjukkan konsep yang

benar secara ilmiah. Hal tersebut diperjelas oleh Çetingul dan Geban

(2011) bahwa Conceptual Change Text (CCT) didesain untuk mengatasi

miskonsepsi yang dialami siswa pada materi tertentu dan mengatasi

kelemahan dalam menjelaskan atau menyelesaikan masalah agar tidak

(16)

4

Berdasarkan penjelasan Posner (1982), dalam Conceptual Change

Text (CCT) harus ada empat kondisi yaitu dissatisfaction, intelligible,

plausible dan fruitful. Kondisi-kondisi tersebut harus mampu membuat

siswa mudah memahami konsep yang sebenarnya dan dapat masuk akal

menurut siswa. Oleh karena itu, Conceptual Change Text (CCT) harus

dapat menghilangkan miskonsepsi yang dialami siswa dan juga harus

mengubah konsep yang dimiliki tersebut dengan konsep ilmiah yang

mudah dipahami siswa. Beberapa penelitian yang telah dilakukan terkait

penggunaan Conceptual Change Text (CCT) diantaranya pada materi

kesetimbangan kimia (Ozmen, 2007), asam dan basa (Cetingul dan Geban,

2011), laju reaksi (Kingir dan Geban, 2012), ikatan kimia (Pabuccu dan

Geban, 2012) dan alkena (Sendur dan Toprak, 2013). Dari penelitian

tersebut menunjukkan adanya peningkatan pemahaman konsep pada siswa

dengan menggunakan Conceptual Change Text (CCT).

Conceptual Change Text (CCT) yang dikembangkan baru terbatas

pada sejumlah materi kimia. Oleh karena belum adanya Conceptual

Change Text (CCT) untuk materi Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit,

maka peneliti merasa perlu untuk mengembangkan Conceptual Change

Text (CCT) materi Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit. Conceptual

Change Text (CCT) yang dikembangkan juga menampilkan komik kartun

pada bagian pertanyaan miskonsepsi. Seperti yang dikatakan Keogh dan

Naylor (1999), miskonsepsi dapat dimasukkan pada teks singkat dengan

menggunakan karakter kartun. Dengan menggunakan komik kartun

menurut Sahin dan Cepni (2011) menyediakan beberapa ide yang ada di

pikiran siswa, sehingga membuat siswa dengan mudah menjelaskan

ide-idenya.

Selama ini beberapa penelitian yang telah dilakukan adalah

penggunaan Conceptual Change Text (CCT) dalam pembelajaran, tetapi

belum ada penelitian yang menggunakan Conceptual Change Text (CCT)

selain pada pembelajaran. Oleh karena itu, dalam penelitian ini peneliti

(17)

5

dikembangkan untuk meningkatkan pemahaman konsep siswa pada materi

Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit tetapi tidak melalui pembelajaran di

kelas bersama guru melainkan hanya dengan kegiatan membaca secara

mandiri. Berdasarkan beberapa hal di atas, peneliti merasa perlu untuk

melakukan penelitian terkait Perubahan Konsepsi Siswa pada Materi

Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit melalui Conceptual Change

Text (CCT).

B. Rumusan Masalah

Permasalahan dalam penelitian ini adalah belum adanya teks materi

Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit yang mencakup tiga level

representasi kimia yang bisa menghilangkan miskonsepsi siswa. Penelitian

tentang peranan Conceptual Change Text (CCT) dikaji dari berbagai aspek

seperti pengaruh gender, peranan terhadap ketiga level representasi kimia

dan peranan terhadap efektivitas peningkatan pemahaman aspek visual dan

verbal level submikroskopik. Pada penelitian ini kajian yang dibahas yaitu

hanya pada peranan Conceptual Change Text (CCT) terhadap pemahaman

konsep siswa pada ketiga level representasi kimia.

Rumusan masalah secara umum dari penelitian ini adalah “Bagaimana perubahan konsepsi siswa pada materi Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit melalui Conceptual Change Text (CCT)?”. Agar penelitian

ini lebih terarah maka rumusan masalah dirinci menjadi pertanyaan

penelitian sebagai berikut:

1. Bagaimana validitas Conceptual Change Text (CCT) pada aspek :

a. Kesesuaian isi teks dengan indikator materi Larutan Elektrolit dan

Non-Elektrolit?

b. Kesesuaian grafika Conceptual Change Text (CCT) materi Larutan

Elektrolit dan Non-Elektrolit?

c. Kesesuaian teks dengan karakteristik materi Conceptual Change

(18)

6

2. Bagaimana perubahan konsepsi siswa pada materi Larutan Elektrolit

dan Non-Elektrolit melalui kegiatan membaca Conceptual Change

Text (CCT)?

C. Tujuan Penelitian

Secara umum, tujuan dari penelitian ini adalah untuk membantu

meningkatkan pemahaman konsep siswa pada materi Larutan Elektrolit

dan Non-Elektrolit. Adapun tujuan khusus dari penelitian ini yaitu :

1. Memperoleh Conceptual Change Text (CCT) materi Larutan Elektrolit

dan Non-Elektrolit yang sudah valid.

2. Memperoleh informasi dan gambaran mengenai perubahan konsepsi

siswa pada materi Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit melalui

Conceptual Change Text (CCT).

D. Manfaat Penelitian

Adapun manfaat yang dapat diambil dari hasil penelitian terkait

penggunaan Conceptual Change Text (CCT) pada materi Larutan

Elektrolit dan Non-Elektrolit ini yaitu :

1. Manfaat bagi siswa

Meningkatkan pemahaman konsep siswa pada materi pokok

Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit menggunakan Conceptual Change

Text (CCT).

2. Manfaat bagi guru

a. Memberikan informasi tentang efektivitas penggunaan Conceptual

Change Text (CCT) pada materi Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit.

b. Dapat digunakan sebagai salah satu bacaan alternatif dalam

pembelajaran kimia.

3. Manfaat bagi peneliti selanjutnya

Memberikan informasi dan gambaran mengenai penerapan

Conceptual Change Text (CCT) terhadap pemahaman konsep siswa pada

(19)

7

pertimbangan untuk penelitian selanjutnya dalam hal pengembangan dan

penerapan sumber belajar pada materi lain.

E. Struktur Organisasi Skripsi

Skripsi ini ditulis dalam lima bab yang saling berkaitan. Kelima

bab tersebut yaitu Pendahuluan (BAB I), Kajian Pustaka (BAB II),

Metodologi Penelitian (BAB III), Temuan dan Pembahasan (BAB IV)

serta Simpulan, Implikasi dan Rekomendasi (BAB V). Kemudian, juga

terdapat Daftar Pustaka dan Lampiran-Lampiran.

Bab I berisi pendahuluan yang terdiri dari latar belakang

dilakukannya penelitian ini. Berdasarkan latar belakang tersebut dibuat

rumusan masalah utama yang kemudian dirinci menjadi dua pertanyaan

penelitian. Bab I juga memuat tujuan penelitian, manfaat penelitian dan

struktur organisasi skripsi yang berisi urutan penulisan skripsi dari Bab I

sampai Bab V, Daftar Pustaka dan Lampiran-lampiran.

Bab II berisi kajian pustaka yang merupakan kajian teoritis dari

berbagai literatur yang berkaitan dengan penelitian ini. Kajian pustaka ini

dijadikan acuan untuk menjawab rumusan masalah yang telah dibuat. Cara

yang digunakan untuk menjawab rumusan masalah dirancang pada Bab III

yang memuat metode penelitian. Bab III terdiri dari metode penelitian,

subjek dan lokasi penelitian, definisi operasional dan alur penelitian yang

menunjukkan kerangka kerja penelitian. Pada Bab III juga berisi tahapan

penelitian yang memaparkan alur penelitian secara rinci. Bab III juga

berisi penjelasan mengenai instrumen yang digunakan dalam penelitian

ini. Instrumen tersebut digunakan untuk menjawab rumusan masalah yang

telah dibuat. Selanjutnya terdapat bagian analisis data yang diperoleh dari

instrumen penelitian yang telah dibuat.

Bab IV berisi temuan dan pembahasan. Temuan-temuan yang

diperoleh dari hasil penelitian dibahas pada bab ini. Pembahasan dilakukan

dengan mengacu pada landasan teori dan hasil validasi. Bab V berisi

simpulan yang merupakan jawaban dari rumusan masalah, implikasi dan

(20)

24

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Metode Penelitian

Metode yang digunakan pada penelitian ini adalah Development and

Validation (Pengembangan dan Validasi). Metode pengembangan dan

validasi digunakan untuk mengembangkan suatu alat untuk mengukur

berbagai aspek (Adams dan Wieman, 2010). Dalam metode ini ada empat

tahap yang dilakukan yaitu tahap perencanaan, tahap konstruksi dan validasi,

tahap pengujian lapangan kemudian tahap pengolahan data.

Pada tahap perencanaan memuat langkah-langkah yang dicapai dalam

pengembangan Conceptual Change Text (CCT), yaitu menganalisis

Kompetensi Inti (KI) dan Kompetensi Dasar (KD) kurikulum 2013 pada

materi Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit, menganalisis miskonsepsi yang

terjadi dalam materi Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit, lalu pembuatan

indikator yang didasarkan pada Kompetensi Inti (KI) dan Kompetensi Dasar

(KD). Tahap selanjutnya yaitu penyusunan Conceptual Change Text (CCT),

angket dan soal tes kemudian validasi. Proses penyusunan tersebut melalui

beberapa kali perbaikan. Kemudian, Conceptual Change Text (CCT) di

validasi oleh tiga guru kimia SMA dan tiga dosen kimia. Tahap validasi

dilakukan menggunakan instrumen validasi. Instrumen yang digunakan untuk

validasi yaitu instrumen validasi Conceptual Change Text (CCT) ditinjau dari

aspek kesesuaian isi teks dengan indikator, aspek grafika dan aspek

kesesuaian teks dengan karakterisktik Conceptual Change Text (CCT).

Tahap ketiga yaitu tahap pengujian lapangan yang dilakukan terhadap

siswa SMA meliputi pretest, membaca Conceptual Change Text (CCT),

posttest dan pemberian angket. Data hasil pengujian lapangan kemudian

diolah pada tahap keempat yaitu tahap pengolahan data, sehingga diperoleh

(21)

25

B. Subyek Penelitian

Penelitian ini melibatkan 32 siswa kelas XI di salah satu Madrasah Aliyah

Negeri di kabupaten Cirebon yang telah belajar larutan elektrolit dan

non-elektrolit. Namun, setelah diseleksi berdasarkan kebutuhan penelitian,

ternyata ada dua orang tidak mengikuti posttest dan sembilan orang yang

tidak membaca Conceptual Change Text (CCT). Oleh karena itu, yang

dijadikan subyek pada penelitian ini hanya 21 orang yang telah mengikuti

pretest, membaca Conceptual Change Text (CCT) dan mengikuti posttest.

C. Definisi Operasional

Terdapat beberapa istilah yang akan digunakan peneliti dalam penelitian

ini. Untuk menghindari perbedaan penafsiran dalam memahami istilah-istilah

tersebut, maka peneliti memberikan definisi dari istilah-istilah tersebut.

1. Pemahaman konsep

Pemahaman konsep merupakan suatu kemampuan mengonstruk makna

atau pengertian suatu konsep berdasarkan pengetahuan awal yang dimiliki,

atau mengintegrasikan pengetahuan yang baru ke dalam skema yang telah ada

dalam pemikiran siswa.

2. Representasi Kimia

Representasi kimia adalah berbagai keadaan suatu objek, struktur atau

penggunaan simbol yang digunakan untuk menjelaskan konsep kimia secara

menyeluruh.

a. Level Makroskopik

Level makroskopik adalah level representasi kimia yang menyangkut

fenomena yang dapat diamati.

b. Level Submikroskopik

Level submikroskopik adalah level representasi kimia yang mampu

memberikan gambaran dan menjelaskan dari suatu proses kimia atau suatu

(22)

26

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu c. Level Simbolik

Level simbolik adalah level representasi kimia yang berkaitan dengan

penggunaan berbagai simbol, rumus, maupun persamaan kimia yang

memberikan penjelasan secara simbolik tentang proses kimia.

3. Conceptual Change Text (CCT)

Conceptual Change Text (CCT) adalah teks yang didesain untuk

mengatasi miskonsepsi yang dialami siswa pada materi tertentu dan

mengatasi kelemahan dalam menjelaskan atau menyelesaikan masalah agar

tidak terjadi miskonsepsi lagi

4. Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit

Larutan yang dapat menghantarkan arus listrik disebut larutan elektrolit,

sedangkan larutan yang tidak dapat menghantarkan arus listrik disebut

larutan nonelektrolit. Larutan elektrolit dibagi menjadi dua jenis, yaitu

larutan elektrolit kuat dan lemah. Ciri yang dapat dilihat untuk membedakan

larutan elektrolit kuat, lemah dan non-elektrolit yaitu pada nyala lampu saat

uji daya hantar listrik larutan.

D. Alur Penelitian

(23)

27

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu Identifikasi Masalah

Analisis miskonsepsi materi Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit

Analisis Indikator berdasarkan KI dan KD materi Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit

(24)

28

Berdasarkan Gambar 3.1 diatas maka dapat dijelaskan bahwa alur

penelitian yang dilakukan sebagai berikut:

a. Tahap Perencanaan

1) Mengidentifikasi masalah penelitian.

2) Analisis indikator berdasarkan KI – KD kurikulum 2013.

3) Analisis miskonsepsi materi Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit.

b. Tahap Konstruksi dan Validasi

1) Menentukan indikator dari KI dan KD materi Larutan Elektrolit

dan Non-Elektrolit.

2) Membuat instrumen lembar validasi, butir soal pretest dan posttest,

lembar angket.

3) Analisis materi Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit pada level

makroskopik, submikroskopik, dan simbolik.

4) Menyusun Conceptual Change Text (CCT) materi Larutan

Elektrolit dan Non-Elektrolit.

5) Melakukan validasi Conceptual Change Text (CCT) materi Larutan

Elektrolit dan Non-Elektrolit, instrumen soal pretest dan posttest,

serta lembar angket.

6) Melakukan revisi terhadap Conceptual Change Text (CCT) materi

Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit, instrumen soal pretest dan

posttest, serta lembar angket.

c. Tahap Pengujian Lapangan

1)Pelaksanaan pretest materi Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit.

2)Membagikan Conceptual Change Text (CCT) dan memberi waktu

selama satu minggu untuk membacanya.

3)Pelaksanaan posttest dengan menggunakan butir soal yang berbeda

namun dalam jenjang kognitif yang sama dengan pretest.

4)Pemberian angket kepada siswa.

d. Tahap Pengolahan Data

1) Mengolah data hasil validasi Conceptual Change Text (CCT)

(25)

29

2) Menyeleksi data yang mengikuti pretest, posttest, dan yang

membaca Conceptual Change Text (CCT).

3) Mengolah skor akhir pretest dan posttest.

4) Mengonsultasikan temuan penelitian dan pembahasan kepada

dosen pembimbing.

5) Penarikan kesimpulan dari hasil pengolahan dan analisis data yang

telah dilakukan.

E. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan pada penelitian ini adalah instrumen validasi

Conceptual Change Text (CCT), tes tertulis dan lembar angket dengan rincian

sebagai berikut.

a. Instrumen validasi Conceptual Change Text (CCT)

Instrumen validasi Conceptual Change Text (CCT) digunakan untuk

mengetahui validitas dari Conceptual Change Text (CCT) yang telah

dikembangkan. Instrumen validasi terdapat dalam lampiran A.1 – A.3.

Instrumen validasi Conceptual Change Text (CCT) ditinjau dari beberapa

aspek, yaitu :

1) Ditinjau dari aspek kesesuaian Conceptual Change Text (CCT) dengan

indikator.

2) Ditinjau dari kesesuaian grafika.

3) Ditinjau dari kesesuaian teks dengan karakterisktik Conceptual Change

Text (CCT).

b. Tes Tertulis

Tes tertulis yang digunakan untuk mengukur pemahaman konsep siswa

pada materi Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit. Tes tertulis dilakukan pada

saat pretest dan posttest dengan soal yang berbeda namun setara tingkat

kesulitannya. Tes ini terdiri dari dua bagian, yaitu bagian A dan bagian B.

Bagian A merupakan pertanyaan untuk mengukur pemahaman konsep siswa

(26)

30

tidaknya miskonsepsi pada siswa dengan jumlah tujuh soal. Instrumen tes

tertulis terdapat dalam lampiran A.6.

c. Lembar Angket

Angket yang disusun berupa pertanyaan tertutup (closed-ended). Angket

diberikan kepada siswa dengan tujuan untuk mengetahui apakah siswa

membaca Conceptual Change Text (CCT) dan mengetahui tanggapan siswa

terhadap penggunaan Conceptual Change Text (CCT) pada materi Larutan

Elektrolit dan Non-Elektrolit. Instrumen lembar angket terdapat dalam

lampiran A.7.

F. Analisis Data

Pengolahan data hasil uji coba dilakukan untuk mengetahui kualitas dari

Conceptual Change Text (CCT) yang dikembangkan dan mengetahui

pengaruh Conceptual Change Text (CCT) terhadap pemahaman konsep

siswa. Pada penelitian ini, data yang diperoleh berupa lembar validasi dan

hasil uji coba Conceptual Change Text (CCT).

1. Pengolahan hasil validasi

Validasi terhadap Conceptual Change Text (CCT) yang

dikembangkan dilakukan oleh tujuh orang ahli yang meliputi empat dosen

kimia dan tiga guru kimia SMA. Data hasil validasi ahli terhadap

kesesuaian isi Conceptual Change Text (CCT) dengan indikator, penilaian

grafika Conceptual Change Text (CCT) dan penilaian kesesuaian teks

dengan karakteristik Conceptual Change Text (CCT) dikelompokkan dan

diolah kemudian diinterpretasikan. Data yang diperoleh dapat

menggambarkan kualitas Conceptual Change Text (CCT) yang telah

dikembangkan. Pemberian skor pada tanggapan validator disesuaikan

(27)

31

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu Tabel 3.1. Kriteria penilaian tanggapan

Kriteria Skor

Setuju 1

Tidak setuju 0

Pengolahan data hasil pengembangan instrumen Conceptual Change

Text (CCT) dianalisis menggunakan Content Validity Ratio (CVR). CVR

digunakan untuk mengukur validitas isi suatu materi berdasarkan

pengukuran kuantitatif. Validasi isi melibatkan para ahli untuk menilai

kelayakan atau kevalidan dari isi materi yang dikembangkan. Adapun

rumus CVR adalah :

CVR =

Keterangan :

ne : jumlah ahli yang setuju

N : jumlah semua ahli yang memvalidasi

(Lawshe, 1975)

Ketentuan nilai CVR adalah sebagai berikut:

a. Saat jumlah responden yang menyatakan “Sesuai” kurang dari ½ total

responden maka nilai CVR = - (negatif).

b. Saat jumlah responden yang menyatakan “Sesuai” ½ dari total responden

maka nilai CVR = 0.

c. Saat seluruh responden menyatakan “Sesuai” maka nilai CVR = 1

d. Saat jumlah responden yang menyatakan “Sesuai” lebih dari ½ total

responden maka nilai CVR = 0 sampai dengan 1.

Setelah menganalisis hasil nilai CVR, kemudian menghitung nilai

Content Validity Index (CVI). CVI merupakan rata-rata nilai dari nilai CVR pada pertanyaan yang dijawab “Sesuai”

(28)

32

Hasil perhitungan nilai CVR dan CVI berupa rentang angka dari -1

sampai 1. CVR dan CVI dikatakan valid apabila nilai CVR dan CVI lebih

besar dari nilai kritis yang telah ditentukan. Berdasarkan tabel nilai kritis

CVR dan CVI untuk tujuh validator dengan taraf signifikansi 95% (α =

0,05) (Wilson et al., 2012), nilai kritisnya adalah 0,622 (lihat Tabel 3.2).

Artinya hanya butir item yang nilai CVR dan CVI-nya > 0,622 yang

dinyatakan valid, sedangkan butir item lain yang nilai CVR dan CVI-nya <

0,622 tidak diterima atau memerlukan perbaikan. Nilai kritis CVR dan

CVI untuk lima sampai lima belas validator ditunjukkan pada tabel 3.2.

Tabel 3.2 Nilai kritis CVR dan CVI untuk lima hingga lima belas

validator

α 0,1 0,05 0,025 0,01 0,005 0,001

N

5 0,573 0,736 0,877 0,990 0,990 0,990

6 0,523 0,672 0,800 0,950 0,990 0,990

7 0,485 0,622 0,741 0,879 0,974 0,990

8 0,453 0,582 0,693 0,822 0,911 0,990

9 0,427 0,548 0,653 0,775 0,859 0,990

10 0,405 0,520 0,620 0,736 0,815 0,977

11 0,387 0,496 0,591 0,701 0,777 0,932

12 0,370 0,475 0,566 0,671 0,744 0,892

13 0,356 0,456 0,544 0,645 0,714 0,857

14 0,343 0,440 0,524 0,622 0,688 0,826

15 0,331 0,425 0,506 0,601 0,665 0,798

Keterangan: N = Jumlah Validator; α = Taraf Signifikansi

(Wilson, et al., 2012)

2. Pengolahan Hasil Pretest – Posttest

Nilai pretest dan posttest siswa diolah dengan cara sebagai berikut:

a. Memberikan skor mentah sesuai dengan kriteria yang telah ditentukan

(29)

33

indikator. Pada masing-masing soal telah ditentukan kata kunci.

Masing-masing kata kunci diberi nilai 1, apabila salah nilai 0.

Tabel 3.3 Skor maksimal untuk setiap indikator

Indikator Skor maksimal

Menjelaskan pengertian larutan elektrolit dan non-elektrolit

Menjelaskan penyebab larutan elektrolit dapat menghantarkan arus listrik

4

Membedakan larutan elektrolit kuat dan elektrolit lemah

Untuk mengetahui efektivitas peningkatan pemahaman siswa pada

subyek penelitian, maka dilakukan perhitungan N-Gain (<g>) pada

jawaban siswa. N-Gain (<g>) diperoleh dengan menggunakan rumus

yang dikembangkan oleh Hake (1998, hlm. 1).

N-Gain (<g>) =

Tabel 3.4. Kriteria N-Gain

Kriteria Tingkat Pencapaian N-Gain

Tinggi (N-Gain) ≥ 0,7

Sedang 0,7 > (N-Gain) ≥ 0,3

Rendah (N-Gain) < 0,3

(30)

34

c. Pengelompokkan skor pretest dan posttest berdasarkan indikator.

Tabel 3.5 Pengelompokkan skor pretest dan posttest

Indikator Rata-rata skor gain n-gain

Pretest Posttest Menjelaskan pengertian larutan

elektrolit dan non-elektrolit Menjelaskan hubungan antara sifat daya hantar listrik dengan jenis ikatan kimia yang terdapat dalam suatu senyawa

Menyebutkan gejala-gejala hantaran listrik yang timbul dari suatu larutan

d. Mengelompokkan jawaban siswa pada soal bagian B berupa pertanyaan

miskonsepsi berdasarkan kriteria yang telah ditentukan oleh Calik dan

Ayas (2005), yaitu paham, sebagian paham, miskonsepsi dan tidak paham

atau tidak ada jawaban. Namun, berdasarkan hasil jawaban siswa

diperoleh kriteria lain yaitu jawaban tidak relevan, sehingga kategori

dalam penelitian ini yaitu :

P : Paham, jika jawaban benar disertai alasan yang benar.

SP : Sebagian Paham, jika jawaban benar disertai alasan salah atau

tidak ada alasan.

M : Miskonsepsi.

(31)

35

TR: Tidak relevan, jika jawaban salah atau jawaban tidak

menjawab pertanyaan.

e. Menganalisis jawaban siswa pada pertanyaan miskonsepsi dan

membuat pola perubahan konsepsi.

Tabel 3.6 Pola perubahan konsepsi siswa

f. Mengkategorikan pola perubahan konsepsi menjadi kategori perubahan

meningkat, tidak ada perubahan dan perubahan menurun.

Tabel 3.7 Kategori pola perubahan konsepsi

Kategori Pola Total (%)

Perubahan meningkat Tidak ada perubahan

Perubahan menurun

Pretest Posttest

P SP M K TR

P P – P P – SP P – M P – K P – TR

SP SP – P SP – SP SP – M SP – K SP – TR

M M – P M – SP M – M M – K M – TR

K K – P K – SP K – M K – K K – TR

(32)

78

BAB V

SIMPULAN, IMPLIKASI DAN REKOMENDASI

A. Simpulan

Berdasarkan hasil temuan dan pembahasan dari penelitian yang telah

dilakukan, dapat dikemukakan beberapa kesimpulan, antara lain:

1. Conceptual Change Text (CCT) yang telah dikembangkan dinyatakan valid

dilihat dari hasil validasi menggunakan CVI meliputi :

a. Kesesuaian isi Conceptual Change Text (CCT) dengan indikator diperoleh

nilai CVI = 1

b. Kesesuaian grafika Conceptual Change Text (CCT) diperoleh nilai CVI =

0,95

c. Kesesuaian Conceptual Change Text (CCT) dengan karakteristik

Conceptual Change Text (CCT) diperoleh nilai CVI = 1

2. Conceptual Change Text (CCT) yang telah dikembangkan dapat mengubah

konsepsi siswa pada materi Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit terhadap

pemahaman konsep dengan perolehan rata-rata nilai N-gain sebesar 0,31 yang

termasuk kategori sedang. Sedangkan pengaruh Conceptual Change Text

(CCT) terhadap perubahan konsepsi disimpulkan bahwa sebagian besar

terjadi perubahan konsepsi ke arah lebih baik berdasarkan data yang

diperoleh sebesar 55,08 % kategori perubahan ke arah yang lebih baik atau

meningkat.

B. Implikasi

Implikasi dari penelitian ini yaitu siswa dapat mengetahui miskonsepsi apa

saja yang ada pada materi Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit, sehingga

(33)

78

C. Rekomendasi

Berdasarkan hasil penelitian yang telah dikemukakan, sebagai upaya

perningkatan pemahaman konsep siswa, direkomendasikan beberapa hal kepada

peneliti lain terkait dengan penelitian ini, yaitu:

1. Conceptual Change Text (CCT) materi Larutan Elektrolit dan Non-Elektrolit

memiliki peranan terhadap efektivitas yang lebih terhadap pemahaman konsep

siswa sehingga dapat dijadikan alternatif sumber bacaan bagi siswa.

2. Masih belum maksimalnya pemahaman konsep siswa pada materi Larutan

Elektrolit dan Non-Elektrolit menunjukkan bahwa masih perlu adanya upaya

guru untuk memotivasi siswa agar memiliki kebiasaan membaca buku teks.

(34)

79

DAFTAR PUSTAKA

Adams & Wieman. (2010). Development and validation of instruments to measure learning of expert-like thinking. International Journal of Science Education. hlm. 1–24

Arief, M. A. dan Suyono (2012). Penerapan strategi konflik kognitif dalam mengatasi miskonsepsi siswa pada materi pokok larutan elektrolit dan non elektrolit siswa kelas X SMA khadijah Surabaya. Prosiding Seminar Nasional Kimia Unesa, hlm. 171-178.

Arifin, Mulyati, dkk. (2003). Strategi belajar mengajar kimia. Bandung: Jurusan Pendidikan kimia FPMIPA UPI.

Calık, M.. (2005). A cross-age study of different perspectives in solution chemistry from junior to senior high school. Int. J. Sci. Math. Educ., 3, hlm. 671–696.

Çetingül, I., Geban, Ö. (2011). Using conceptual change texts with analogies for misconceptions in acids and bases. H. U. Journal of Education, 41, hlm. 112-123.

Chandrasegaran, A.L, D.F. Treagust, & M. Mocerino. (2007). The Development of a two-tier multiple choice diagnostic instrument for evaluating secondary school student’s ability to describe and explanation chemical reaction using multiple level of representation. The royal society of chemistry, hlm. 293-307.

Chang, R. dan Overby, J. (2011). General chemistry; the essential concept. New York : McGraw-Hill

Chittleborough, G. D. (2004). The role of teaching models and chemical representation in developing student’s mental model of chemical phenomena. Tesis Doctor pada Curtin University of Technology

Dahar, R.W. (1996). Teori-Teori Belajar. Jakarta : Erlangga.

Demđrcđoğlu, G. (2009). Comparison of the effects of conceptual change texts implemented after and before instruction on secondary school students’ understanding of acid-base concepts. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 10, hlm. 1-29

(35)

80

Dornyei, Z. dan Taguchi, T. (2010). Quetionnaires in second language research construction, administration, and processing 2nd Edition. New York: Routledge.

Griffiths, A.K., & Preston, K.R. (1992). Grade-12 students' misconceptions relating to fundamental characteristics of atoms and molecules. Journal of Research in Science Teaching, 29(6), hlm. 611-628.

Gilbert, J.K. & Treagust, D. (2009). Introduction : Macro, submicro and symbolic representations and the relationship between them : key models in chemical education. Multiple Representation in Chemical Education. 4, hlm. 1-8.

Hake, R.R. (1999). Analyzing change/gain scores. American Educational Researsbh Association’s Division D, Measurement and Research Methodology.

Halomoan, M. (2010). Analisis konsepsi guru mata pelajaran fisika madrasah aliyah terhadap konsep gaya pada benda diam dan bergerak. Diakses dari http://sumut.kemenag.go.id/file/file/TULISANPENGAJAR/flvk134380700 2.pdf

Haristy D.R., Enawaty E., Lestari, I. (2013). Belajaran berbasis literasi sains pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit di SMA negeri 1 Pontianak. Pendidikan Kimia FKIP Untan, hlm. 1-13.

Hasan, S, dkk. (1999). Misconceptions and the certainty of response index (CRI). Journal of Phys. Educ, Vol. 5, hlm. 294

Herawati, R. F., Mulyani, S., dan Redjeki, T. (2013). Pembelajaran kimia berbasis multiple representasi ditinjau dari kemampuan awal terhadap prestasi belajar laju reaksi siswa SMA negeri 1 Karanganyar tahun pelajaran 2011/2012. Jurnal Pendidikan Kimia (JPK), 2 ( 2), hlm. 38-43

Herda, A., Damris, M., dan Asrial. (2014). Pengembangan media interaktif pada pembelajaran larutan elektrolit dan non-elektrolit untuk siswa SMA Kelas X. Edu-Sains Vol. 3 (1), hlm. 22-27

Johnstone, A. H. (2000). Teaching of chemistry – logical or psychological?. Chemistry Education: research and Practice in Europe, 1 (1), hlm. 9-15

Keogh, B. & Naylor, S. (1999). Concept cartoons, teaching and learning in science: an evaluation. International Journal of Science Education, 21 (4), hlm. 431- 446.

(36)

81

Kingir, S., Geban, O. (2012). Effect of conceptual change approach on students' understanding of reaction rate concepts. Hacettepe University Journal of Education, 43, hlm. 306-317

Kirna, I. M. (2011). Pembelajaran pengembangan pemahaman konseptual kimia bagi pebelajar pemula. Seminar Nasional FMIPA Undiksha, hlm. 166-173

Lawshe. (1975). A quantitative approach to content validity. Phrsonnhl Psychoi.Ogy. 28, hlm 563-575

Liliawati, W. dan Ramalis, T. R.. (2008). Identifikasi miskonsepsi materi IPBA di SMA dengan menggunakan CRI (Certainty of Response Index) dalam upaya perbaikan urutan pemberian materi IPBA Pada KTSP. Jurnal Pendidikan Teknologi dan Kejuruan, 4, hlm. 3-4

McMurry, J. dan R. C. Fay. (2003). Chemistry (4th edition). New York : Pearson.

Nakhleh M. B. (1992). Why some students don’t learn chemistry: chemical misconceptions. J. Chem. Educ., 69(3), 191–196.

Nieswandt, M. (2001). Problems and possibilities for leaming in an introductory chemistry course from a conceptual change perspective. Science Education, 85, hlm. 158-179.

Önder, İ., Geban, Ö. (2006). The effect of conceptual change texts oriented instruction on students' understanding of the solubility equillibrium concept. H.U. Journal of Education, 30, hlm. 166-173

Özmen, H. (2007). The effectiveness of conceptual change texts in remediating high school students’ alternative conceptions concerning chemical equilibrium. Education Research Institute, 8(3). hlm.413-425.

Pabuçcu, A. dan Geban Ö. (2006). Remediating misconceptions concerning chemical bonding through conceptual change text. H.U. Journal of Accommodation of scientific conception; toward a theory of conceptual change. Science Education, 6(2), hlm. 211-227.

(37)

82

Şahin, C., Cepni, S. (2011). Developing of the concept cartoon, animation and diagnostic branched tree supported conceptual change text: “gas pressure”. Eurasian J. Phys. Chem. Educ., Jan (Special Issue), hlm. 25-33

Salirawati, D. (2011). Pengembangan instrumen pendeteksi miskonsepsi kesetimbangan kimia pada peserta didik SMA. Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan, 2, hlm. 232-249

Silberberg, M. S. (2007). Principles of General Chemistry. Newyork: McGraw-Hill Companies.

Şendur,G. (2011). Prospective science teachers’ misconceptions in organic chemistry: the case of alkenes. Journal Of Turkish Science Education, 9, hlm 186-190.

Sendur, G., dan Toprak, M. (2013). The role of conceptual change texts to improve students’ understanding of alkenes. Chemistry Education Research and Practice, 14, hlm. 431-449.

Showalter. (2011). Solution and electrolytes.

Smith, J. P., diSessa, A. A., dan Roschelle, J.. (1993), Misconceptions reconceived: a constructivist analysis of knowledge in transition. The Journal of the Learning Sciences, 3(2), hlm. 115-163

Sugiani, K. A., Santyasa, I W., Warpala, I W. S. (2014). Pengembangan modul biologi bermuatan perubahan konseptual untuk siswa kelas x semester 2 di sma negeri 2 singaraja . e-Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha,

Sungur, S., Tekkaya, C., & Geban, O. (2001). The contributionof conceptual change texts accompanied by concept mapping to students' understandingof the human circulatory system. School Science and Mathematics, 101(2), hlm. 91-101.

Suratno, T. (2008). Konstruktivisme, Konsepsi Alternatif dan Perubahan Konseptual dalam Pendidikan IPA. Jurnal pendidikan dasar, hlm. 1-3

Susanty, P. (2010). Profil model mental siswa pada pokok bahasan larutan elektrolit dan non-elektrolit. Skripsi pada FPMIPA UPI Bandung :Tidak diterbitkan.

(38)

83

Tan, K.D, Taber K., Goh N.K., dan Chia L.S.(2005). The ionization energy diagnostic instrument: a two-tier multiple-choice instrument to determine high school student’s understanding of ionization energy. Chem. Educ. Res. Pract. 6(4), hlm. 180-197.

Taş, E., Gülen, S., Öner, Z., dan Özyürek, C. (2015). The effects of classic and web-designed conceptual change texts on the subject of water chemistry. International Electronic Journal of Elementary Education, 7(2), hlm. 263-280.

Thompson, F. dan Logue, S. (2006). An exploration of common student misconceptions in science. International Education Journal, 7(4), hlm. 553-559.

Tuysuz, C. (2009). Development of two-tier diagnostic instrument and asses student’s understanding in chemistry. Academic journal, 4(6): 626-631

Universitas Pendidikan Indonesia. (2015). Pedoman penulisan karya ilmiah. Bandung: UPI Press

Wilson, R. F. (2012). Measurement and Evaluation in Counceling and Development. AACE

Weerawardhana, A., Ferry, B. dan Brown, C.A. (2003). Developing conceptual understanding of chemical equilibrium through the use of computer-base visualization software. Paper submitted for the 9th International conference on Sri Lanka Studies, 28th-30th November 2003, Mataram, Sri Lanka.

Westbrook, S. L., dan Marek, E. A. (1991). A cross-age of student understanding of the concept of diffusion, Journal of Research in Science Teaching, 28 (8), hlm. 649-660.

Whitten, D. P. (2004). General chemistry 7th edition. USA : Thomsom brooks.

Wu, H. K., Krajcik , J.S., Soloway, E. (2001). Promoting understanding of chemical representations: students' use of a visualization tool in the classroom. Journal Of Research In Science Teaching, 38 (7), hlm. 821-842