ISSN No. : 1412 – 2952 Tahun 2 Nomor 2 Juni 2006
JURNAL KEPENDIDIKAN
Joko Saryono : Rintisan Sekolah Menengah Terpadu (Integrating Academic and Vocational Education)
Mohammad Harijanto : Konstruksi Tes sebagai Alat Ukur Hasil Belajar di Sekolah Dasar
Sri Indriati Hasanah : Pembelajaran Matematika Realistik untuk Materi Pokok Aritmetika Sosial di Kelas VII MTSN Pademawu Pamekasan
Sulistiyono : Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi dalam Pembelajaran Keterampilan Menulis di Kelas Rendah Sekolah Dasar/MI
Rahmad : Tes Kemampuan Berbahasa sebagai Alat Penilaian dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia
Muh. Tauhed Supratman : Perkembangan Sastra Madura Modern
Memprihatinkan
SUSUNAN PENYUNTING JURNAL INTERAKSI
Penanggung Jawab Dra. Sri harini (Dekan FKIP)
Ketua Penyunting Drs. Moh. Harijanto, M.Pd.
Wakil Ketua Penyunting Rahmad, S.Pd.
Penyunting Pelaksana Dra. Yanti Linarsih Moh. Romly, M.Pd.
Dra. Sri Widjajanti Halifaturrahman, S.Pd.
Drs. Zainal Arifin
Penyunting Ahli Drs. H. kutwa, M.Pd.
Drs. Abd. Roziq
Alamat Penyunting dan Tata Usaha:
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan (FKIP) Universitas Madura
(UNIRA) Pamekasan, Jl. Raya Panglegur Pamekasan, Telp. (0324) 322231, 325786. Fax. (0324) 32418, E-mail:[email protected]
JURNAL KEPENDIDIKAN INTERAKSI menerima sumbangan artikel yang belum pernah diterbitkan dalam media cetak lain. Artikel diketik dengan spasi rangkap pada kertas kuarto, panjang antara 10-20 halaman.
Jurnal ini diterbitkan oleh Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Universitas Madura (UNIRA) Pamekasan
JURNAL KEPENDIDIKAN INTERAKSI
Tahun 2 Nomor 2 Juni 2006Rintisan Sekolah Menengah Terpadu
(Integrating Academic and Vocational Education)
Oleh: Dr. Joko Saryono, M.Pd. 4
Konstruksi Tes sebagai Alat Ukur Hasil Belajar di Sekolah Dasar
Oleh: Drs. Mohammad Harijanto, M.Pd. 17 Pembelajaran Matematika Realistik untuk Materi Pokok
Aritmetika Sosial di Kelas VII MTSN Pademawu Pamekasan
Oleh: Sri Indriati Hasanah 23
Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi dalam Pembelajaran Keterampilan Menulis di Kelas Rendah Sekolah Dasar/MI
Oleh:Drs. H. Sulistiyono, M.Pd 35
Tes Kemampuan Berbahasa sebagai Alat Penilaian dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia
Oleh : Rahmad, S.Pd. 45
Perkembangan Sastra Madura Modern Memprihatinkan
Oleh: Muhammad Tauhed Supratman 52
JURNAL KEPENDIDIKAN INTERAKSI menerima sumbangan artikel
yang belum pernah diterbitkan dalam media cetak lain. Artikel diketik
dengan spasi rangkap pada kertas kuarto, panjang antara 10-20
halaman.
RINTISAN
SEKOLAH MENENGAH TERPADU (Integrating Academic and Vocational Education)
Oleh: Dr. Joko Saryono, M.Pd. *)
Abstrak
Ide Sekolah Menengah Terpadu muncul dilatarbelakangi adanya (1) kesenjangan layanan pendidikan, (2) tuntutan abad baru, (3) tuntutan adanya perubahan, dan (4) kecenderungan evolusi pengetahuan. Secara teoritis ide tersebut dilandasi oleh paradigma konstruktivisme, experience learning, generative learning, dan activity learning.
Paradigma dan perspektif SM Terpadu jelas memperluas konsepsi, fungsi, dan peranan pendidikan sekolah dari reproduksi ilmu menjadi lembaga pendidikan kecakapan hidup. Inti konsep terpadu adalah memadukan kurikulum dan praktik pembelajaran dari pendidikan akademik dan vokasional ke dalam satu program dengan tujuan (1) teratasinya kesenjangan layanan pendidikan, (2) terbetuknya sistem dan model SM Terpadu yang potensial meningkatkan keterwacaan (“literacy”) akademik dan teknologi bagi lulusan sekolah menengah, dan (3) teraktualisasikan dan tertransformasikannya potensi dan keterampilan yang dimiliki oleh sumberdaya manusia di daerah yang berusia produktif menjadi kecakapan hidup (life skills) yang relevan dan cocok dengan dinamika pekerjaan, perubahan struktur ketenagakerjaan, dan perubahan sosial ekonomis serta kebutuhan tenaga kerja di sektor-sektor sosial ekonomis yang sedang berkembang.
Kata Kunci: Sekolah Menengah Terpadu, pendidikan, dan kecakapan hidup
I. LATAR BELAKANG
1. Kesenjangan Layanan Pendidikan Program sekolah menengah umum dan vokasional selama ini tumbuh dengan jalur yang terpisah. UU RI No 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional juga masih mengatur keterpisahan program layanan pendidikan menengah ini ke dalam format kelembagaan pendidikan umum, kejuruan, vokasi, dan profesi. Dalam hal ini, pendidikan kejuruan dan vokasi serta profesi seringkali disebut juga dengan satu istilah: pendidikan vokasional, sedangkan pendidikan umum seringkali disebut dengan pendidikan akademik. Pendidikan guru
untuk pendidikan kejuruan dan pendidikan
umum juga dilakukan dalam jalur yang
terpisah pula. Dengan dua jalur pendidikan
persekolahan ini kebutuhan masyarakat
akan pendidikan dipenuhi. Masyarakat
yang menginginkan segera memasuki
dunia kerja selepas lulus sekolah
disediakan jalur pendidikan kejuruan (atau
vokasional), sedangkan masyarakat yang
menginginkan masuk ke universitas
disediakan jalur pendidikan umum
(akademik). Oleh karena itu, idealnya di
setiap daerah terdapat dua jenis layanan
pendidikan tersebut. Akan tetapi, karena
kondisi geografis Indonesia yang luas dan
berpulau-pulau, di beberapa daerah terjadi
kesenjangan layanan pendidikan.
Sekolah menengah kejuruan (SMK) tidak selalu terdapat di setiap kabupaten/kota, demikian juga sekolah menengah umum tingkat atas yang kemudian disebut sekolah menengah atas (SMA) tidak selalu ada di setiap kabupaten/kota atau satuan wilayah tertentu. Di banyak kabupaten hanya terdapat SMA, dan di banyak kabupaten yang lain hanya terdapat SMK. Masyarakat harus pergi jauh dari tempat tinggalnya untuk mendapatkan sekolah yang diinginkan. Untuk mengatasi kesenjangan layanan pendidikan di daerah-daerah seperti ini diperlukan pengembangan model layanan pendidikan alternatif dengan bertumpu pada kemampuan daya dukung sumber dan lingkungan yang ada.
Pengembangan sekolah menengah terpadu pada SMK atau SMA, untuk memberikan layanan pendidikan kejuruan maupun akademik secara terpadu adalah alternatif yang potensial untuk mengatasi kesenjangan ini.
Selain faktor geografis, pendidikan di Indonesia juga memendam masalah arus lulusan sekolah. Data Balitbang Diknas tahun 2001/2002 menunjukkan bahwa 22%
dari 2,3 juta lulusan SLTP (SMP) tidak melanjutkan, dan sebanyak 51% dari 1,5 juta lulusan SLTA tidak melanjutkan ke perguruan tinggi. Mereka ini harus menjejakkan kaki ke dunia kerja. Tamatan SMA, selain disiapkan untuk melajutkan ke perguruan tinggi, diharapkan juga memiliki kecakapan vokasional sebagai bekal memasuki dunia kerja/berwirausaha.
Tamatan SMK, selain disiapkan untuk memasuki dunia kerja, diharapkan juga memiliki peluang memasuki jenjang pendidikan tinggi. SM Terpadu merupakan alternatif layanan pendidikan yang fleksibel untuk dua peluang itu sekaligus.
2. Tuntutan Abad Baru
Lebih penting dari sekedar karena kesenjangan layanan pendidikan,
belakangan di beberapa negara, pemisahan jalur pendidikan yang terlalu strict ini menuai kritik dengan beberapa alasan.
Salah satu alasan yang mengemuka adalah tumbuhnya kesadaran bahwa jenis-jenis pekerjaan yang tumbuh di masa akan datang memerlukan keterampilan baru dan berbeda karakteristiknya. Lapangan kerja tidak hanya menuntut keterampilan khusus job tertentu, tetapi juga keterampilan transfer, dan keterampilan generik yang akan membantu tenaga kerja mendapatkan pendidikan lanjutan dan pelatihan di sepanjang karier mereka. Kita sedang memasuki abad baru. Selain berbagai masalah kekinian, sekolah-sekolah kita sedang dihadapkan pada tuntutan hidup dan kehidupan masa depan yang makin kompleks.
Dalam abad pengetahuan segala sesuatu lebih bertumpu atau berbasis pengetahuan, tanpa tumpuan atau basis pengetahuan sesuatu akan tergeser, terpinggirkan, bahkan tergusur. Dengan jelas dapat disaksikan beberapa gejalanya:
perekonomian bertumpu pengetahuan
(knowledge-based economy), teknologi
bertumpu pengetahuan, pekerjaan
bertumpu pengetahuan (termasuk pekerja
berpengetahuan), dan kegiatan-kegiatan
lain juga bertumpu pengetahuan (baca juga
Dellors, dkk, 1999). Sekecil apapun satuan
tugas atau pekerjaan, sekarang
membutuhkan pengetahuan dan
kemampuan berpikir. Di abad pengetahuan
kita tak dapat hanya bertumpu pada
kecakapan spesifik semata, akan tetapi
juga keterampilan generik (generic/soft
skills). Integrasi pendidikan umum dan
kejuruan atau akademik dan vokasional
dalam satu institusi yang disebut SM
Terpadu dapat dipandang sebagai bentuk
responsi terhadap tuntutan abad baru,
yakni Abad Pengetahuan. Model SM
Terpadu seperti ini tidak hanya perlu
dikembangkan di daerah-daerah yang
mengalami kesenjangan layana
n pendidikan, akan tetapi juga perlu dikembangkan di daerah-daerah lain sebagai alternatif layanan pendidikan baru selain jalur-jalur pendidikan yang sudah ada.
3. Perspektif Perubahan Sosial
Dalam perspektif ilmu sosial, eksistensi sebuah kelembagaan dibentuk dan dikukuhkan oleh tiga hal utama, yaitu formasi, struktur, dan konstruksi kelembagaan itu. Ketika kelembagaan itu berada dalam gejolak dan terpaan derasnya arus perubahan, dan mulai goyah kedudukannya, maka yang muncul kemudian adalah proses deformasi, destrukturisasi, dan dekonstruksi—suatu proses menuju ketidakberdayaan. Dalam situasi seperti ini, yang dibutuhkan adalah upaya-upaya reformasi, restrukturisasi, dan rekonstruksi kelembagaan sosial itu.
Sebagai institusi sosial, sekolah kita sedang mengalami deformasi, destrukturisasi, dan dekonstruksi. Di tengah derasnya arus perubahan, sekolah kita dikenal sebagai lembaga yang paling konservatif dan resisten terhadap perubahan itu sendiri, sehingga lembaga pendidikan tak lagi memimpin perubahan tetapi justru diperdaya oleh perubahan. SMK mengalami problem relevansi, demikian juga SMA tak optimal memenuhi hajatnya sebagai sekolah yang dirancang untuk memenuhi kebutuhan high-based education. Oleh karena itu, sekarang saatnya dibutuhkan upaya-upaya reformasi, restrukturisasi dan rekonstruksi kelembagaan sekolah [baru].
Sekolah Menengah Terpadu (SM Terpadu) adalah merupakan salah satu bentuk responsi terhadap tuntutan reformasi, restruktrisasi, dan rekonstruksi institusional persekolahan kita. Berkaitan dengan gejolak perubahan di berbagai sektor kehidupan sekarang dan masa akan datang, maka pengembangan SM Terpadu selayaknya tidak hanya bertujuan
“memadamkan kebakaran” (berbagai masalah bangsa yang bersifat sementara, sporadik dan lokal), seperti kesenjangan layanan pendidikan atau banyaknya siswa yang tidak melanjutkan ke pendidikan tinggi, akan tetapi SM Terpadu merupakan bentuk respon dunia persekolahan terhadap kecenderungan perubahan global yang makin menuntut anak didik memiliki kecakapan hidup, tidak saja kecakapan spesifik tetapi juga generik seperti keterampilan transfer, keterampilan berpikir, kemampuan pemecahan masalah, dan keterampilan emploiabiliti.
4. Kecenderungan Evolusi Pengetahuan Karena adanya perubahan tuntutan kecakapan berbagai jenis pekerjaan baru, kini ada kecenderungan baru dalam evolusi pengetahuan yang makin konvergen.
Berbagai jenis pekerjaan baru menuntut kecakapan multidisipliner, dan nyaris tidak ada lagi pekerjaan yang membutuhkan kecakapan spesifik semata-mata.
Kecenderungan ilmu pengetahuan dan teknologi berkembang makin konvergen, berbagai cabang dan bidang ilmu berinteraksi dan berintegrasi dan melahirkan konvergensi-konvergensi pengetahuan dan teknologi baru. Ini artinya, rekonstruksi kurikulum dan pembelajaran yang terintegrasi menjadi tuntutan yang amat mendesak dan tak dapat ditolak lagi.
Perspektif terintegrasi ini juga
relevan atau sejalan dengan konsepsi
tentang pendidikan kecakapan hidup. Jika
kecakapan hidup dikonsepsikan sebagai
kesatuan, kepaduan, kesenyawaan dari
kecakapan akademik, kecakapan
vokasional dan kecakapan generik, maka
kurikulum dan pembelajarannya harus
terintegrasi. Oleh karena itu, SM Terpadu
merupakan wujud sekolah sebagai lembaga
pendidikan kecakapan hidup yang paling
aktual dan ideal. Dalam bentuk ungkapan
singkat, sosok SM Terpadu bisa
diungkapkan demikian: “Tujuan akhir pendidikannya adalah mencetak pekerja cerdas dan cakap hidup, kurikulumnya berbasis kecakapan hidup, model pembelajarannya terpadu dan kontekstual, dan institusi pendidikannya SM Terpadu.”
SM Terpadu merupakan institusi yang ideal dan realistis dalam merespon kecenderungan evolusi pengetahuan itu.
5. Landasan Teori
Jika SM Terpadu dikonsepsikan sebagai integrasi pendidikan akademik dan voksional untuk mengembangkan segala aspek potensi diri siswa, maka teori-teori belajar moderen, seperti konstruktivisme, experience learning, generative learning, dan activity learning memberikan landasan yang kokoh SM Terpadu.
Menurut banyak literatur, konstruktivisme adalah teori belajar yang bersandar pada ide bahwa siswa mengkonstruk pengetahuan mereka sendiri di dalam konteks pengalaman mereka sendiri (Murphy, 1997; Brook & Brook, 1993, 1999). Pembelajaran konstruktivistik berfokus pada kegiatan aktif siswa dalam memperoleh pengalaman langsung (“doing”), ketimbang pasif “menerima”
pengetahuan. Dari perspektif konstruktivis, belajar bukanlah murni fenomena stimulus- respon sebagaimana dikonsepsikan para behavioris, akan tetapi belajar adalah proses yang memerlukan pengaturan diri sendiri (self-regulation) dan pembangunan struktur konseptual melalui refleksi dan abstraksi (von Glaserfeld, dalam Murphy, 1997).
Kegiatan nyata yang dilakukan dalam kerja proyek vokasional memberikan pengalaman belajar yang dapat membantu refleksi dan mendekatkan hubungan aktivitas dunia nyata dengan pengetahuan konseptual yang melatarinya yang diharapkan akan dapat berkembang lebih luas dan lebih mendalam (Barron, Schwartz, Vye, Moore, Petrosino, Zech, Bransford, & The Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1998).
Hal ini menunjukkan bahwa pembelajaran akademik dan vokasional secara terpadu yang mendasarkan pada aktivitas dunia nyata, berpotensi memperluas dan memperdalam pengetahuan konseptual dan prosedural (Gagne, 1985), yang pada khasanah lain disebut juga knowing that dan knowing how (Wilson, 1995).
“Knowing ‘that’ and ‘how’ is not sufficient without the disposition to ‘do’ “ demikian kata Kerka (1997). Perluasan dan pendalaman pemahaman pengetahuan tersebut dapat diamati dengan mengukur peningkatan kecakapan akademiknya.
Pembelajaran terpadu juga merupakan pendekatan menciptakan lingkungan belajar yang realistik, dan berfokus pada belajar memecahkan masalah-masalah yang terjadi di dunia nyata. Seperti dikatakan William James bahwa belajar yang paling baik adalah melalui aktivitas diri sendiri, pengalaman sensoris adalah dasar untuk belajar, dan belajar yang efektif adalah holistik, dan interdisipliner (dalam Moore, 1999).
Ditegaskan oleh John Dewey bahwa pengalaman adalah elemen kunci dalam proses pembelajaran (Moore, 1999; Knoll, 2002). Dewey memandang belajar sebagai
“process of making determinate the
indeterminate experience”. Makna dari
berbagai pengalaman adalah sebuah
hubungan yang saling tergantung antara
apa yang dibawa oleh pebelajar dalam
situasi belajar dan apa yang terjadi di
dalam situasi itu. Berdasarkan pengetahuan
yang diturunkan dari pengalaman
sebelumnya, pada pengalaman baru orang
membangun pengetahuan baru (Billet,
1996). Bentuk-bentuk tugas kurikuler
terpadu berupa kerja proyek yang
mengintegrasikan aspek-aspek
ketarampilan akademik dan vokasional
dapat dipandang sebagai proses belajar
memantapkan pengalaman yang belum
mantap, memperluas pengetahuan yang
belum luas, dan memperhalus pengetahuan
yang belum halus, sebagaimana juga dikatakan oleh Marzano (1992) bahwa belajar melalui pengalaman nyata (misalnya, investigasi dan pemecahan masalah-masalah nyata) dapat memperluas dan memperhalus pengetahuan. Oleh karena itu, sebagai upaya reformasi, restrukturisasi, dan rekonstruksi kelembagaan sekolah alternatif atau baru, posisinya jelas di antara sekolah-sekolah menengah yang sudah ada. Kehadirannya bisa menambah variasi layanan pendidikan kepada masyarakat.
SM Terpadu jelas posisinya sebagai institusi baru. Paradigma dan perspektif SM Terpadu jelas memperluas konsepsi, fungsi, dan peranan pendidikan sekolah dari reproduksi ilmu menjadi lembaga pendidikan kecakapan hidup guna meningkatkan kebermaknaan dan kegunaan pendidikan bagi masyarakat, dunia kerja, dan kehidupan sehari-hari, selain guna menjawab dan mengantisipasi tuntutan, tantangan, dan kebutuhan masyarakat,
dunia kerja, dan kehidupan masa depan.
Oleh karena itu, pengembangan SM Terpadu tak bisa hanya dilakukan dengan setengah hati. Pengembangan SM Terpadu menuntut komitmen dan kesetiaan para insan pendidikan, pakar pendidikan, tenaga kependidikan, birokrat pendidikan, dan semua stakeholder pendidikan untuk berpikir dan bekerja sama secermat dan setepat mungkin.
II. KONSEP TERPADU DAN SM TERPADU
Inti konsep terpadu adalah memadukan kurikulum dan praktik pembelajaran dari pendidikan akademik dan vokasional ke dalam satu program.
Konsep keterpaduan ini dapat direntang dari yang paling sederhana hingga yang benar-benar terpadu, dari yang hanya menempel (plug-in) hingga yang melebur.
Konsep ini diilustrasikan pada gambar 1 berikut ini.
Gambar 1. Konsep Terpadu dalam SM Terpadu
Gambar 2a. Plug-In Gambar 2b. Komplementasi Gambar 2c. Integrasi Plug-In
SMK + Paket Akademik SMA + Paket Vokasional
Integrasi
SM Terpadu
Kontinum
Komplementasi
SMK + Paket Akademik SMA + Paket Vokasional
Kurikulum SMK atau
SMA Paket
Kurikulum SMK/SMA
Kurikulum
terintegrasi
Plug-In. Paket kurikulum dan pembelajaran akademik ditambahkan ke dalam kurikulum kejuruan pada SMK, atau paket kurikulum dan pembelajaran kejuruan ditambahkan ke dalam kurikulum akademik pada SMA.
Paket-paket ini dikelola sebagai pelajaran tambahan. Konsep Plug-In ini diilustrasikan dalam Gambar 2a.
Komplementasi. Kurikulum dan pembelajaran akademik terapan diintegrasikan ke dalam matapelajaran kejuruan pada kurikulum SMK, atau kurikulum dan pembelajaran kejuruan diintegrasikan ke dalam matapelajaran akademik pada kurikulum SMA. Misalnya, penggunaan bahan-bahan bacaan yang memuat pesan-pesan tentang individu-individu di tempat kerja, atau bacaan (literatur) tentang dunia kerja pada pelajaran akademik;
penggunaan contoh-contoh yang berhubungan dengan pekerjaan perkayuan, permesinan, elektronika, dan bidang-bidang pekerjaan yang lain ke dalam matematika atau fisika; telaah implikasi biologi untuk para pekerja bidang kesehatan, implikasi elektrisitas pada bidang pekerjaan elektronika dan komputer, implikasi fisika untuk desain permesinan; dll. Ilustrasi konsep komplementasi ini ditunjukkan dalam Gambar 2b.
Integrasi. Kurikulum akademik dan kejuruan dilebur menjadi satu kurikulum. Misalnya, satu tim guru yang terdiri atas guru
matematika, sains, bahasa, dan jenis vokasional tertentu (misalnya otomotif, komputer, agrikultur) membuat perpaduan kurikulum dan pembelajarannya.
SM Terpadu adalah bentuk layanan pendidikan yang memadukan pendidikan umum dan kejuruan dalam satu manajemen institusional dan manajemen instruksional (pembelajaran).
Terdapat empat tema yang menjadi ciri utama SM Terpadu, yakni:
(1) kurikulum yang lebih kaya dan tersusun lebih baik yang memperluas keterampilan akademik, kejuruan, keterampilan generik yang dibutuhkan oleh semua siswa baik yang sebagai calon pekerja maupun calon siswa di jenjang pendidikan berikutnya;
(2) pembelajaran yang lebih bersifat fasilitatif (daripada didaktik) yang memotivasi siswa untuk belajar dan memberi mereka dengan kegiatan praktik dan pemahaman dunia aplikatif (terapan);
(3) kolaborasi dan koordinasi antara guru kejuruan dan akademik dalam menciptakan pengalaman pembelajaran (persekolahan) yang lebih menyatu; dan
(4) perhatian yang lebih pada pengetahuan dan keterampilan yang dibutuhkan siswa untuk melakukan transisi dari sekolah ke dunia kerja atau pendidikan lanjutan.
III. TUJUAN DAN FOKUS SM
TERPADU
1. Tujuan
(1) Dalam jangka pendek, teratasinya kesenjangan layanan pendidikan akibat dari ketidakmerataan sebaran sekolah menengah umum (SMA) dan sekolah menengah kejuruan (SMK) di berbagai daerah.
(2) Dalam jangka panjang, terbetuknya sistem dan model SM Terpadu yang potensial meningkatkan keterwacaan (“literacy”) akademik dan teknologi bagi lulusan sekolah menengah. Di abad XXI, siswa yang memilih jalur pendidikan vokasional maupun akademik dituntut giat mengikuti program yang mengintegrasikan studi vokasional dan akademik. Dalam kerangka memenuhi kebutuhan tersebut, SM Terpadu diharapkan akan menjadi model pendidikan alternatif di samping jalur-jalur pendidikan yang ada sekarang.
(3) Teraktualisasikan dan tertransformasikannya (atau dapat diaktualisasikan dan dapat ditransformasikannya) potensi dan keterampilan yang selama ini dimiliki oleh sumberdaya manusia di daerah yang berusia produktif menjadi kecakapan hidup (life skills) yang relevan dan cocok dengan dinamika pekerjaan,
perubahan struktur
ketenagakerjaan, dan perubahan sosial ekonomis serta kebutuhan tenaga kerja di sektor-sektor sosial ekonomis yang sedang berkembang.
2. Fokus
Fokus SM Terpadu adalah pengembangan kualitas dan kompetensi
lulusan SMA atau SMK di daerah-daerah yang mengalami kesenjangan layanan pendidikan, sehingga lulusan mereka memiliki akses dan peluang untuk memasuki dunia kerja maupun mengikuti pendidikan tinggi atau pendidikan karier lanjutan. Orientasi utamanya adalah kegiatan pendidikan kecakapan hidup [life skills] yang dirancang dengan pendekatan terpadu, baik kurikulum, pembelajaran, maupun struktur organisasinya, agar para lulusan SM Terpadu mampu memasuki, berkiprah, dan berperanan dalam kehidupan nyata sehari-hari – kehidupan sosial, budaya, keagamaan, dan terutama kehidupan ekonomis atau dunia kerja. Dengan pendidikan dan pelatihan kecakapan hidup yang baik, meraka diharapkan memiliki kecakapan hidup yang berkualitas, relevan, dan fungsional bagi kelangsungan, kelayakan, dan kebermartabatan hidup mereka di tengah dinamika dan perubahan sosial-- ekonomis—politis--kultural yang terjadi dan akan terjadi dalam konteks nasional, regional, dan lokal.
IV. MODEL INTEGRASI (PADUAN) Sesuai dengan tiga konsep integrasi yang diajukan dalam program pengembangan ini, model-model integrasi yang diajukan di sini juga dikategorikan menjadi tiga jenis, yakni model plug-in, komplementasi, dan integrasi sempurna. Model-model ini diadaptasi dari berragam model yang ditawarkan oleh Grubb, Davis, Lum, Phihal, dan Morgaine (1991).
1. Model Plug-In
Plug-In 1: Menambahkan paket-
paket pelajaran akademik pada
kurikulum vokasional (di SMK),
atau sebaliknya menambahkan
paket-paket pelajaran vokasional
pada kurikulum akademik (di
SMA). Bagi siswa SMK, guru akademik mungkin mengajar secara individual dalam kelas vokasional atau melayani in- house tutor (secara informal) bagi siswa-siswa yang memerlukan tambahan pelajaran akademik. Sedangkan, bagi siswa SMA guru vokasional mungkin mengajar secara individual dalam kelas akademik atau melayani in- house tutor (secara informal) bagi siswa-siswa yang memerlukan tambahan pelajaran vokasional. Paket-paket yang dikembangkan bersifat penambahan, penguatan, atau pengayaan.
Plug-In 2: Guru-guru vokasional dan akademik bekerja dalam tim mengembangkan kelas akademik
di SMK, dan atau
mengembangkan kelas
vokasional di SMA. Kelas-kelas baru yang “dicangkokkan” di SMK atau SMA ini menyerupai apa yang disebut dengan model
“sekolah dalam sekolah”.
2. Model Komplementasi Komplementasi1:
Mengembangkan kurikulum akademik (atau sebagian kurikulum akademik) menjadi lebih relevan secara vokasional, dengan cara menggabungkan aplikasi vokasional dalam matapelajaran akademik (di
SMA); dan medesain
pembelajaran akademik terapan yang lebih relevan pada pembelajaran siswa vokasional (di SMK). Misalnya, memasukkan latihan-latihan menulis yang berhubungan dengan pekerjaan tertentu, seperti menulis resume atau membuat
surat bisnis, dalam kelas bahasa Inggris; atau memasukkan kegiatan pembelajaran melakukan investigasi jenis dan komposisi pekerjaan di berbagai jenis usaha atau industri, dalam pembelajaran ilmu sosial.
Komplementasi2:
Mengkombinasikan kurikulum vokasional dan kurikulum akademik menjadi saling kompatibel satu dengan yang lainnya. Modifikasi kurikulum ini dapat dilakukan dengan cara pensejajaran horizontal maupun vertikal antara kurikulum akademik dan vokasional tersebut. Penjajaran horizontal dilakukan dengan menjajarkan matapelajaran akademik dan vokasional sedemikian sehingga siswa dapat belajar subjek yang mirip di kedua matapelajaran tersebut pada waktu yang sama.
Misalnya, guru kejuruan dan guru matematika menjajarkan pembelajaran mereka, sehingga topik-topik matematika yang diperlukan di dalam berbagai bentuk penghitungan—luas, volume, aljabar yang berkaitan dengan perpindahan panas, dan trigonometri sederhana—
diajarkan pada waktu yang sama.
Sedangkan penjajaran vertikal
dilakukan dengan membuat
sikuensi pembelajaran akademik
dan vokasional yang saling
memberi penguatan satu sama
lain. Koordinasi ini berlangsung
sepajang waktu. Misalnya,
selama dua tahun terakhir siswa
menyisihkan separo harinya
untuk belajar di pusat vokasional,
dan pada separo hari yang lain
mereka belajar tentang
matapelajaran akademik terapan.
3. Model Integrasi
Integrasi 1: Integrasi pembelajaran akademik dan vokasional dilakukan dalam kerja proyek yang memperlihatkan
penguasaan beberapa
kompetensi. Proyek didesain dengan melibatkan kegiatan- kegiatan representasi fisik yang memerlukan kecakapan vokasional, menulis laporan, dan presentasi. Proyek biasanya diselesaikan dalam tahun terakhir, dan dipertimbangkan sebagai puncak prestasi. Dalam kerja proyek, siswa belajar berbagai keterampilan akademik, mengalami kerja nyata dalam berbagai kegiatan vokasional, melakukan riset, pemecahan masalah, dan presentasi temuan atau produk kerja proyek.
Integrasi 2: Integrasi dilakukan dalam bentuk “sekolah di dalam sekolah”. Sekolah didorong untuk memiliki fokus vokasional tertentu, seperti otomotif, komputer, agrikultur, kesehatan, elektronik, bisnis, boga, busana, dll. Secara khusus, tim guru dari matematika, bahasa Inggris, sains, dan vokasional tertentu mengkombinasikan pembelajaran
mereka, dan mereka
mendampingi kelompok siswa ini selama beberapa tahun.
Ukuran kelas biasanya kecil.
Integrasi 3: Mengembangakn kurikulum dan pembelajaran akademik dan vokasional secara paralelel di sepanjang waktu belajar. Kurikulum dan pembelajaran dimodifikasi dan dikoordinasi secara lintas isi satu matapelajaran dengan matapelajaran yang lain. Guru
akademik dan vokasional bekerjasama, mulai dari jumlah 2 orang hingga semuanya.
V. DESAIN STRATEGIS TRANS-
FORMASI MENUJU SM
TERPADU
Tiga tahap pengembangan secara berkesinambungan. Untuk menuju SM Terpadu yang sempurna diperlukan tahap rintisan sekurang-kurangnya ditempuh dalam rentang waktu selama 5 tahun untuk mentransformasi sekolah menengah konvensional menuju SM Terpadu.
1. Tahap Rintisan Awal (Implementasi Model Plug-In)
Tahap ini dilakukan selama tahun pertama (tahun 2003/2004—
2004/2005) dengan konsep integrasi menempelkan program pembelajaran vokasional ke SMA atau program pembelajaran akademik di SMK berupa program paket dan kelas pembelajaran vokasional di SMA dan kelas pembelajaran akademik di SMK.
2. Tahap Rintisan Lanjutan (Imple- mentasi Model Komplementasi)
Tahap ini dilakukan selama tiga tahun (tahun 2005/2006 s.d.
2007/2008) dengan menggeser
konsep integrasi dari plug-in ke
komplementasi. Guru akademik
didorong bekerjasama dengan
guru vokasional untuk mendesain
dan mengembangkan kurikulum
dan pembelajaran dengan cara
mengkombinasikan isi
pembelajaran sehingga terjadi
saling isi, atau mendesain
kurikulum dan pembelajaran
akademik dan vokasional dengan
cara menjajarkan pembelajaran akademik dan vokasional sehingga kedua matapelajaran hadir dan dipelajari dalam waktu yang sama. Penjajaran ini berlangsung baik secara horizontal maupun vertikal.
Namun demikian, pada tahap ini masih dimungkinkan adanya program perluasan model Plug-In pada sekolah-sekolah tertentu untuk memberikan keragaman pilihan jenis vokasional.
3. Tahap Integrasi Penuh
Tahap ini dilakukan pada tahun- tahun berikutnya (tahun 2008/2009 dan seterusnya).
Kurikulum akademik dan vokasional dimodifikasi dan ditata lintas isi matapelajaran untuk sepanjang waktu belajar.
Urutan matapelajaran dibuat koheren antara keduanya. Guru lebih diperankan berada di balik kelompok-kelompok okupasi dan bekerja secara kolaboratif daripada bagian akademik dan vokasional yang terpisah secara departemental. Secara institusional, integrasi pembelajaran akademik dan vokasional juga didukung dengan perluasan bimbingan dan konseling karier, dan kegiatan- kegiatan kelompok yang lain.
Tahap-tahap transformasi ini divisualisasikan dalam Gambar 3 berikut ini.
I II
III
RINTISAN LANJUTAN SM TERPADU Komplementasi
RINTISAN AWAL SM TERPADU
“Plug-In”
Plug-In
Origin
2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008
Plug/komplemen
PERENCANAAN &
PENGEMBANGAN SM TERPADU PENUH
Integrasi (terpadu penuh)
Ga
Gam mb ba ar r 3 3. . P Pr ro os se es s T Tr ra an ns sf fo or rm ma as si i S Se ek ko ol la ah h
VI. KEUNTUNGAN-KEUNTUNGAN SM TERPADU
1. Meningkatkan motivasi.
Pendidikan terpadu adalah cara yang ideal untuk membantu sekolah mempertahankan siswa yang rendah motivasi belajarnya karena mereka tidak interes terhadap keuntungan dari pendidikan akademik per se, tetapi mengetahui keuntungan memasuki pasar kerja dengan kecakapan vokasional.
2. Menghubungkan dengan dunia kerja. Komponen-komponen program yang memberi kesempatan siswa bekerja nyata, mendapatkan pengalaman kerja di bidang yang dipilih, dan kontak dengan orang-orang di dunia usaha atau masyarakat, membantu mereka dalam mengambil jalur karier setelah lulus.
3. Memberikan layanan yang sama.
Pendidikan terpadu juga menetralisir kesan stratifikasi dan diskriminasi layanan dan perlakuan di persekolahan dan di tempat kerja. Cara ini memberi
kesempatan siswa
mengidentifikasi diri akan kemampuan akademiknya, kemampuan berpikirnya, sehingga dapat mengambil jalur program yang tepat untuk peluang masadepan mereka.
4. Memberikan lingkungan belajar yang kaya. Integrasi pembelajaran akademik dan vokasional memberi peluang siswa belajar berbasis pada masalah riil.
Mengikuti prinsip-prinsip model
magang kognitif (cognitive apprenticeship model), integrasi adalah suatu strategi pembelajaran dan strategi kegiatan kurikuler yang efektif yang dapat
mendorong siswa
mengembangkan kecakapan kognitifnya melalui kegiatan menerapkan belajar akademik dalam situasi praktis.
5. Meningkatkan kualitas tenaga kerja. Dunia kerja membutuhkan orang-orang yang tidak hanya menguasai tugas-tugas diskret, sebagaimana banyak dididikkan oleh sekolah-sekolah vokasional tradisional, tetapi membutuhkan orang-orang yang memiliki kecakapan memecahkan masalah sehingga mereka lebih fleksibel ketika melakukan aspek-aspek pekerjaan mereka. Siswa yang lulus dari SM Terpadu akan lebih siap memenuhi tuntutan dunia kerja kini maupun masa depan.
VII. ELEMEN KEBERHASILAN Model yang layak untuk suatu sekolah, wilayah atau daerah, harus ditetapkan setelah mempertimbangkan keberadaan program, pasar tenaga lokal, potensi aset lokal, dan kebutuhan siswa. Akan tetapi ada beberapa
elemen yang harus
dipersyaratkan untuk mendukung keberhasilan suatu program, yaitu:
Visi dan komitmen dari semua
level yang terlibat dalam
pengembangan program.
Dukungan yang konsisten dari instansi-instansi terkait dan jajaran pemerintah daerah.
Sumber-sumber baru untuk pendanaan
Pelatihan guru
Evaluasi berkesinambungan
Waktu yang memadai untuk implementasi
BAHAN RUJUKAN
Barron, B.J., Schwartz, D.L., Vey, N.J., Moore, A., Petrosino, A., Zech, L., Bransford, J. D., & The Cognition and Technology Group at Vanderbilt. 1998. Doing with Understanding: Lessons from Research on Problem- and Project-Based Learning. The Journal of the Learning Science, 7, 271—311.
Berryman, S.E., Flaxman E, & Inger, M.
1992. Integrating Academic and Vocational Education: An
Equitable Way to Prepare Middle Level Students for the Future. ERIC Digest, No. 83, EDO-92-6.
Billett, S. 1996. Towards a Model of Workplace Learning: The Learning Curriculum. Studies in Continuing Education, 18(1), 43—58.
Bodilly, S., Ramsey, K., Staz, C. , &
Eden, R. 1993. Integrating Academic and Vocational Education: Lesson from Eight Early Innovators. R-4265- NCRVE/UCB.
Brook, J.G., & Brook, M.G. 1993. The Case for Constructivist Classrooms. Verginia: ASCD.
Brook, J.G., & Brook, M.G. 1999. The Contructivist Classroom. The Courage to Be Constructivist.
Readyroom, 57(3) November 1999.
http://www.ascd.org/readyroom/e dlead/9911/brooks.html
Delors, J., et.al. 1999. Belajar: Harta karun di dalamnya. UNESCO.
Terjemahan.
Gagne, E.D. 1985. The Cognitve Psychology of School Learning.
Boston: Little, Brown, and Company.
Grubb, W.N., Davis, G., Lum, J., Plihal, J., & Morgaine, C. 1991. The Cunning Hand, The Cultured Mind: Model for Integrating Vocational and Academic Education. Berkeley, CA:
National Center for Research in Vocational Education.
Kerka S. 1997. Constructivism, Workplace Learning, and Vocational Education. ERIC Digest No. 181. ERIC Clearinghouse on Adult Career and Vocational Education Columbus Ohio.
Lankard, B.A 1992. Integrating Academic and Vocational Education: Strategies for Implementation. ERIC Digest No.
120, ED346317.
Marzano, R.J. 1992. A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning.
Verginia: ASCD.
Murphy, E. 1997. Constructivism: From
Theory to Practice.
http://www.stemnet.nf.ca/~elmurp
hi/cle.html.
Wilson, B.G. 1995. Metaphors for Instruction: Why We Talk About Learning Environments.
Educational Technology,
September-Oktober, 25—30.
17 KONSTRUKSI TES SEBAGAI ALAT UKUR HASIL BELAJAR
DI SEKOLAH DASAR Oleh:
Mohammad Harijanto Abstrak :
Tes merupakan salah satu jenis alat ukur hasil belajar yang paling banyak digunakan di Sekolah Dasar. Penyusunan tes sebagai alat ukur perlu mengindahkan aturan-aturan dan langkah-langkah yang telah ditentukan.
Kelalaian dalam hal ini menyebabkan hasil tes sebagai alat ukur tidak tepat, bias, dan tak bisa dipertanggungjawabkan.
Kata Kunci: Alat Ukur, Tes Obyektif, Tes Lisan, Tes perbuatan, Tes Uraian, Hasil belajar.
Pendahuluan
Kegiatan belajar mengajar merupakan tindak pembelajaran pendidik terhadap peserta didik. Prosedur umum pembelajaran dilakukan melalui tiga tahap, yaitu: tahap awal, kegiatan inti, dan kegiatan awal (Winataputra, 2003) Menurut Fattah (2003) kualitas belajar mengajar dapat dicapai karena proses pengambilan keputusan dapat dilakukan secara cepat. Secara mikro Wahyudin (2002) mengemukakan bahwa garapan pembelajaran dapat dilihat pada komponen tujuan, bahan, pendidik, peserta di dik, proses, hasil, dan balikan. Sasaran utama dalam kegiatan evaluasi adalah evaluasi terhadap produk, dan evaluasi terhadap proses. Menurut Suciati (2002) evaluasi produk menilai sampai sejauh mana keberhasilan pebelajar dalam mencapai tujuan., dan evaluasi proses menilai apakah proses itu berjalan secara optimal sehingga memungkinkan tercapainya tujuan.
Tes, pengukuran, dan penilaian merupakan tiga aspek yang saling berhubungan dalam pembelajaran. Tes merupakan alat ukur, pengukuran merupakan proses pemberian angka yang bersifat kuantitatif, dan penilaian merupakan proses pengambilan keputusan yang bersifat kualitatif berdasarkan hasil pengukuran.
Misalnya, Si A mengukur tinggi badan dengan menggunakan alat ukur meteran. Diketahui tinggi badan = 167 cm. Hasil pengukuran tersebut, baru mempunyai arti apabila dibandingkan dengan suatu patokan atau kriteria tertentu. Untuk mencari berat badan ideal perlu dihitung dengan menggunakan rumus Berat Badan Ideal
= (Tinggi – 100) – 10%. Dengan menggunakan patoikan atau kriteria tersebut maka berat badan ideal sebagaimana dimaksud di atas adalah 60,03 Kg. Jika si A memiliki berat badan di atasnya atau di bawahnya maka si A perlu menambah atau mengurangi berat badan yang dimaksud.
Demikian juga dalam
pembelajaran, antara pengukuran dan penilaian terdapat perbedaan. Wand dan Brown memberikan pengertian tentang pengukuran dan penilaian sebagai berikut:
Pengukuran adalah tindakan atau proses untuk menentukan kuantitas sesuatu.
Sedangkan penilaian adalah tindakan atau proses untuk menentukan nilai sesuatu.
Dari kedua pengertian tersebut maka pengukuran berbeda dengan penilaian.
Alat yang digunakan untuk mengukur atau
menilai dinamakan alat ukur, yang dalam
hal ini lebih difokuskan pada alat ukur tes.
Sementara ini menunjukkan bahwa secara umum cara pelaksanaannya tes dalam pembelajaran ada yang menggunakan: (1) Tes verbal yakni tes yang meminta jawaban eksamini dengan menggunakan kata-kata.
Jika eksamini diminta untuk memberikan jawaban secara tertulis maka tes semacam itu dinamakan tes tertulis. Demikian pula tes yang meminta jawaban eksamini secara lisan dinamakan tes lisan. Tes yang meminta jawaban secara tertulis dan meminta jawaban secara lisan, pada intinya menuntut eksamini memberikan penjelasan dengan kata-kata, semuanya itu disebut tes kata-kata atau tes verbal, dan (2) ada pula yang menggunakan tes Perbuatan yakni apabila jawaban menuntut tindakan orang yang diuji (eksamini) sebagai jawabannya.
Jadi dalam tes perbuatan menuntut tindakan eksamini sebagai jawabannya.
Menurut Wardani (2001) bahwa guru yang baik perlu punya otonomi dalam melakukan penilaian. Jika diperhatikan memang terlihat bahwa pada setiap akhir kegiatan pembelajaran, tes akhir telah terlaksana, namun instrumen tes yang digunakan kadangkala kurang relevan dengan ketentuan penyusunan tes uraian, tes objektif, tes lisan yang dan tes perbuatan.
Misalnya, dalam pelaksanaan tes lisan, pembelajar langsung menyampaikan pertanyaan secara lisan dan meminta jawaban secara lisan, tanpa dirancang terlebih dahulu instrumen tes yang akan digunakan, dan kualitas hasil tergantung pada pembelajar dan bukan didasari kualitas jawaban eksamini. Menurut Suprayekti (2003) prosedur penilaian meliputi tes awal, dan tes akhir, tetapi dalam pembelajaran adakalanya tes awal disampaikan secara lisan, dan tes akhir disampaikan secara tertulis.
Di sisi lain, kadangkala nampak bahwa tes perbuatan, tidak memperlihatkan aspek-aspek yang dinilai sehingga nilai yang diberikan terhadap eksamini kadangkala tidak relevan dengan mutu dan tindakan sebagai jawabannya. Jika hal ini dibiarkan
begitu saja maka kualitas pembelajaran cenderung menurun.
Dari harapan dan kenyataan sebagaimana disebutkan di atas, maka dirasa perlu untuk membahas beberapa ketentuan yang perlu diperhatikan dalam penyusunan alat ukur tes baik tes uraian, tes objektif, tes lisan dan tes perbuatan.
Kajian Pustaka dan Pembahasan
Tes Uraian (Essay)Tes uraian adalah butir tes yang mengandung pertanyaan atau tugas yang jawaban atau pengerjaan tes harus dilakukan dengan cara mengekspresikan pikiran eksamini secara naratif (Nurkancana, 1988).
Menurut Zainol (2003) ciri khas tes uraian adalah jawaban terhadap soal tersebut tidak disediakan oleh orang yang mengkonstruksi butir soal, tetapi dipasok oleh peserta tes.
Ada beberapa petunjuk dalam menyusun tes uraian, yaitu:
a. Buatlah petunjuk umum pengerjaan tes b. Buatlah petunjuk khusus pengerjaan
butir tes pada setiap akhir kalimat c. Setiap butir tes hendaknya dirumuskan
secara jelas dan tegas batas-batasnya d. Jawaban untuk butir tes uraian tidak ada
yang mutlak. Karena itu perlu dilengkapi dengan pola-pola kunci jawaban, terutama tes yang memakan waktu lama dan memadukan semua pengetahuan, serta dibuat serempak pada saat menyusun butir tes
e. Dalam menyusun butir tes uraian sama sekali tidak sama dengan menyalin kalimat-kalimat dalam buku pelajaran tertentu menjadi butir tes. Karena itu perlu diolah dan dipadukan yang siap dituangkan menjadi butir tes.
f. Tes uraian menuntut derajat
kemampuan berpikir tingkat tinggi. Oleh
sebab itu, butir tes uraian jangan menuntut
pebelajar hanya sekedar mengisi, memilih,
atau memberikan jawaban singkat, tetapi
harus menuntut pebelajar untuk
19 merumuskan jawaban dengan kata-kata dan
pemikiran sendiri.
Selanjutnya Zainol (2003:1.13) mengemukakan bahwa mengapa tes uraian digunakan: (1) jika jumlah peserta tes terbatas, (2) waktu yang dipunyai guru untuk mempersiapkan soal sangat terbatas, (3) tujuan instruksional yang ingin dicapai adalah kemampuan mengekspresikan pikiran dalam bentuk tertulis, menguji kemampuan menulis dengan baik, atau kemampuan penggunaan bahasa secara tertib, (4) Guru ingin memperoleh informasi yang tidak tertulis secaralangsung di dalam soal ujian tetapi dapat disimpulkan sari tulisan peserta tes, dan (5) Guru ingin memperoleh hasil pengalaman belajar siswanya.
Beberapa keuntungan dari bentuk tes uraian adalah:
1. Jawaban tidak mudah ditebak
2. Menuntut pebelajar untuk memadukan semua pengetahuan (berpikir komprehensif)
3. Dapat disusun dengan cepat dan mudah 4. Sulit untuk saling mencontoh
5. Menuntut pebelajar menyusun buah pikirannya secara baik dengan tulisan serta kalimat yang baik pula.
Sedangkan kelemahan- kelemahan bentuk tes uraian adalah:
1. Memeriksanya sukar dan sering sangat subjektif
2. Untuk memeriksa memerlukan waktu lama
3. Kalau terjadi perbedaan pendapat, biasanya pendapat pebelajar yang dikalahkan
4. Tidak dapat mencakup bahan yang luas 5. Ada kecenderungan pebelajar untuk
menjawab berkepanjangan, karena itu baik buruknya bahasa dan tulisan sangat mempengaruhi pemberian angka
Tes Objektif (Objective Test)
Benar-Salah (True-False)
Bentuk tes benar salah adalah butir tes yang terdiri dari pernyataan yang alternatif jawabannya merupakan pernyataan benar atau salah.
Ketentuan yang perlu diperhatikan dalam menyusun tes benar-salah, adalah:
1. Buatlah petunjuk cara menjawab butir tes yang jelas, dan jelaskan pula di mana peserta tes harus menuliskan jawaban, apakah pada tes itu, atau pada lembar jawaban tersendiri/ terpisah.
2. Setiap tes hendaknya jangan mengandung kata-kata yang meragukan, misalnya: kadangkala, selalu, pasti, barangkali, dan sebagainya.
3. Hindari kalimat menyangkal apalagi menyangkal ganda
4. Gunakan kalimat tunggal dang singkat, tapi jelas
5. Jangan membuat tes yang masih dapat dipersoalkan. Jadi butir tes harus mutlak benar atau mutlak salah
Pilihan Ganda (Multiple Choice) Pilihan ganda adalah suatu butir tes yang alternatif jawabannya lebih dari dua option. Ketentuan- ketentuan yang perlu diperhatikan dalam menysusun tes multiple choice, adalah:
1. Inti permasalahan harus dicantumkan pada pokok soal (stem).
2. Hindari pengulangan kata-kata yang sama dalam stem dengan yang terdapat dalam option terutama kata-kata yang menjadi konsep pokok pada soal tersebut.
Menurut Zainol (2003:1.20) penggunaan kata yang sama itu akan menjadi petunjuk jawaban, atau yang paling sederhana adalah terjadi penggunaan kalimat yang tidak efektif.
3. Hindari penggunaan kata yang
berlebihan.
4. Kalau pokok soal merupakan pertanyaan yang belum lengkap maka kata atau kata- kata yang melengkapi harus diletakkan pada ujun pernyataan, bukan ditengah- tengah kalimat.
5. Susunan alternatif jawaban dibuat teratur dan sederhana.
6. Semua pilihan jawaban harus homogen dan dimungkinkan sebagai jawaban yang benar.
7. Pada setiap butir tes hendaknya ada satu pilihan jawaban yang benar. Pilihan jawaban yang salah disebut distraktor atau pengecoh
8. Perumusan masalah hendaknya merupakan kalimat yang tidak lengkap, yang dapat dilengkapi oleh satu pilihan jawaban.
9. Option pada setiap butir tes hendaknya seragam, baik isi maupun panjang pendeknya kalimat sehingga seolah- olah, setiap option itu cocok digunakan untuk dijadikan jawaban
10. Hindari keadaan di mana jawaban yang benar selalu ditulis lebih panjang dari jawaban yang salah.
11. Hindari adanya petunjuk/indikator pada jawaban yang benar
12. Pokok soal sedapat mungkin dalam pernyataan atau pertanyaan yang positif.
Jika terpaksa menggunakan pernyataan negatif maka kata negatif tersebut digaris bawahi dan ditulis tebal atau huruf italic (cetak miring)
13. Jumlah option dari seperangkat butir tes hendaknya sama, misalnya empat option, atau lima option
14. Option hendaknya disusun meninggi (vertikal), dan disusun di bawah stem 15. Hendaknya disusun sesuai dengan
variasi (model) tertentu yakni model pernyataan biasa, model pertanyaan, dan model perkecualiaan
16. Buatlah petunjuk pengerjaan tes dengan jelas
Menjodohkan (Matching)
Menjodohkan adalah bentuk tes yang mensyaratkan adanya premis dan respon secara terpisah. Ketentuan yang perlu diperhatikan dalam menyusun tes menjodohkan, adalah:
1. Jumlah tes maksimal 10% dari seluruh butir tes
2. Posisinya antara premis dan respon hendaknya jelas
3. Jumlah jodoh hendaknya lebih besar dari terjodoh, maksudnya agar pebelajar tidak hanya sekedar menjodohkan saja, tetapi juga berpikir
4. Hendaknya dapat mengasosiasasikan antara tanggal dengan peristiwa, nama- nama ilmuwan dengan karyanya, dan asosiasi lain yang sejenis
Isian Singkat (Fill in)
Bentuk tes isian singkat adalah tes yang menghendaki peserta tes mengisi titik-titik kosong. Ketentuan yang perlu diperhatikan dalam menyusun tes isian singkat adalah sebagai berikut:
1. Bagian kalimat yang dihilangkan diganti dengan titik-titik kosong yang harus diisi oleh peserta tes hendaknya merupakan bagian yang penting
2. Gunakan kalimat sederhana, jelas, dan mudah dipahami
3. Kalimat yang harus diisikan sebagai jawaban hendaknya jangan terlalu panjang, cukup dua atau tiga kata 4. Panjang pendeknya titik kosong
hendaknya sebanding dengan panjang pendeknya sisian singkat yang dikehendaki
5. Bagian kalimat yang dihilangkan hendaknya di bagaian tengah atau di bagian akhir kalimat
Jawaban Singkat (Short Answer)
Bentuk tes jawaban singkat adalah tes yang mengehendaki jawaban singkat.
Ketentuan yang perlu diikuti adalah:
21 1. Jawaban yang dikehendaki oleh setiap
butir tes hendaknya tidak memerlukan uraian panjang lebar, cukup singkat- singkat saja
2. Setiap tes hendaknya dapat dijawab secara mutlak, artinya tidak dapat diperdebat lagi
3. Susunlah kalimat tes itu secara sederhana dan jelas
Keuntungan bentuk tes objektif adalah:
1. Dapat dikoreksi secara tepat
2. Dapat dijawab secara cepat sehingga dapat disajikan jumlah tes yang relatif banyak
Sedangkan kelemahannya adalah sebagai berikut:
1. Menyusunnya sukar dan lama
2. Sukar digunakan untuk mengukur kecakapan pebelajar berpikir tinggi 3. Saling mencontoh dan spekulatif
Tes Lisan (Oral Test)
Ketentuan yang perlu diikuti, adalah sebagai berikut:
1. Derajat kesukaran, muatan ilmu, jumlah waktu yang disediakan dan angka maksimum yang mungkin dapat dicapai oleh setiap peserta tes hendaknya diperkirakan sama
2. Jika peserta tes tetap tidak dapat memberikan jawaban hingga waktu yang disediakan habis hendaknya pindah ke nomor tes berikutnya
3. Dalam membacakan tes penguji boleh menggunakan kata-kata penguji sendiri asal intinya sama
4. Penguji dilarang memberondong ataupun memerosokkan dengan pertanyaan-pertanyaan lanjutan yang ternyata tidak tertulis dalam lembaran tes
5. Berilah angka semata-mata hanya berdasarkan mutu jawaban peserta tes
Dalam pelaksanaan tes lisan perlu disusun kisi-kisi dan lembar penilaian tes lisan seperti berikut ini (Haryanto, 2002).
KISI-KISI TES LISAN
No Btir Tes
Pokok- pokok Jwban
Angka Maks.
Wkt
1 2 3 4 5
LEMBAR PENILAIAN TES LISAN
Nama Peserta :
………..
No. : ………..
No Pokok- pokok Jwaban
Waktu Angka yang dicapai 1
2 3
JUMLAH Catatan khusus
…..…………20..
Penilai,
………
Tes Perbuatan (Performance Test)
Ketentuan yang perlu diperhatikan dalam melaksanakan tes perbuatan adalah sebagai berikut (Natawidjaja, 1989):
1. Pengamatan hendaknya dilakukan sedemikian rupa sehingga sifatnya tidak seperti mengawasi
2. Pencatatan hendaknya dilakukan dengan segera setelah suatu tindakan selesai dilakukan peserta tes
3. Penguji hendaknya jangan melarang
ataupun memberi saran kepada peserta
tes yang membuat kesalahan
4. Berilah angka semata-mata hanya berdasarkan mutu dan proses tindakan peserta tes
LEMBAR PENILAIAN TES PERBUATAN No. Peserta:………..
Mata Ujian:………..
No Tindk. Rentang Angka yg
dinilai
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Catatan khusus:
Jlh. angka:
………, 20..
Penguji,
…………..
Simpulan dan Saran
Dari uraian sebelumnya disimpulkan:
1. Untuk mengetahui kemajuan siswa pada setiap kegiatan akhir pembelajaran perlu dilakukan tes 2. Tes merupakan alat ukur yang
digunakan dapat berupa tes lisan, tes tertulis, dan tes perbuatan, tergantung pada kompetensi siswa atau karakteristik materi yang disajikan.
Berdasarkan kesimpulan di atas, disarankan:
1. Penyusunan tes sebagai alat ukur perlu memperhatikan ketentuan-ketentuan penyusunan tes, baik tes bentuk uraian, ketentuan penyususnan tes bentuk objektif.
2. Guru perlu memperhatikan efektivitas dari masing-masing bentuk tes yang digunakan.
3. Sebelum melaksanakan tes lisan dan tes perbuatan, hendaknya terlebih dahulu dirancang instrumennya, sehingga hasil yang diperoleh objektif.
Daftar Rujukan
Fattah, N, 2003. Managemen Berbasis Sekolah: Strategi Pemberdayaan sekolah dalam Rangka Peningkatan Mutu dan Kemandirian Sekolah.
Bandung:Andira.
Haryanto, N. 2002. Statistik Dasar.
Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi.
Jakarta: Universitas Terbuka.
Natawidjaja, R. 1989. Teknik Penilaian Pendidikan. Jakarta:Depdikbud.
Nurkancana, W. 1988. Evaluasi Pendidikan.
Surabaya :Usaha Nasional
Wardani. I.G.A.K. 2001. Perencanaan Pembelajaran Penjaskes. Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi.
Jakarta:Universitas Terbuka.
Suciati, dkk. 2002. Belajar dan Pembelajaran 2. Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi. Jakarta: Universitas Terbuka.
Suprayekti. 2003. Managemen Berbasis Sekolah. Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi Jakarta: Universitas Terbuka.
Winataputra, U.S. 2003. Strategi Belajar Mengajar. Direktorat Jendral
Pendidikan Tinggi. Jakarta:Universitas Terbuka.
Wahyudin, D. 2002. Pengantar Pendidikan.
Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi Jakarta: Universitas Terbuka.
Zainol, A. 2003. Tes dan Asesmen di
Sekolah Dasar. Direktorat Jendral
Pendidikan Tinggi. Jakarta: Universitas
Terbuka.
Sri Indriati Hasanah; Pembelajaran Matematika Realistik
23 PEMBELAJARAN MATEMATIKA REALISTIK UNTUK
MATERI POKOK ARITMETIKA SOSIAL DI KELAS VII MTsN PADEMAWU PAMEKASAN
Oleh: Sri Indriati Hasanah Abstrak
Pembelajaran matematika yang dilakukan selama ini umumnya berpusat pada guru, sementara tuntutan Kurikulum 2004 yang berjiwa konstruktivis adalah pembelajaran yang berpusat pada siswa. Salah satu pendekatan pembelajaran yang sesuai dengan tuntutan Kurikulum 2004 adalah pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik (PMR). Perangkat pembelajaran yang digunakan adalah model 4-D Thiagarajan, Semmel, dan Semmel yang telah dimodifikasi. Hasilnya berupa: (1) rencana pembelajaran, (2) buku petunjuk guru, (3) lembar kegiatan siswa, dan (4) tes hasil belajar. Hasil eksperimen menunjukkan bahwa pembelajaran materi pokok aritmetika sosial di kelas VII MTsN Pademawu Pamekasan dengan menggunakan Pendekatan PMR ternyata efektif, dalam arti (1) ketuntasan belajar secara klasikal tercapai yakni 82,5%, (2) kemampuan guru mengelola pembelajaran baik, (3) aktivitas siswa dalam pembelajaran efektif, dan (4) respon siswa terhadap pembelajaran positif.
Selain itu berdasarkan analisis statistik inferensial ANAKOVA, diperoleh kesimpulan bahwa hasil belajar siswa dengan menggunakan pendekatan PMR lebih baik daripada hasil belajar siswa dengan pendekatan konvensional.
Kata kunci: Pembelajaran matematika realistik, efektif.
PENDAHULUAN
Matematika sebagai ilmu dasar memegang peranan yang sangat penting dalam pengembangan sains dan teknologi, karena matematika merupakan sarana berpikir untuk menumbuh kembangkan daya nalar, cara berpikir logis, sistematis dan kritis.
Peranan matematika ini tidak hanya terasa dalam bidang matematika tetapi aplikasinya juga pada bidang lain.
Pendidikan dalam arti luas meliputi penyelenggaraan sistem pendidikan yang melembaga melalui sistem persekolahan. Dalam sistem pendidikan nasional, ada penjenjangan
pendidikan jalur sekolah, yaitu pendidikan dasar, pendidikan menengah dan pendidikan tinggi.
Kenyataan menunjukkan bahwa pelajaran matematika diberikan di semua sekolah. Matematika yang diberikan di sekolah disebut matematika sekolah (school mathematics). Menurut Soedjadi (1999:12),matematika sekolah adalah unsur-unsur atau bagian-bagian dari matematika yang dipilih berdasar dan diorientasikan kepada:
(1) Makna kependidikan, yaitu
untuk mengembangkan
kemampuan dan kepribadian peserta didik.
(2) Tuntutan perkembangan yang nyata dari lingkungan hidup yang senantiasa berkembang seiring dengan kemajuan ilmu dan teknologi.
Dengan demikian, matematika sekolah merupakan salah satu unsur masukan
instrumental yang diharapkan dapat membentuk pribadi siswa dan berorientasi kepada perkembangan IPTEK.
Sementara itu berbagai indikator menunjukkan bahwa mutu pendidikan masih belum meningkat
secara signifikan.
Rata-rata Nilai Ujian Murni UAN Matematika SMP di Jawa Timur
Tahun 1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003
Rata-rata UAN 5,72 5,74 5,88 5,31 5,76
Penelitian Blazely tahun pada 1997 (Dinas Pendidikan dan Kebudayaan, 2002) melaporkan bahwa pembelajaran di sekolah cenderung sangat teoritik dan tidak terkait dengan lingkungan anak berada. Akibatnya peserta didik tidak mampu menerapkan apa yang dipelajari di sekolah guna memecahkan masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari.
Keabstrakan objek matematika dan pendekatan pembelajaran yang kurang tepat, menjadi faktor penyebab sulitnya matematika bagi para siswa terutama bagi siswa Madrasah.. Mata pelajaran matematika dianggap hal yang tidak esensial di lembaga madrasah. Padahal kalau dipandang lebih mendalam, di dalam Al-qur’an, banyak sekali peranan matematika dalam syariat Islam diantaranya masalah sholat, zakat, haji, puasa, warisan dsb. Seandainya hal ini disosialisasikan sejak dini oleh guru sebagai fasilitator niscaya siswa akan tertanam rasa senang, tidak takut, berani menghadapi kesulitan hidup dengan ilmu matematika yang didasari pada nilai-nilai keislaman.
Pembelajaran yang selama ini mendominasi kelas-kelas matematika di Indonesia umumnya berbasis pada behaviorisme dengan penekanan pada transfer pengetahuan dan latihan (Ratumanan, 2003: 2). Guru mendominasi kelas dan berfungsi sebagai sumber belajar utama. Guru menyajikan pengetahuan matematika kepada siswa, siswa memperhatikan penjelasan dan contoh yang diberikan oleh guru, kemudian siswa menyelesaikan soal-soal sejenis yang diberikan guru. Pembelajaran semacam ini kurang memperhatikan aktivitas aktif siswa, interaksi siswa, dan pengkonstruksian pengetahuan oleh siswa, sehingga timbul kesan siswa terhadap matematika antara lain : matematika dianggap sulit, abstrak dan tak bermakna, pembejaran matematika membuat stress, bahan yang dipelajari terlau banyak, guru matematika pada umumnya galak-galak, serius dan kurang manusiawi.
Aktivitas aktif siswa yang
dimaksudkan di sini tidak hanya
sekedar menyelesaikan soal-soal
sesuai contoh yang diberikan guru,
tetapi perlu pula melibatkan berbagai
Sri Indriati Hasanah; Pembelajaran Matematika Realistik
