SCAFFOLDING SEBAGAI STRATEGI MENGAJAR UNTUK MENINGKATKAN MATEMATIKA BELAJAR DI RUANG KELAS
oleh
Dr Paul Lau Ngee Kiong Mr Tee Yong Hwa
Mara University Of Technology Sarawak Campus
ABSTRAK
Pendidik telah berbicara banyak mengenai konstruktivisme sebagai teori belajar pendidikan matematika sejak kuartal terakhir abad terakhir. Telah filsafat baru ini meningkatkan kinerja siswa dalam matematika?
Makalah ini mengusulkan scaffolding sebagai strategi pembelajaran untuk meningkatkan pembelajaran matematika di kelas. Scaffolding diformulasikan dari konsep Vygotsky dari zona pembangunan proksimal. Ini menekankan partisipasi aktif atau tingkat yang lebih besar kontrol dari siswa lebih belajar mereka. Untuk sukses scaffolding, lima fitur kunci perlu ditangani. Ini adalah:
1. 1. Siswa menjelaskan dan membenarkan solusi mereka. 2. 2. Guru terus menerus menilai pemahaman siswa.
3. 3. Guru memperhitungkan perspektif pertimbangan siswa. 4. 4. Scaffolding menyesuaikan dengan kebutuhan siswa. 5. 5. Siswa mengambil atau menggunakan scaffolding.
Ketika scaffolding menawarkan penyesuaian dengan kebutuhan mahasiswa menangani tugas yang bermakna dan menantang, siswa akan dapat menyelesaikan tugas, yang dinyatakan tidak mungkin. Namun, guru perlu mengubah peran mereka di dalam kelas dari satu-satunya sumber pengetahuan matematika ke fasilitator dalam pengembangan konstruksi matematika siswa, pada saat menggunakan scaffolding.
Pengantar
Konstruktivisme
Konstruktivisme muncul pada awal tahun 1980, dan berutang utang ke Psikologi Perkembangan Piaget dan Vygotskian Sekolah Belajar. Von Glasersfeld (1995) menjabarkan dua prinsip dasar yang menyampaikan rasa konstruktivisme radikal:
• pengetahuan tidak pasif menerima tapi dibangun oleh pengenalnya yang subyek;
• fungsi kognisi bersifat adaptif dan melayani organisasi dunia pengalaman, tidak ditemukannya realitas ontologis. "(hal. 18)
Prinsip-prinsip ini menyiratkan bahwa belajar harus dilakukan dengan lebih dari apa yang dialami melalui indera. Lerman (1983) menjelaskan contoh di mana siswa diminta untuk menemukan sebagian kecil antara 1/2 dan 3/4. Salah satu siswa memberi 2/3 sebagai jawaban. Mahasiswa bersikeras bahwa solusi ini adalah benar dan mudah untuk menemukan dan menolak untuk menerima cara lain untuk mendapatkan solusi karena 2 adalah antara 1 dan 3 dan 3 antara 2 dan 4, yang benar. Guru kemudian meminta siswa pertanyaan lain - menemukan sebagian kecil antara 1/2 dan 1/3. Kali ini, siswa tidak mampu untuk alasan keluar solusi menggunakan metode di atas, karena tidak ada angka antara 1 dan 1 atau 2 dan 3.
"Jika guru sekaligus bereaksi dengan mengatakan bahwa [siswa} ide-ide yang salah dan mengatakan kepada mereka apa yang dianggap benar, siswa mungkin memang mengadopsi saran, tetapi alasan mengapa hal ini dianggap lebih baik mungkin tidak dipahami. Tampaknya lebih efisien untuk menyajikan siswa dengan situasi di mana teori awam mereka telah menggunakan tidak bekerja. '(Von Glasersfeld, 1995, hal. 87)
Konstruktivisme radikal semakin banyak dikritik karena keterbatasan sebagai teori belajar. Mereka pendidik yang mematuhi Sekolah Belajar Vygotskian (Confrey, 1990, Steffe & Kieren, 1994, Lerman, 1996) menunjukkan perpanjangan konstruktivisme radikal untuk konstruktivisme sosial dengan memasukkan 'intersubjektivitas', yang memandang belajar matematika baik sebagai aktivitas manusia kolektif dan kegiatan konstruktif individu, bukan hanya elemen individu untuk konstruktivisme radikal.
Confrey (1990) mengatakan bahwa
'... Proses konstruktif adalah tunduk pada pengaruh sosial. Kami tidak berpikir dalam isolasi; pilihan kami masalah, bahasa yang kita melemparkan masalah, metode kami memeriksa masalah, pilihan kami untuk sumber daya untuk memecahkan masalah, dan penerimaan kami dari tingkat kekakuan untuk solusi semua baik proses sosial dan individu. " (p. 110)
Implikasi bagi Instruksi
Sejak konstruktivisme adalah cara berpikir tentang pengetahuan dan tindakan belajar, apa implikasinya bagi pengajaran dalam kelas?
'Seorang instruktur harus mempromosikan dan mendorong pengembangan untuk setiap individu dalam / nya kelasnya dari repertoar untuk konstruksi matematika yang kuat untuk berpose, membangun, menjelajahi, pemecahan dan membenarkan masalah matematika dan konsep dan harus berusaha untuk mengembangkan pada siswa kemampuan untuk merefleksikan dan mengevaluasi kualitas konstruksi mereka. "(Confrey, 1990, hal. 112)
Daftar berikut, yang harus tidak berarti harus diperlakukan sebagai lengkap, berisi beberapa, tapi yang penting implikasi.
1. 1. Siswa tidak harus diperlakukan sebagai 'kapal kosong' atau 'papan tulis kosong'. Kami harus mengadvokasi konteks kelas interaktif dengan mendorong kerja kelompok atau seluruh kelas diskusi siswa-guru. Dengan demikian, siswa belajar untuk menjelaskan dan membenarkan legitimasi solusi mereka. Dengan demikian, mereka diberi bagian lebih besar dari pekerjaan mereka, dan karenanya tanggung jawab yang lebih besar untuk pembelajaran mereka (Bickmore-Merek & Gawned, 1990, Cobb, Wood & Yackel, 1991, Cobb, Wood, Yackel & McNeal, 1992).
2. 2. Mendorong bahasa reflektif seperti 'Bagaimana menurut Anda ...?
"Bagaimana mungkin ...? 'Apa yang kita lakukan? 'Mengapa ...?
'Berpikir ...'
'Apakah kamu ingat ...? 'Apakah kamu tahu ...? "Aku tidak percaya ... '
"Apa ... jika ...? '(Bickmore-Merek & Gawned, 1990, Confrey, 1990)
3. 3. Guru harus mendengarkan siswa dan mengamati proses pembelajaran. (Steffe & Kieren, 1994, hal. 724)
4. 4. Aktivitas belajar harus berhubungan dengan pengetahuan dan minat para siswa sebelumnya. Ketika siswa mengalami kesulitan, guru harus memberikan bantuan disesuaikan dengan kebutuhan siswa (Bickmore-Merek & Gawned, 1990, Confrey, 1990, Steffe & Kieren, 1994).
Jadi, dengan kegiatan yang tepat, guru akan mampu membuat siswa sadar belajar mereka sehingga mereka dapat merenungkan
mereka sendiri dan pekerjaan orang lain (baik, Mulryan & McCaslin, 1992). Scaffolding
Sekolah pemikiran Vygotsky mungkin memiliki pengaruh paling besar pada pembentukan konsep scaffolding dalam perkembangan kognitif anak (Greenfield, 1984, Rogoff & Gardner, 1984, Batu, 1993). Vygotsky conceptualizes gagasan zona pembangunan proksimal. Dia mengatakan bahwa anak-anak yang dengan sendirinya mampu melakukan tugas pada tingkat kognitif tertentu, bekerjasama dengan orang lain dan dengan orang dewasa akan dapat tampil di tingkat yang lebih tinggi, dan perbedaan ini antara dua tingkat adalah anak 'Zona proksimal Pengembangan'. Vygotsky menyatakan bahwa
"Setiap fungsi dalam pengembangan budaya anak muncul dua kali, pada dua tingkat. Pertama pada sosial, dan kemudian pada tingkat psikologis; pertama, antara orang-orang sebagai kategori interpsychological dan kemudian di dalam anak sebagai kategori intrapsychological. '(1978, p. 128)
Proses dimana antar menjadi intra disebut internalisasi dan melibatkan lebih dari endowmen anak dan lebih dari anak dapat mencapai pada sendiri, tetapi terjadi dalam zona anak perkembangan proksimal. Oleh karena itu Vygotsky mengusulkan bahwa perkembangan kognitif pada anak adalah sosial, yang melibatkan orang lain dan masyarakat secara keseluruhan. Dengan kata lain, interaksi sosial mengambil bentuk dialog atau isyarat atau gerakan, memainkan peran penting dalam pembentukan konsep.
Faktor lain yang penting yang menentukan perkembangan kognitif siswa adalah karakteristik tugas yang ditugaskan kepada mereka.
'Tugas dengan yang masyarakat menghadapi remaja saat ia memasuki budaya, profesional, dan kewarganegaraan dunia orang dewasa pasti menjadi faktor penting dalam munculnya pemikiran konseptual. Jika lingkungan menyajikan tugas tersebut kepada remaja, tidak membuat tuntutan baru pada dirinya, dan tidak merangsang kecerdasan dengan memberikan urutan tujuan baru, pemikirannya gagal untuk mencapai tahap tertinggi, atau mencapai mereka dengan delay yang besar. "(Vygotsky, 1986, hal. 108)
Tugas harus berkaitan dengan pengalaman sehari-hari siswa sehingga mereka memiliki sesuatu yang mereka kenal dengan merenungkan. Pada saat yang sama tugas tidak boleh terlalu sederhana atau tidak akan 'stretch' pemikiran siswa.
yang relevan mudah digabungkan dan 'membungkuk' ke 'keterampilan tinggi' untuk memenuhi baru, persyaratan tugas yang lebih kompleks. Kegiatan ini hanya dapat berhasil melalui intervensi dari guru, yang akan menghasilkan lebih dari sekedar pemodelan dan imitasi.
'Lebih sering daripada tidak, itu melibatkan semacam "scaffolding" proses yang memungkinkan anak atau pemula untuk memecahkan masalah, melaksanakan tugas atau mencapai suatu tujuan yang akan berada di luar usaha tanpa bantuan nya. Scaffolding ini pada dasarnya terdiri dari orang dewasa "mengendalikan" unsur-unsur tugas yang awalnya di luar kapasitas pelajar, sehingga memungkinkan dia untuk berkonsentrasi pada dan lengkap hanya elemen-elemen yang berada dalam jangkauan kompetensinya. Tugas demikian hasil dengan sukses. Kami berasumsi, bagaimanapun, bahwa proses berpotensi dapat mencapai jauh lebih banyak untuk pelajar dari sebuah penyelesaian dibantu tugas. Ini dapat mengakibatkan, akhirnya, dalam pengembangan tugas kompetensi oleh peserta didik dengan kecepatan yang jauh melebihi akan upaya tanpa bantuan nya. "(Wood, Bruner & Ross, 1976, hal. 90)
Mereka juga menguraikan enam fungsi utama scaffolding:
1. 1. Rekrutmen: terlibat siswa dalam tugas yang bermakna dan menarik;
2. 2. Pengurangan tingkat kebebasan: melanggar tugas ke dikelola komponen; Pemeliharaan 3. 3. Direction: menjaga siswa pada tugas dan on-track untuk larutan;
4. 4. Menandai fitur penting: menonjolkan bagian penting dari tugas;
5. 5. Kontrol Frustrasi: mengurangi stres dari tugas tapi tidak begitu jauh dengan menciptakan Total ketergantungan pada tutor; dan
6. 6. Demonstrasi: guru tersebut meniru solusi dicoba oleh tutee, berharap bahwa itu akan ditiru kembali oleh tutee dalam bentuk yang lebih tepat.
Greenfield (1984) mendefinisikan scaffolding untuk konstruksi bangunan sebagai berikut: 'Wadah ini, seperti yang dikenal dalam konstruksi bangunan, memiliki lima karakteristik: Ini menyediakan dukungan; berfungsi sebagai alat; itu memperluas jangkauan pekerja; memungkinkan pekerja untuk menyelesaikan tugas yang tidak sebaliknya mungkin; dan digunakan secara selektif untuk membantu pekerja di mana diperlukan. "(hal. 118)
Berdasarkan definisi ini, ia mengemukakan ide berikut dari proses scaffolding dalam situasi belajar.
dengan membangun apa yang dia tahu pelajar dapat melakukan. Scaffolding sehingga menutup kesenjangan antara kebutuhan tugas dan tingkat keterampilan pelajar ... '(hal. 118)
Cambourne (1988) menyoroti interaksi umum di scaffolding sebagai:
Berfokus pada celah untuk menjembatani dalam keterampilan anak / pengetahuan untuk menyelesaikan tugas. Memperluas dengan menaikkan tingkat keterampilan: mengajukan pertanyaan seperti 'Apa lagi yang akan Anda (yang akan Anda, bisa Anda) lakukan?' Ketika guru puas dengan kinerja anak.
Memfokuskan kembali dengan mendorong klarifikasi dan justifikasi dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan seperti 'Apakah ini yang Anda katakan (jangan, menulis) atau itu sesuatu yang lain?'
ketika guru bingung atau tidak jelas tentang apa yang anak ini lakukan atau katakan.
Mengarahkan dengan menawarkan sumber baru jika ada ketidaksesuaian antara niat anak dan pesan atau harapan yang guru berlaku untuk anak.
Tidak peduli bagaimana seseorang mendefinisikan scaffolding, itu adalah 'metafora untuk kerangka sementara
ahli membantu menciptakan bagi para pemula dalam upaya mereka untuk memecahkan masalah '(Lehr, 1985).
Scaffolding menunjukkan fitur utama sebagai berikut:
• • Scaffolding memiliki kapasitas untuk meningkatkan potensi individu dalam zona nya pembangunan;
• • Hal ini membutuhkan tugas yang bermakna dan menantang;
• • Ini menekankan partisipasi aktif dari peserta didik dalam menangani tugas; dan • • Scaffolding adalah perkembangan.
Proyek Penelitian
Sebuah penelitian dilakukan di sebuah sekolah tinggi di Selandia Baru. Dua matematika guru, 31 siswa dari bentuk ketiga (sekitar 13 tahun) dan 48 siswa dari keenam bentuk (sekitar 16 tahun) berpartisipasi dalam penelitian ini. Matematika program untuk bentuk ketiga dan bentuk keenam sekolah dari Mei 1997 sampai dengan akhir tahun 1997 yang diadopsi. Salah satu tujuan dari penelitian ini adalah untuk mencari kunci fitur sukses scaffolding.
Penelitian itu kolaboratif, dan dipandu oleh penyelidikan naturalistik dan tindakan filosofi penelitian. Tiga metode formal pengumpulan data yang digunakan: (1) Video rekaman pelajaran, (2) catatan menjalankan pengamatan dan diskusi di kelas, dan (3) merekam audio dari sesi diskusi dan wawancara dengan siswa.
identifikasi pola yang menarik. Segmen kaset mana pola-pola ini adalah diamati ditranskrip seluruh penelitian dan dikelompokkan di bawah pola-pola ini bersama-sama dengan catatan berjalan. Hal ini diikuti oleh episode-episode oleh analisis, yang dipandu oleh sejumlah tema. Akhirnya, analisis komparatif yang terlibat meta-analisis dari episode untuk mengembangkan gambaran kemajuan di bawah berbagai tema. Mereka analisis kronologis menjabat sebagai basis untuk mengembangkan studi kasus dari dua guru yang berpartisipasi. Studi kasus ini adalah perlu dan menjabat sebagai bukti untuk penelitian ini.
Diskusi
Sebelum guru yang berpartisipasi dalam penelitian ini, mereka diajarkan matematika dengan metode tradisional, yang salah satunya digambarkan sebagai
'... Cara [dia] diajar matematika di sekolah seperti ini, yang adalah - akan catatan, contoh dan masalah bekerja '.
Sebuah pelajaran khas terdiri dari baik meninjau atau memperkenalkan sebuah konsep baru melalui contoh, di mana ia disajikan siswa dengan petunjuk langkah-demi-langkah. Ini diikuti oleh kegiatan lain seperti memberi catatan, menetapkan masalah kerja dari buku teks dan monitoring siswa saat mereka bekerja pada masalah tersebut.
Selain sesi diskusi, di mana para guru yang berpartisipasi dan Peneliti membahas isu-isu seperti 'masalah kaya' dan 'teknik scaffolding' sebelum penelitian ini dimulai, para guru juga menghadiri pemecahan masalah satu hari work shop yang diselenggarakan oleh Asosiasi Otago Matematika Guru selama pertama Minggu Juli 1997. Selain ini, bantuan yang mereka dapatkan berasal dari informal yang diskusi dengan peneliti, baik di dalam kelas maupun di luar kelas.
Tidak ada agenda tetap untuk diskusi tersebut. Setiap masalah yang menjadi perhatian yang timbul dari pelajaran bisa menjadi topik untuk diskusi. Selama diskusi ini, peneliti memberitahu guru teori saat ini, ide-ide dan temuan penelitian yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah. Hasil yang dinegosiasikan kemudian diimplementasikan dalam berikutnya pelajaran.
Scaffolding sukses
Pertanyaan-pertanyaan berikut diidentifikasi untuk berhasil scaffolding siswa melalui tahapan yang berbeda dalam memecahkan masalah matematika.
MULAI Apa ide-ide penting di sini?
pembacaan;
Dapat Anda ulangi masalah dalam kata-kata Anda sendiri?
Apa ini meminta kita untuk mencari tahu? Informasi apa yang diberikan?
Mengidentifikasi dan memperjelas masalah.
Katakan padaku apa yang Anda lakukan di sini? Membantu siswa mengklarifikasi dan Mengapa Anda berpikir itu? mengkonfirmasi mereka sendiri berpikir. Mengapa kau melakukan ini? Membantu siswa menghindari liar Apa yang akan Anda lakukan
dengan hasil sekali sia dan menjaga
Anda memilikinya? titik akhir dalam pandangan.
Mengapa Anda berpikir bahwa tahap wajar? Mengidentifikasi tingkat yang sesuai dari mendukung.
Mengapa gagasan bahwa lebih baik dari itu? Membantu siswa mengatasi Anda sudah berusaha gagasan bahwa
selama 5 menit. Hambatan dengan memungkinkan mereka untuk Anda
mendapatkan di mana saja dengan itu? Mengusulkan alternatif strategi. Apakah Anda benar-benar mengerti apa
masalahnya Redirect kembali ke awal tentang? tahap.
Anda dapat membenarkan langkah itu? Membantu siswa memastikan mereka Apakah Anda yakin bit yang benar? kerja masuk akal.
SETELAH MAHASISWA BERPIKIR MEREKA SELESAI
Apakah Anda menjawab masalah? Bantuan siswa melihat penuh
Anda dianggap semua kasus? larutan.
Periksa kerja logis.
Apakah Anda memeriksa solusi Anda? Pentingnya proses sebagai baik
Apakah terlihat masuk akal? sebagai jawaban.
Apakah ada solusi lain? Mencari solusi yang lebih baik / Bisakah Anda menjelaskan jawaban Anda untuk kelas? fitur sorot dari
variasi
Apakah ada cara lain untuk memecahkan masalah? strategi. Anda dapat menggeneralisasi masalah?
Tantang finishers awal untuk
mendapatkan lebih kuat larutan.
Anda dapat memperpanjang
masalah untuk menutupi siswa Memotivasi berbeda untuk
menemukan dan situasi? memecahkan masalah mereka
sendiri. Anda dapat membuat masalah lain yang serupa?
Lima fitur kunci diidentifikasi untuk sukses scaffolding. Ini adalah: • • Siswa menjelaskan dan membenarkan solusi mereka.
• • Guru terus menerus menilai pemahaman siswa.
• • Guru memperhitungkan perspektif pertimbangan siswa. • • Scaffolding menyesuaikan dengan kebutuhan siswa. • • Siswa mengambil atau menggunakan scaffolding.
Menjelaskan dan membenarkan solusi: Pada awal penelitian ini, siswa baik melakukan tidak menanggapi 'pertanyaan scaffolding, atau siswa guru tanggapan yang terbatas pada frasa singkat dan dalam kalimat terputus tunggal. Para guru kemudian diperkuat apa yang mereka seharusnya siswa mereka mungkin berarti. Sebagai guru siswa menekankan menjelaskan dan membenarkan solusi mereka, para siswa meningkat drastis dalam melakukannya. Dengan demikian, para guru dan siswa mereka sering memiliki bersama pemahaman tentang suatu masalah, yang memastikan sukses scaffolding.
Mahasiswa: solusi 'perspektif siswa' yang dipertimbangkan ketika merancang instruksi atau tender scaffolding. Dengan demikian, scaffolding berhasil sejak titik awal adalah sesuatu yang akrab dengan siswa.
Kebutuhan siswa: Pada awal penelitian ini, para guru akan menjawab mereka pertanyaan sendiri jika siswa tidak menanggapi pertanyaan-pertanyaan ini. Dalam kata lain, scaffolding sering mengakibatkan pengenaan metode mereka pada siswa. Sebagai siswa meningkat dalam menjelaskan dan membenarkan solusi mereka, mereka dan guru mereka sering memiliki pemahaman bersama tentang masalah. Oleh karena itu guru mampu menilai kebutuhan siswa dan ditenderkan scaffolding yang tepat untuk membantu mereka.
Mempekerjakan scaffolding: Siswa yang dibutuhkan untuk menggunakan scaffolding di tempat sehingga pesan dari guru-guru mereka dapat disampaikan dengan sukses untuk mereka selama Proses scaffolding. Jika scaffolding yang tersisa untuk siswa tanpa menggunakan itu, itu kemungkinan bahwa scaffolding akan diabaikan, terutama jika siswa memiliki metode dalam tangan untuk mengatasi masalah.
Reconceptualizing peran guru
Seperti disebutkan sebelumnya, para guru peserta sebelumnya diajarkan matematika sebagai Prosedur berorientasi subjek, di mana mereka disajikan siswa dengan langkah-demi-langkah petunjuk. Kemudian mereka ditugaskan kegiatan bagi siswa untuk menyelesaikan secara individual. Itu solusi siswa dievaluasi dan menunjukkan apakah mereka benar atau salah oleh guru-guru. Pada akhirnya, para siswa diberi catatan, 'apakah mereka suka atau tidak'.
Dengan kata lain, para guru satu-satunya sumber pengetahuan di kelas. Sebagai guru belajar dari situasi konflik di dalam kelas dan berubah praktek mereka dalam mengajar matematika dalam penelitian ini, mereka mulai mempertanyakan mereka Peran sebagai satu-satunya sumber pengetahuan di kelas. Mereka lebih cenderung untuk memimpin pelajaran dari respon siswa.
'[Pelajaran tersebut] membuat saya lebih sadar [siswa] sisi kelas jika Anda suka. Mereka duduk di sana. Aku sampai mengoceh depan. Mereka tidak belajar banyak ... Kau tahu, apa yang siswa lakukan? … Jika saya salah satu dari mereka, apa yang akan saya lakukan selama periode ini? … Seperti apa partisipasi aktif aku akan mengambil dalam pelajaran? Dan jadi membuat saya berpikir lebih banyak tentang itu. Saya kira yang semacam terlibat dengan perkembangan mereka dari ide-ide. Anda lebih tertarik dengan apa cara mereka dapat mengambil dari ini. Tidak seperti yang saya ingin mereka pergi atau tidak yang cara mungkin
dan Anda akan pergi dengan itu. Padahal sebelumnya ... Aku akan mengatakan, baik itu ide yang baik tapi itu tidak di mana saya ingin Anda menjadi pergi, jadi kami tidak akan menyerah yang jalan. "
Ketika guru ditemui kesalahpahaman siswa, mereka jarang mencoba memaksakan metode mereka pada mereka. Salah satu guru mengatakan
'[Anda] baik menjaga mereka pergi di jalan itu atau memasang dinding di jalan itu. Dan itu sulit karena kadang-kadang Anda tidak bisa memikirkan satu dan Anda perlu memikirkan contoh. Saya tahu ini tidak bekerja ... Saya perlu memikirkan contoh yang saya tahu akan bekerja sehingga saya dapat memberikannya kepada siswa. mereka akan pergi melakukannya dan mencari tahu sendiri bahwa itu tidak bekerja. Karena saya mengatakan "tidak, tidak akan bekerja ', mereka mungkin menerimanya tetapi mereka tidak akan mengerti Mengapa. Sedangkan setidaknya jika saya bisa memberi mereka contoh yang bertentangan mereka berpikir.'
Hal ini sejalan dengan saran yang diusulkan oleh pendidik seperti Lerman (1983), von Glaserfeld (1995) bahwa siswa membangun pengetahuan melalui jiwa 'Disekuilibrium'. Dengan kata lain, para guru reconceptualized peran mereka dalam kelas sebagai fasilitator dalam pengembangan siswa mereka 'matematika konstruksi bukan satu-satunya sumber pengetahuan matematika.
Kesimpulan
Penelitian ini menggambarkan bahwa scaffolding adalah strategi pengajaran yang dapat meningkatkan belajar matematika dan membantu menerapkan konstruktivisme di kelas. Namun, lima fitur penting perlu ditangani untuk sukses scaffolding.
Ini adalah:
(1) siswa menjelaskan dan membenarkan solusi mereka, (2) guru terus menerus menilai siswa pemahaman, (3) guru mempertimbangkan siswa perspektif,
(4) scaffolding menyesuaikan dengan kebutuhan siswa dan (5) siswa mengambil atau menggunakan scaffolding.
Akhirnya, guru perlu reconceptualize peran mereka sebagai fasilitator dalam pengembangan konstruksi matematika siswa daripada satu-satunya sumber pengetahuan matematika sementara mempekerjakan scaffolding di kelas.
