DAFTAR ISI
Halaman
PERNYATAAN ... i
ABSTRAK ... ii
KATA PENGANTAR ... iii
DAFTAR ISI ... iv
DAFTAR TABEL ... v
DAFTAR GAMBAR ... vi
DAFTAR LAMPIRAN ... vii
BAB I. PENDAHULUAN ... 1
A. Latar Belakang ... 1
B. Masalah umum yang akan diteliti ... 8
1. Rumusan Masalah ... 8
2. Tujuan Penelitian ... 9
3. Manfaat Penelitian ... 9
4. Asumsi dan Hipotesis Penelitian ... 10
5. Definisi Operasional ... 11
BAB II. PENERAPAN CHALLENGE BASED LEARNING UNTUK MENINGKATKAN PENGUASAAN KONSEP LISTRIK DINAMIS DAN KETERAMPILAN BERPIKIR KREATIF SISWA SMA ... 14
A. Pendekatan Pembelajaran Berbasis Tantangan (Challenge based Learning) ... 14
B. Pendekatan Pembelajaran Konvensional (Tradisional) ... 20
C. Pendekatan Challenge Based Learning dan Pembelajaran Konvensional dalam penelitian... 23
D. Konsep sebagai Komponen Pengetahuan Fisika ... 27
E. Keterampilan Berpikir Kreatif ... 31
F. Kaitan antara Pendekatan Challenge Based Learning, Penguasaan Konsep, dan Keterampilan Berpikir Kreatif ... 36
G. Konsep Listrik Dinamis ... 41
H. Penelitian yang relevan ... 54
BAB III. METODE PENELITIAN... 56
A. Metode dan Desain Penelitian ... 56
B. Populasi dan Sampel ... 57
C. Instrumen Penelitian ... 57
D. Prosedur Penelitian ... 60
E. Validasi Instrumen ... 62
G. Teknik Pengolahan dan Analisis Data ... 70
H. Alur Penelitian ... 72
BAB IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 73
A. Hasil Penelitian ... 73
1) Penguasaan Konsep ... 73
1. Penguasaan Konsep Listrik Dinamis Siswa secara umum ... 73
2. Deskripsi penguasaan konsep listrik dinamis berdasarkan aspek kognitif ... 77
3. Deskripsi penguasaan konsep listrik dinamis berdasarkan aspek label konsep ... 82
2) Keterampilan Berpikir Kreatif ... 87
1. Keterampilan berpikir kreatif secara umum ... 87
2. Keterampilan Berpikir kreatif pada masing-masing sifat yang menjadi ciri keterampilan berpikir kreatif ... 91
3) Tanggapan siswa terhadap mata pelajaran fisika dan pendekatan pembelajaran berbasis tantangan (Challenge Based Learning) .... 95
1. Tanggapan siswa terhadap mata pelajaran fisika ... 95
2. Tanggapan siswa terhadap pendekatan pembelajaran berbasis tantangan (Challenge Based Learning). ... 97
4) Hasil observasi pembelajaran kelas eksperimen dan kelas kontrol ... 99
B. PEMBAHASAN ... 101
a) Penguasaan Konsep sebagai aspek yang penting dalam mempelajari Fisika ... 101
b) Keterampilan Berpikir Kreatif sebagai unsur penting dalam pengembangan IPTEK ... 110
c) Penguasaan Konsep dan Keterampilan Berpikir Kreatif ... 116
d) Tanggapan siswa terhadap pendekatan pembelajaran berbasis tantangan (Challenge Based Learning) ... 119
BAB V. KESIMPULAN DAN SARAN ... 121
A. KESIMPULAN ... 121
B. SARAN ... 121
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
2.1 Perbandingan Pendekatan Challenge Based Learning (CBL)
dan pendekatan pembelajaran konvensional ... 24
2.2 Indikator Keterampilan Berpikir Kreatif (KBK) ... 33
2.3 Kaitan antara Pendekatan Challenge Based Learning, Penguasaan Konsep dan Keterampilan Berpikir Kreatif ... 37
3.1 Desain penelitian ... 56
3.2 Kategori validitas butir soal ... 64
3.3 Kategori reliabilitas tes ... 65
3.4 Kategori tingkat kesukaran butir soal ... 66
3.5 Kategori daya pembeda butir soal ... 67
3.6 Hasil uji validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukaran soal penguasaan konsep listrik dinamis ... 68
3.7 Hasil uji validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukaran soal keterampilan berpikir kreatif ... 68
3.8 Kategori Gain... 70
4.1 Hasil uji normalitas rata-rata skor N-Gain penguasaan konsep... 75
4.2 Hasil uji homogenitas rata-rata skor pre-test dan N-Gain penguasaan Konsep ... 75
4.3 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain penguasaan konsep ... 76
4.4 Hasil uji normalitas N-Gain untuk kemampuan mengingat (C1), memahami (C2), menerapkan (C3), dan analisis (C4) ... 80
4.5 Hasil uji homogenitas N-Gain untuk kemampuan mengingat (C1), memahami (C2), menerapkan (C3), dan analisis (C4) ... 80
4.6 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain kemampuan mengingat (C1) ... 80
4.7 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain kemampuan memahami (C2) ... 81
4.8 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain kemampuan mengaplikasikan (C3) ... 81
4.9 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain kemampuan menganalisis (C4) ... 82
4.10 Hasil uji normalitas N-Gain untuk penguasaan pada label konsep Alat Ukur Listrik, Hukum Ohm, Hambatan Listrik, dan Hukum Kirchhoff .. 85
4.11 Hasil uji homogenitas N-Gain untuk penguasaan pada label konsep Alat Ukur Listrik, Hukum Ohm, Hambatan Listrik, dan Hukum Kirchhoff .. 85
4.12 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain penguasaan siswa pada label konsep Alat ukur Listrik ... 85
4.13 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain penguasaan siswa pada label konsep Hukum Ohm ... 86
4.15 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain penguasaan siswa pada label konsep Hukum Kirchhoff ... 87 4.16 Hasil uji normalitas keterampilan berpikir kreatif ... 89 4.17 Hasil uji homogenitas N-Gain rata-rata skor tes awal dan N-Gain
keterampilan berpikir kreatif ... 89 4.18 Uji Mann-Whitney perbandingan N-Gain keterampilan berpikir kreatif 90 4.19 Hasil uji normalitas N-Gain kelancaran (fluency), keluwesan
(flexibility) dan penguraian (elaboration) ... 93 4.20 Hasil uji homogenitas N-Gain kelancaran (fluency), keluwesan
(flexibility) dan penguraian (elaboration) ... 93 4.21 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain kelancaran (fluency) ... 93 4.22 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain berpikir luwes (flexibility) ... 94 4.23 Uji Mann-Whitney Perbandingan N-Gain berpikir terperinci
(elaboration) ... 94 4.24 Tanggapan siswa terhadap mata pelajaran fisika... 95 4.25 Tanggapan siswa terhadap pendekatan pembelajaran berbasis tantangan
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
2.1 Challenge Based Learning (CBL) ... 15
2.2 Kerangka Challenge Based Learning ... 18
2.3 Muatan dalam konduktor ... 42
2.4 Arus listrik melalui hambatan R ... 44
2.5 Grafik hubungan antara hambatan jenis dan temperatur konduktor ... 45
2.6 Kuat arus listrik dalam hambatan seri ... 47
2.7 Kuat arus listrik melalui hambatan paralel ... 47
2.8 Rangkaian kombinasi susunan seri dan paralel ... 48
2.9 Jembatan wheatstone ... 49
2.10 Kuat arus listrik dalam kawat bercabang ... 51
2.11 Jumlah arus masuk = arus keluar ... 51
2.12 Tanda pada GGL... 52
2.13 Rangkaian listrik ... 53
2.14 Analisis loop dalam rangkaian listrik ... 53
3.1 Alur Penelitian ... 72
4.1 Grafik Rata-rata skot tes-awal, tes akhir, dan N-Gain (%) penguasaan konsep listrik dinamis kelas kontrol dan kelas eksperimen ... 74
4.2 Grafik Rata-rata skot tes-awal, tes akhir, dan N-Gain (%) penguasaan konsep listrik dinamis kelas kontrol dan kelas eksperimen berdasarkan aspek kognitif... 78
4.3 Grafik Rata-rata skot tes-awal, tes akhir, dan N-Gain (%) penguasaan konsep listrik dinamis kelas kontrol dan kelas eksperimen berdasarkan label konsep ... 83
4.4 Grafik rata-rata skor tes awal, tes akhir dan N-Gain keterampilan berpikir kreatif ... 88
DAFTAR LAMPIRAN
Halaman
Lampiran A : Perangkat Pembelajaran ... 127
Lampiran B : Instrumen Penelitian ... 167
Lampiran C : Hasil Uji Coba Instrumen dan Pengolahan Data ... 212
1 BAB I PENDAHULUAN
A. LATAR BELAKANG
Metode konvensional (ceramah) kurang mengena untuk diterapkan pada
pembelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) karena sesungguhnya IPA berkaitan
dengan cara mencari tahu tentang alam secara sistematis, sehingga IPA bukan
hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta,
konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan
(Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP), 2006). Pembelajaran IPA
sebaiknya dilaksanakan secara inkuiri ilmiah (scientific inquiry) untuk
menumbuhkan kemampuan berpikir, bekerja, dan bersikap ilmiah serta
mengkomunikasikannya sebagai aspek penting kecakapan hidup (BSNP, 2006).
Bercermin dari filosofi, ilmu pengetahuan pada dasarnya bermula dari
fenomena-fenomena sehari-hari dan dibuktikan oleh para ilmuwan secara ilmiah
melalui metode ilmiah. Einstein berpandangan bahwa pada awalnya ilmuwan
melakukan observasi terhadap fakta yang menjadi minatnya, kemudian
berdasarkan sejumlah hasil observasi Ia melakukan generalisasi, untuk
menemukan sesuatu yang ada dibalik pengamatan-pengamatannya. Untuk itu Ia
melakukan pemikiran yang mendalam, menggunakan matematika sebagai salah
satu sarana, dan dari hasil kajiannya Ia membangun suatu teori. Ini merupakan
tahap pertama dalam pengembangan suatu ilmu yang disebut tahap induksi, atau
Namun pada kenyataannya pembelajaran yang berjalan di lapangan belum
sejalan dengan filosofi pengetahuan itu sendiri. Pembelajaran masih berjalan
secara konvensional melalui ceramah tanpa memberikan kesempatan yang lebih
bagi siswa untuk meningkatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi, sikap ilmiah
maupun skill. Materi pembelajaran hanya disampaikan sebagai informasi dan
bukan sebagai sebuah konsep yang layak untuk dibangun atau ditelusuri secara
ilmiah. Pembelajaran lebih menekankan pada ranah kognitif saja karena sebagian
besar para guru hanya memfokuskan pembelajarannya pada hasil akhir, yaitu
kelulusan siswanya pada soal-soal ujian nasional.
Kecenderungan pembelajaran IPA/sains di Indonesia yang
dikemukakan oleh Depdiknas (2008) antara lain:
1. Pembelajaran hanya beriorientasi pada tes/ujian.
2. Pengalaman belajar yang diperoleh di kelas tidak utuh dan tidak
berorientasi pada tercapainya standar kompetensi dan kompetensi dasar.
3. Pembelajaran lebih bersifat teacher-centered, guru hanya menyampaikan
IPA sebagai produk dan peserta didik menghafal informasi faktual.
4. Peserta didik hanya mempelajari IPA pada domain kognitif yang
terendah, peserta didik tidak dibiasakan untuk mengembangkan potensi
berpikirnya.
5. Cara berpikir yang dikembangkan dalam kegiatan belajar belum
menyentuh domain afektif dan psikomotor. Alasan yang sering
dikemukakan oleh para guru adalah keterbatasan waktu, sarana,
banyak.
6. Evaluasi yang dilakukan hanya berorientasi pada produk belajar yang
berkaitan dengan domain kognitif dan tidak menilai proses.
Pembelajaran yang diterapkan di banyak sekolah seperti beberapa temuan
oleh Depdiknas di atas lebih memprioritaskan pada kelulusan siswanya dalam
Ujian Nasional. Pembelajaran tersebut tentunya tidak lagi memperhatikan
keutuhan dan hakikat materi pelajaran. Pembelajaran kurang melibatkan siswa
untuk turut aktif dalam prosesnya dan guru menjadi sumber belajar yang paling
dominan. Pembelajaran yang demikian tentunya kurang melatih siswa untuk
memunculkan keterampilan proses, sikap serta hanya menyentuh ranah kognitif
tingkat rendah karena pembelajaran hanya berjalan layaknya penyampaian
informasi faktual yang tidak membutuhkan pemikiran yang mendalam dalam
proses penerimaan oleh siswa. Banyak guru yang mengajar dengan hanya
mengejar target, mereka berpikir bagaimana caranya agar materi dapat
tersampaikan dengan secepatnya dan sisa waktu yang ada dapat dimanfaatkan
untuk pengayaan soal-soal, terlebih bagi guru yang mengajar di kelas XII. Siswa
terlatih untuk penyelesaian soal-soal namun kurang dalam penyelesaian
masalah-masalah yang sering muncul dalam kehidupan sehari-hari.
Peraturan menteri pendidikan nasional no 45 tahun 2010 tentang kriteria
kelulusan peserta didik yang menyatakan bahwa kelulusan peserta didik dalam
Ujian Nasional (UN) ditentukan berdasarkan Nilai Akhir (NA) yang diperoleh
dari gabungan antara Nilai Sekolah/Madrasah (S/M) dari mata pelajaran yang
mata pelajaran yang diujinasionalkan dan 60% untuk nilai UN. Sedangkan Nilai
S/M diperoleh dari gabungan antara nilai Ujian S/M dan nilai rata-rata rapor
semester 1, 2, 3, 4, dan semester 5 (untuk Sekolah Menengah Pertama/Madrasah
Tsanawiyah (SMP/MTs) dan Sekolah Menengah Pertama Luar Biasa (SMPLB)),
nilai rata-rata rapor semester 3, 4, dan semester 5 (untuk Sekolah Menengah
Atas/Madrasah Aliyah (SMA/MA), Sekolah Menengah Atas Luar Biasa
(SMALB) dan Sekolah Menengah Kejuruan (SMK)) dengan pembobotan 60%
(enam puluh persen) untuk nilai US/M dan 40% (empat puluh persen) untuk nilai
rata-rata rapor.
Peraturan baru tersebut semestinya dapat mengubah paradigma para guru
dan pelaku pendidikan dalam melakukan pembelajaran di kelas dan dalam proses
penilaian. Hal itu membuka kesempatan bagi guru untuk memberikan
pembelajaran kepada siswanya tidak hanya terfokus pada ranah kognitif dan nilai
ujian saja. Penilaian melalui Ujian Sekolah/Madrasah (S/M) dapat dilakukan tidak
hanya melalui tes tertulis saja, melainkan juga dapat diambil melalui tes praktik.
Melalui tes praktik tersebut guru dapat memasukkan keterampilan sebagai unsur
dalam penilaian. Demikian juga penilaian rapor yang dapat diambil selama
pembelajaran tentunya akan sangat memungkinkan bagi guru untuk mengambil
penilaian dengan memandang proses selama pembelajaran melalui keterampilan
maupun sikap siswa sehingga pola pembelajaran dapat bergeser kepada
pembelajaran yang mengajarkan aspek kognitif, afektif dan psikomotor siswa.
Berdasarkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) 2006, terdapat
memberi bekal ilmu kepada peserta didik, mata pelajaran fisika dimaksudkan
sebagai wahana untuk menumbuhkan kemampuan berpikir yang berguna untuk
memecahkan masalah di dalam kehidupan sehari-hari. Kedua, mata pelajaran
fisika perlu diajarkan untuk tujuan yang lebih khusus yaitu membekali peserta
didik dengan pengetahuan, pemahaman, dan sejumlah kemampuan yang
dipersyaratkan untuk memasuki jenjang pendidikan yang lebih tinggi serta
mengembangkan ilmu dan teknologi.
Pembelajaran yang memperhatikan proses dan produk hendaknya selain
bertujuan untuk meningkatkan pengetahuan siswa, juga memiliki sasaran agar
dapat melatih kompetensi berpikir siswa, dari keterampilan berpikir tingkat
rendah hingga keterampilan berpikir tingkat tinggi seperti keterampilan berpikir
kritis dan kreatif, pemecahan masalah, dan beberapa keterampilan proses serta
bersikap ilmiah. Dengan demikian diharapkan siswa dalam memproses informasi
maupun menyelesaikan permasalahan yang berkaitan dengan kehidupan
sehari-hari akan lebih kreatif dan bersikap layaknya ilmuwan dalam bekerja.
Untuk melatih peserta didik berperilaku layaknya ilmuwan dan berpikir
kreatif tentunya diperlukan sebuah metode pembelajaran yang efektif dimana
peserta didik dirangsang untuk belajar melalui bekerja atau learning by doing
dengan didasarkan pada fenomena sehari-hari (kontekstual) maupun permasalahan
yang sedang dihadapi. Pembelajaran konvensional (ceramah) yang hanya
mengacu pada sistem pembelajaran satu arah yaitu guru sebagai sentral
pembelajaran seperti yang diterapkan di banyak sekolah dan sudah menjadi
dapat dikuasai siswa sebagai hasil dari ceramah akan terbatas pada apa yang
dikuasai guru, sehingga apa yang dikuasai siswa pun akan tergantung pada apa
yang dikuasai guru (Sanjaya :146).
Pembelajaran sambil bekerja atau learning by doing salah satunya dapat
diterapkan melalui pembelajaran berbasis tantangan (challenge based
learning/CBL). Pembelajaran berbasis tantangan merupakan sebuah pendekatan
dalam pembelajaran dimana pembelajaran dimulai dari fenomena yang akrab
dalam kehidupan kita sehari-hari (kontekstual) maupun berakar dari permasalahan
atau isu-isu global dan dilakukan sebuah perencanaan untuk menyelesaikannya
(problem solving). Siswa ditantang untuk menyelesaikan permasalahan yang
dihadirkan atau proyek yang harus diselesaikan atau juga dapat berasal dari isu
kontemporer untuk didiskusikan. Penyelesaian yang dilakukan hendaknya berupa
sebuah tindakan nyata (by doing) dan solusi yang didapatkan hendaknya berasal
dari hal-hal sederhana yang biasa mereka temukan dalam kehidupan mereka
sehari-hari (potensi lokal). Pembelajaran yang demikian akan merangsang
keterampilan berpikir kreatif siswa selain melatih siswa bertindak layaknya
ilmuwan yang melalui proses ilmiah dalam menyelesaikan permasalahannya.
Pembelajaran berbasis tantangan dapat dideskripsikan sebagai bentuk
khusus dari pembelajaran berbasis masalah dimana permasalahannya realistik dan
alamiah. Pembelajaran ini berisi fitur pendekatan pengalaman dan pembelajaran
berbasis proyek. Dalam prosesnya, guru menghadirkan ide besar yang dapat
mengkover keseluruhan proses pembelajaran yang akan dilaksanakan. Ide besar
dihadirkan akan muncul pertanyaan-pertanyaan esensial dan tantangan yang harus
diselesaikan oleh siswa. Proses pembelajaran itu sendiri akan menjadi aktivitas
pemandu siswa dalam penyelesaian tantangan, selain dibantu dengan pertanyaan
dan sumber-sumber pemandu. Hasil akhir dari proses pembelajaran adalah adanya
solusi terhadap tantangan yang dihadirkan dan solusi tersebut dapat dilakukan
dalam bentuk tindakan. Hal yang perlu diperhatikan dalam pembelajaran berbasis
tantangan adalah pemilihan tantangan yang akan dihadirkan dalam pembelajaran.
Orme (2010) dalam tulisannya menyatakan bahwa kreativitas siswa dapat
ditingkatkan melalui beberapa hal diantaranya: Modeling, Collaboration,
Affective domain, Student and teacher expectations, Challenges, Learning environment, etc. Epstein dalam Orme (2010) mengatakan bahwa tantangan yang tepat dapat termasuk tugas untuk memilih dengan penuh kehati-hatian
karena siswa belum mengetahui solusinya hingga mereka melakukan proses
pengerjaan tantangan yang sering menghasilkan peningkatan mental
memproses yang menghasilkan keterampilan berpikir kreatif.
Materi pelajaran yang dipilih adalah Listrik Dinamis dengan pertimbangan
bahwa materi tentang listrik sangat akrab dengan kehidupan manusia pada
umumnya dan kehidupan siswa pada khususnya. Selain itu, materi listrik
merupakan materi yang cukup sulit bagi siswa dan bahkan berdasarkan hasil
diskusi dan pengalaman beberapa mahasiswa, kesulitan belajar tentang listrik
masih dirasakan hingga tingkat perguruan tinggi. Melalui pembelajaran berbasis
tantangan dengan mengajak siswa memikirkan hal-hal yang berkaitan dengan
untuk diselesaikan oleh siswa, maka siswa akan lebih mudah dalam memahami
materi tentang listrik yang terkesan sulit dan abstrak tersebut.
Berdasarkan berbagai wacana di atas, penulis telah melakukan penelitian
dengan penerapan challenge based learning pada materi Listrik Dinamis untuk
meningkatkan penguasaan konsep dan keterampilan berpikir kreatif siswa sma.
Penelitian ini dilakukan untuk memperoleh gambaran tentang peningkatan
penguasaan konsep dan keterampilan berpikir kreatif dengan menerapkan
pembelajaran berbasis tantangan terhadap penyelesaian permasalahan/proyek,
serta memperoleh informasi mengenai tanggapan siswa terhadap pembelajaran
berbasis tantangan.
B. MASALAH UMUM YANG AKAN DITELITI 1. Rumusan Masalah
Masalah dalam penelitian ini dirumuskan sebagai berikut: Bagaimanakah
peningkatan Penguasaan Konsep dan Keterampilan Berpikir Kreatif siswa antara
yang mendapatkan pembelajaran dengan pendekatan Challenge based Learning
dibandingkan dengan yang mendapatkan pembelajaran konvensional pada pokok
bahasan Listrik Dinamis?
Rumusan masalah di atas dijabarkan menjadi pertanyaan-pertanyaan
penelitian sebagai berikut:
1) Bagaimanakah peningkatan Penguasaan Konsep siswa yang mendapatkan
pendekatan Challenge based Learning dibandingkan dengan yang
2) Bagaimanakah peningkatan Keterampilan Berpikir Kreatif siswa yang
mendapatkan pendekatan Challenge based Learning dibandingkan dengan
yang mendapatkan pembelajaran konvensional?
3) Bagaimana tanggapan siswa terhadap penggunaan pendekatan Challenge
based Learning pada pokok bahasan Listrik Dinamis?
2. Tujuan Penelitian
Tujuan penelitian ini adalah untuk menguji penerapan pendekatan
Challenge based Learning dalam pengajaran materi Listrik Dinamis guna
mendapatkan gambaran tentang peningkatan penguasaan konsep dan keterampilan
berpikir kreatif dibandingkan dengan yang mendapatkan pembelajaran
konvensional serta respon siswa terkait penggunaan pendekatan Challenge based
Learning.
3. Manfaat Penelitian
Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat sebagai berikut:
1) Menyajikan contoh implementasi pendekatan Challenge based Learning
dalam pembelajaran fisika.
2) Memberikan pengalaman bagi siswa dan guru tentang pendekatan Challenge
based Learning.
3) Data dalam penelitian ini dapat memberikan bukti empiris tentang
pembelajaran ini dalam meningkatkan penguasaan konsep dan keterampilan
berpikir kreatif siswa sehingga dapat menjadi rujukan dalam penelitian lebih
4. Asumsi dan Hipotesis Penelitian
Peneliti berasumsi bahwa dengan menghadirkan tantangan baik yang
berupa permasalahan atau proyek kepada siswa dan mengajak siswa untuk
mencari solusinya melalui tindakan, maka siswa akan lebih memahami apa
sebenarnya yang terjadi pada fenomena yang sedang dihadapi dan diamati
sehingga dapat lebih mudah dalam memahami dan menguasai konsep serta dapat
melatihkan keterampilan berpikir kreatif.
Berdasarkan asumsi penelitian, maka hipotesis penelitiannya adalah:
1) Penerapan pendekatan Challenge based Learning secara signifikan dapat lebih
meningkatkan penguasaan konsep siswa dibanding dengan penggunaan
pembelajaran konvensional (Ha1) ; Ha1 : 1 1
2) Penerapan pendekatan Challenge based Learning secara signifikan dapat lebih
meningkatkan Keterampilan Berpikir Kreatif siswa dibanding dengan
penggunaan pembelajaran konvensional (Ha2) ; Ha2 : 2 2
1 = Nilai rata-rata penguasaan konsep melalui pendekatan Challenge based
Learning
1 = Nilai rata-rata penguasaan konsep melalui pembelajaran konvensional
2 = Nilai rata-rata Keterampilan Berpikir Kreatif melalui pendekatan Challenge
based Learning
2 = Nilai rata-rata Keterampilan Berpikir Kreatif melalui pembelajaran
5. Definisi Operasional
Definisi operasional beberapa variabel dalam penelitian ini dapat
dijabarkan sebagai berikut:
1) Pendekatan Challenge Based Learning memiliki kerangka: The Big Idea (ide
besar/gagasan utama), Essential Question (Pertanyaan penting), The
Challenge (tantangan), Guiding Questions (Pertanyaan pemandu), Guiding Activities (Aktivitas pemandu), Guiding Resources (Sumber pemandu), Solutions (Solusi), Assessment (Penilaian), Publishing (Publikasi). Keterlaksanaan dari penerapan Challenge Based Learning diukur dengan
menggunakan lembar observasi/pengamatan pengelolaan pembelajaran.
2) Pendekatan Pembelajaran Tradisional (Konvensional) adalah pembelajaran
dengan pendekatan deduktif, memulai dengan teori-teori dan meningkat ke
penerapan teori (Prince dan Felder (2006) dalam Rochmad (2008)).
Pendekatan deduktif ditandai dengan pemaparan konsep, definisi dan
istilah-istilah pada bagian awal pembelajaran (Suwarna,2005) dalam Idahariyanti
(2009).
3) Penguasaan Konsep Listrik Dinamis. Seorang siswa dikatakan telah
menguasai konsep apabila ia telah mampu untuk mengingat (remember; C1),
memahami (understand; C2), menerapan (apply; C3), analisis (analyze; C4),
evaluasi (evaluate;C5), dan kreasi (create;C6) konsep listrik dinamis baik
konsep secara teori maupun dalam penerapannya dalam kehidupan sehari-hari.
Penguasaan konsep yang diteliti dalam penelitian ini meliputi mengingat
analisis (analyze; C4) karena disesuaikan dengan Standar Kompetensi dan
Kompetensi Dasar dari batasan materi yang diajarkan. Penguasaan ini dapat
dilihat dari tes awal dan tes akhir. Dalam penelitian ini penguasaan konsep
diukur dengan menggunakan tes penguasaan konsep dalam bentuk pilihan
ganda.
4) Berpikir kreatif menurut Perkins dalam Sidharta (2003) adalah kemampuan
untuk membentuk kombinasi baru, untuk memenuhi suatu keperluan atau
untuk memperoleh suatu hasil (produk) yang asli dan sesuai dengan kriteria
pokok pertanyaan. Siswa dikatakan memiliki Keterampilan berpikir kreatif
yang jika mereka telah memiliki 1) kelancaran (fluency) dengan indikator
menghasilkan banyak gagasan/jawaban yang relevan, arus pemikiran lancar;
2) keluwesan (flexibility) dengan indikator menghasilkan gagasan-gagasan
yang seragam, mampu mengubah cara atau pendekatan, dan memiliki arah
pemikiran yang berbeda-beda; 3) keaslian (originality) dengan indikator
mencetuskan gagasan dengan cara-cara yang asli, bukan klise; 4) kemampuan
untuk menguraikan (elaboration) dengan indikator mengembangkan,
menambah, dan memperkaya suatu gagasan, memperinci detail-detail dan
memperluas suatu gagasan; dan 5) perumusan kembali (redefinition) dengan
indikator meninjau suatu persoalan berdasarkan perspektif yang berbeda
dengan apa yang sudah diketahuin oleh orang banyak. Keterampilan berpikir
kreatif yang diteliti dalam penelitian ini dibatasi pada kelancaran (fluency),
dan tes akhir dan diukur dengan menggunakan tes keterampilan berpikir
kreatif dalam bentuk essay.
5) Tanggapan/sikap siswa digali melalui angket. Tanggapan/sikap siswa yang digali adalah sikap siswa terhadap mata pelajaran fisika dan tentang
Challenge Based Learning. Tanggapan siswa terhadap Challenge Based Learning dibagi ke dalam dua substansi pertanyaan, yaitu tentang ketertarikan
siswa terhadap pelaksanaan Challenge Based Learning dan tentang manfaat
dari pelaksanaan Challenge Based Learning. Bentuk pernyataan siswa berupa
pernyataan Sangat Setuju (SS), Setuju (S), Tidak Setuju (TS), dan Sangat
56 BAB III
METODE PENELITIAN
A. Metode dan Desain Penelitian
Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah quasi experimental
atau eksperimen semu yaitu perlakuan terhadap dua variabel (kelas), satu kelas
sebagai kelas eksperimen yang diberikan perlakuan dengan penerapan pendekatan
Challenge Based Learning dan kelas yang lain sebagai kelas kontrol melalui
pembelajaran konvensional (Sukmadinata, 2009:208) dengan menggunakan
desain ”pretest-posttest control group”. Model desain penelitian ini pengambilan
sampel tidak dilakukan secara acak penuh, kedua kelas diberi tes awal (pre-test)
dan tes akhir (post-test). Variabel yang dilihat dari penerapan pembelajaran ini
adalah peningkatan penguasaan konsep dan keterampilan berpikir kreatif siswa
pada kedua kelas kemudian dibandingkan manakah yang lebih baik
peningkatannya. Secara sederhana desain penelitian dapat dilihat pada tabel 3.1
Tabel 3.1 Desain penelitian
(Pre-test) Perlakuan (Post-test)
O1 O2 X O3O4
O1 O2 Y O3O4
(Sukmadinata, 2009: 208)
Keterangan :
O1 : Pemberian tes awal (Pre-test) Penguasaan Konsep
O2 : Pemberian tes awal (Pre-test) Keterampilan Berpikir Kreatif
O3 : Pemberian tes akhir (Post-test) Penguasaan Konsep
X : Pemberian perlakuan melalui Challenge Based Learning
Y : Pemberian pendekatan pembelajaran konvensional
B. Populasi dan Sampel
Penelitian ini dilaksanakan di salah satu SMA di lampung. Populasi dalam
penelitian ini adalah siswa kelas X yang terdiri dari tujuh kelas dimana dari
ketujuh kelas tersebut masih terbagi lagi dalam dua katagori, yaitu tiga kelas
merupakan kelas khusus (RSBI) dan empat kelas lainnya merupakan kelas
reguler. Sampel dalam penelitian ini diperoleh melalui sampel bertujuan
(Purposive Sample). Sampel terdiri dari dua kelas yang pada pembelajaran disebut
sebagai kelas eksperimen dan kelas kontrol berasal dari kelas reguler yang
ditentukan oleh guru pengampu mata pelajaran fisika pada sekolah tersebut.
Sebagai pertimbangan dalam penentuan sampel tersebut adalah karena kedua
kelas tersebut memiliki jumlah siswa 32 orang dengan kemampuan rata-rata yang
relatif sama. Hal tersebut pun terbukti pada hasil analisis homogenitas rata-rata
skor pre-test pada kedua kelas yang menunjukkan bahwa kedua kelas berasal dari
populasi yang homogen.
C. Instrumen Penelitian
1) Tes penguasaan konsep
Tes ini dikonstruksi dalam bentuk tes objektif model pilihan ganda dengan
jumlah pilihan (option) sebanyak lima (a-e) dan berjumlah 20 butir soal, yang
disusun berdasarkan indikator penguasaan konsep. Tes ini diberikan dua kali
(pre-test) dan di akhir setelah diberi perlakuan (post-test) kemudian dianalisis
peningkatan yang terjadi sebagai akibat dari pemberian perlakuan, kemudian
dibandingkan peningkatannya antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Soal
penguasaan konsep terdapat pada lampiran B.
2) Tes keterampilan berpikir kreatif
Tes ini dikonstruksi dalam bentuk tes Essay berjumlah 9 butir soal, yang
disusun berdasarkan indikator keterampilan berpikir kreatif yang meliputi
kelancaran (fluency), keluwesan (flexibility), penguraian (elaboration). Pada saat
tes, masing-masing komponen keretampilan berpikir kreatif dibatasi waktu
tertentu, yaitu tes Kelancaran (fluency) diberikan waktu 3 menit untuk tiap
soalnya, tes Keluwesan (flexibility) diberikan waktu 5 menit untuk tiap soalnya,
dan tes Penguraian (elaboration) juga diberikan waktu 5 menit untuk tiap soalnya.
Tes ini juga diberikan dua kali selama penelitian, yaitu di awal sebelum
pemberian perlakuan (pre-test) dan di akhir setelah diberi perlakuan (post-test)
kemudian dianalisis peningkatan yang terjadi sebagai akibat dari pemberian
perlakuan, kemudian dibandingkan peningkatannya antara kelas eksperimen dan
kelas kontrol. Soal keterampilan berpikir kreatif terdapat pada lampiran B.
3) Lembar Observasi
Lembar observasi diajukan sebagai pedoman untuk melakukan observasi
aktivitas siswa dan guru selama proses pembelajaran berbasis tantangan
berlangsung. Observasi difokuskan kepada keterlaksanaan pembelajaran berbasis
pembelajaran juga dilakukan terhadap kelas kontrol. Lembar observasi
pengelolaan pembelajaran terdapat pada lampiran B.
4) Angket
Angket digunakan untuk memperoleh informasi mengenai pandangan siswa
terhadap mata pelajaran fisika dan tanggapan siswa terhadap proses pembelajaran
berbasis tantangan. Substansi pertanyaan pandangan siswa terhadap mata
pelajaran fisika terbagi ke dalam ketertarikan siswa dan anggapan tingkat
kesulitan terhadap mata pelajaran fisika, serta pandangan siswa terhadap materi
listrik dinamis. Tanggapan siswa terhadap proses pembelajaran berbasis tantangan
terbagi ke dalam substansi pertanyaan ketertarikan siswa terhadap pelaksanaan
pembelajaran berbasis tantangan dan manfaat pelaksanaan pembelajaran berbasis
tantangan. Sifat pernyataan yang terdapat dalam angket berupa penyataan positif
dan pernyataan negatif. Bentuk pernyataan siswa pada soal yang memiliki
substansi bersifat positif berupa pernyataan Sangat Setuju (SS; skor = 4), Setuju
(S; skor = 3), Tidak Setuju (TS; skor = 2), dan Sangat Tidak Setuju (STS; skor =
1). Sedangkan bentuk pernyataan siswa pada soal yang memiliki substansi bersifat
negatif berupa pernyataan Sangat Setuju (SS; skor = 1), Setuju (S; skor = 2),
Tidak Setuju (TS; skor = 3), dan Sangat Tidak Setuju (STS; skor = 4). Angket
tanggapan siswa terdapat pada lampiran B.
5) Lembar Kerja Kelompok (LKK) dan Lembar Kerja Siswa (LKS)
Lembar Kerja Kelompok berisi tujuan pembelajaran, alat dan bahan yang
digunakan, langkah percobaan, pertanyaan tentang suatu masalah yang diberikan
kepada siswa yang berisi pertanyaan-pertanyaan tantangan untuk diselesaikan
oleh siswa secara mandiri. LKK dan LKS terdapat pada lampiran A.
D. Prosedur Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan dalam tiga tahap, yaitu: (1) tahap persiapan, (2)
tahap pelaksanaan, dan (3) pengolahan dan analisis data. Secara garis besar
kegiatan-kegiatan yang dilaksanakan adalah sebagai berikut:
(1) Tahap Persiapan
Terdapat beberapa hal yang dilaksanakan pada tahap persiapan, antara lain:
a) Studi pendahuluan, studi literatur, menganalisis metode pembelajaran dan
materi pelajaran.
b) Mengidentifikasi masalah yang akan diteliti kemudian memformulasikan
dalam rumusan masalah.
c) Menggunakan metode penelitian quasi experimental atau eksperimen semu
dengan menggunakan desain ”pretest-posttest control group” (Sukmadinata,
2009:208).
d) Menentukan populasi dan sampel.
e) Merencanakan pembelajaran berbasis tantangan.
f) Menyiapkan perangkat pembelajaran, alat dan bahan yang diperlukan.
g) Menyusun instrumen.
h) Penilaian ahli (Expert Judgment) dilakukan dari tanggal 22 s.d. 27 april 2011
i) Validitas, Reliabilitas, Tingkat Kesukaran, dan Daya Pembeda instrumen,
(2) Tahap Pelaksanaan
Tahap ini merupakan tahap pengumpulan data. Pada tahap ini dilakukan
implementasi pembelajaran berbasis tantangan dengan kegiatan sebagai berikut:
a) Pemberian tes awal (pre-test) untuk menganalisis penguasaan konsep dan
keterampilan berpikir kreatif siswa sebelum mengikuti pembelajaran. Tes awal
(pre-test) kelas eksperimen dilakukan pada tanggal 30 april 2011, sedangkan
pada kelas kontrol dilaksanakan pada tanggal 2 mei 2011.
b) Implementasi pembelajaran berbasis tantangan. Pembelajaran di kelas
eksperimen dilaksanakan pada tanggal 18, 23, 25 dan 26 mei 2011; sedangkan
pembelajaran di kelas kontrol dilaksanakan pada tanggal 18, 20, 25, dan 27
mei 2011.
c) Dilakukan observasi terhadap pelaksanaan pembelajara listrik dinamis
berbasis tantangan dan pembelajaran konvensional.
d) Pemberian tes akhir (post-test) untuk menganalisis peningkatan penguasaan
konsep dan keterampilan berpikir kreatif siswa setelah mengikuti
pembelajaran. Post-test pada kelas eksperimen dilakukan pada tanggal 31 mei
2011 dan pada kelas kontrol dilaksanakan pada tanggal 1 Juni 2011.
e) Pembagian angket guna menjaring tanggapan siswa terkait implementasi
pembelajaran berbasis tantangan. Data angket tanggapan siswa diambil pada
tanggal 30 mei 2011.
(3) Tahap Pengolahan dan Analisis Data
Pada tahap ini, penulis melakukan pengolahan data selama bulan juni
a) Pengolahan dan analisis data penguasaan konsep siswa pada tes awal, tes akhir
dan N-gain.
b) Pengolahan dan analisis data keterampilan berpikir kreatif siswa pada tes
awal, tes akhir dan N-gain.
c) Pengolahan dan analisis hasil observasi terhadap pelaksanaan pembelajaran.
d) Pengolahan dan analisis hasil angket tanggapan siswa terhadap pembelajaran
berbasis tantangan.
E. Validasi Instrumen
Data yang digunakan sebagai hasil dari sebuah penelitian hendaknya
merupakan data yang benar-benar terjaring dengan cara yang tepat. Untuk
menjaring data yang valid dan dapat dipertanggungjawabkan, dibutuhkan sebuah
instrumen yang baik pula. Penjaringan data ini menggunakan instrument yang
standar atau yang telah distandardisasi. Instrumen yang baik umumnya memenuhi
kriteria validitas tinggi, reliabilitas tinggi, daya pembeda yang baik dan tingkat
kesukaran yang layak dan sesuai dengan jenjangnya. Untuk mendapatkan
instrumen yang memenuhi kriteria tersebut dibutuhkan uji coba instrument.
Namun sebelum dilakukan uji coba instrument, terlebih dahulu dilakukan validitas
melalui penilaian ahli (Expert Judgment). Penilaian ahli (Expert Judgment)
dilakukan dari tanggal 22 s.d. 27 april 2011. Penilaian ahli (Expert Judgment)
terhadap instrumen tes penguasaan konsep listrik dinamis dan keterampilan
berpikir kreatif dilakukan oleh tiga orang yang terdiri dari dua orang dosen
Universitas Muhammadiyah Metro (dosen A dan dosen B) dan seorang guru SMA
penilaian bahwa seluruh instrumen tes, baik tes penguasaan konsep listrik dinamis
dan tes keterampilan berpikir kreatif telah sesuai. Guru SMA N 5 juga telah
memberikan penilaian bahwa seluruh instrumen tes, baik tes penguasaan konsep
listrik dinamis dan tes keterampilan berpikir kreatif telah sesuai, namun
memberikan catatan yang disampaikan secara lisan bahwa materi jembatan
wheatstone tidak wajib disampaikan pada kelas X SMA karena kurang sesuai
dengan Standar Kompetensi Lulusan (SKL) sehingga pada soal penguasaan
konsep nomor 26 dan 29, serta soal keterampilan berpikir kreatif pada aspek
berpikir luwes (flexibility) nomor 7 tidak perlu diujikan. Dosen B memberikan
penilaian bahwa sebagian besar instrumen tes, baik tes penguasaan konsep listrik
dinamis dan tes keterampilan berpikir kreatif telah sesuai dengan indikator tetapi
memberikan saran. Berbagai perbaikan baik konten maupun redaksional soal
berdasarkan saran yang telah digali dari hasil penilaian ahli telah dilakukan. Hasil
judgmen selengkapnya terdapat pada lampiran C.
(a) Validitas
Validitas instrumen menunjukkan bahwa hasil dari suatu pengukuran
menggambarkan segi atau aspek yang diukur (Sukmadinata, 2009). Sebuah tes
dikatakan memiliki validitas yang baik apabila soal tes tersebut benar-benar dapat
mengukur hal yang ingin diukur. Validitas yang diukur adalah validitas item,
artinya mempunyai dukungan yang besar terhadap skor total. Untuk menguji
validitas tiap butir soal, skor-skor untuk setiap butir soal dikorelasikan dengan
Dukungan setiap butir soal dinyatakan dalam bentuk kesejajaran atau
korelasi dengan tes secara keseluruhan, sehingga untuk mendapatkan validitas
suatu butir soal dapat digunakan rumus korelasi. Salah satu persamaan yang dapat
digunakan untuk menghitung koefisien korelasi adalah rumus korelasi product
moment Pearson seperti berikut: (Arikunto, 2008: 72)
∑ ∑ ∑
∑ 2 ∑ 2 ∑ 2 ∑ 2 ... (3.1)
Keterangan:
rxy : Koefisien korelasi antara variabel X dan variabel Y, dua variabel yang dikorelasikan.
X : Skor tiap butir soal (item)
Y : Skor total tiap butir soal
N : Jumlah siswa
Interpretasi besarnya koefisien korelasi dapat dilihat pada Tabel 3.2
Tabel 3.2 Kategori validitas butir soal
Batasan Kategori
0,80 < rxy < 1,00 Sangat tinggi (sangat baik)
0,60 < rxy < 0,80 Tinggi (baik)
0,40 < rxy < 0,60 Cukup (sedang)
0,20 < rxy < 0,40 Rendah (kurang)
0,00 < rxy < 0,20 Sangat rendah (sangat kurang) (Sumber: Sudjana, 1996)
Kemudian untuk mengetahui signifikansi korelasi dilakukan uji-t dengan
rumus berikut: (Sudjana, 1996)
... (3.2)
t : Daya Pembeda dari Uji-t
rxy : Koefisien korelasi
(b) Reliabilitas
Reliabilitas atau keajegan adalah kestabilan skor yang diperoleh ketika diuji
ulang dengan tes yang sama pada situasi yang berbeda atau dari satu pengukuran
ke pengukuran lainnya. Suatu instrumen memiliki tingkat realibilitas yang
memadai, bila instrumen tersebut digunakan mengukur aspek yang diukur
beberapa kali hasilnya sama atau relatif sama (Sukmadinata, 2009). Koefisien
realibilitas tes dihitung dengan rumus : (Arikunto, 2008: 93)
11
2 1212
1 1212 ... (3.3)
r11 : Koefisien reliabilitas yang telah disesuaikan
1212 : Koefisien antara skor-skor setiap belahan tes
Harga dari 1
212 dapat ditentukan dengan menggunakan rumus korelasi
Product Moment Pearson. Interpretasi derajat realibilitas suatu tes menurut
Arikunto (2008) adalah sebagai berikut:
Tabel 3.3 Kategori reliabilitas tes
Batasan Kategori
0,80 < r11 ≤ 1,00 Sangat tinggi (sangat baik)
0,60 < r11≤ 0,80 Tinggi (baik)
0,40 < r11 ≤ 0,60 Cukup (sedang)
0,20 < r11≤ 0,40 Rendah (kurang)
r11 ≤ 0,20 Sangat rendah (sangat kurang)
(Sumber: Arikunto, 2008)
(c) Tingkat Kesukaran
Tingkat kesukaran adalah bilangan yang menunjukkan sukar atau
1,00. Soal dengan indeks kesukaran 0,00 menunjukkan bahwa soal tersebut terlalu
sukar, sebaliknya soal dengan indeks 1,00 menunjukkan bahwa soal tersebut
terlalu mudah. Indeks kesukaran diberi symbol P (Proporsi) yang dihitung dengan
rumus: (Arikunto, 2008 : 207)
! #$ " ... (3.4)
Keterangan:
P : Indeks kesukaran
B : Banyaknya siswa yang menjawab soal tersebut dengan benar
JS : Jumlah seluruh siswa peserta tes
[image:30.595.117.511.229.615.2]Klasifikasi untuk indeks kesukaran terdapat pada tabel 3.4
Tabel 3.4 Kategori tingkat kesukaran butir soal.
Batasan Kategori
0,00 ≤ P < 0,30 Soal Sukar
0,30 ≤ P < 0,70 Soal Sedang
0,70 ≤ P < 1,00 Soal Mudah
(Sumber: Arikunto, 2008 : 207)
(d) Daya Pembeda
Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan
antara siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan
rendah. Angka yang menunjukkan besarnya daya pembeda disebut indeks
diskriminasi (D). Indeks Daya pembeda untuk tes penguasaan konsep (pilihan
ganda) dihitung dengan rumus: (Arikunto, 2008: 213)
%! "& #&
"'
#' !( !" ... (3.5)
Sedangkan untuk instrument tes keterampilan berpikir kreatif dihitung
%! ∑ & $). &
∑ '
$). ' ... (3.6)
Keterangan:
DP : Indeks daya pembeda satu butir soal tertentu
JA : Banyaknya peserta kelompok atas
JB : Banyaknya peserta kelompok bawah
BA : Banyaknya kelompok atas yang menjawab benar
BB : Banyaknya kelompok bawah yang menjawab benar
PA : Proporsi kelompok atas yang menjawab benar
PB : Proporsi kelompok bawah yang menjawab benar
∑ + = Jumlah skor kelompok atas
∑ , = Jumlah skor kelompok bawah
-.= Skor Maksimum
+= Jumlah siswa pada kelompok atas
,= Jumlah siswa pada kelompok bawah
[image:31.595.116.516.148.650.2]Kategori daya pembeda dapat dilihat pada Tabel 3.5
Tabel 3.5 kategori daya pembeda butir soal
Batasan Kategori
Negatif Sangat buruk, harus dibuang
0,00 ≤ D ≤ 0,20 Buruk (poor), sebaiknya dibuang
0,20 < D ≤ 0,40 Sedang (satisfactory)
0,40 < D ≤ 0,70 Baik (good)
0,70 , D ≤ 1,00 Baik sekali (excellent)
(Sumber: Arikunto, 2008: 213)
F. Hasil Uji Coba Validasi Instrumen
Data hasil uji validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukaran
Tabel 3.6 Hasil uji validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukaran soal penguasaan konsep listrik dinamis
No.
Soal Validitas Keterangan Signifikansi
Tingkat Kesukaran Daya Pembeda Soal yang dipilih Soal No
1 0.68 Tinggi Signifikan 0.563 0.625 √ 1
2 0.72 Tinggi Signifikan 0.125 0.25 √ 2
3 0.71 Tinggi Signifikan 0.563 0.75 √ 3
4 0.18 Sangat
Rendah
Tidak Signifikan
0.188 0
5 0.42 Cukup Signifikan 0.875 0.25 √ 4
6 0.57 Cukup Signifikan 0.094 0.188
7 0.41 Cukup Signifikan 0.469 0.313 √ 5
8 0.25 Rendah Tidak
Signifikan
0.9375 0.125
9 0.42 Cukup Signifikan 0.781 0.438 √ 6
10 0.60 Tinggi Signifikan 0.0625 0.125 √ 7
11 0.37 Rendah Signifikan 0.219 0.188
12 -0.15 Sangat
Rendah
Tidak Signifikan
0.2188 -0.188
13 -0.31 Sangat
Rendah
Tidak Signifikan
0.2188 -0.313
14 0.60 Tinggi Signifikan 0.0625 0.125
15 0.29 Rendah Tidak
Signifikan
0.906 0.188 √ 8
16 0.42 Cukup Signifikan 0.719 0.313 √ 9
17 0.63 Tinggi Signifikan 0.594 0.688 √ 10
18 0.54 Cukup Signifikan 0.2813 0.3125 √ 11
19 0.67 Tinggi Signifikan 0.656 0.688 √ 12
20 0.81 Sangat
Tinggi
Signifikan 0.469 0.813 √ 13
21 0.46 Cukup Signifikan 0.094 0.063
22 0.47 Cukup Signifikan 0.406 0.438 √ 14
23 0.42 Cukup Signifikan 0.375 0.375 √ 15
24 0.77 Tinggi Signifikan 0.438 0.875 √ 16
25 0.07 Sangat
Rendah
Tidak Signifikan
0.656 -0.06
26 0.60 Tinggi Signifikan 0.0625 0.125
27 0.73 Tinggi Signifikan 0.563 0.75 √ 17
28 0.67 Tinggi Signifikan 0.156 0.313 √ 18
29 0.71 Tinggi Signifikan 0.125 0.25 √ 19
30 0.74 Tinggi Signifikan 0.406 0.688 √ 20
Reliabilitas soal = 0,42 dengan katagori sedang
Tabel 3.7 Hasil uji validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukaran soal keterampilan berpikir kreatif
KBK No.
Soal Validitas Keterangan Signifikansi
Tingkat Kesukaran Daya Pembeda Soal yang dipilih F L U E N C Y
1 0.81 Sangat
Tinggi
Signifikan 0.614583 0.479167 √
2 0.79 Tinggi Signifikan 0.45833333 0.29166667 √
3 0.63 Tinggi Signifikan 0.40625 0.4375
[image:32.595.111.517.661.757.2]KBK No.
Soal Validitas Keterangan Signifikansi
Tingkat Kesukaran Daya Pembeda Soal yang dipilih
5 0.76 Tinggi Signifikan 0.625 0.75
F L E X IB IL IT
Y 6 0.63 Tinggi Signifikan 0.40625 0.229167 √
7 #DIV/0! Tidak terlaksana karena waktu habis
0 0
8 0.62 Tinggi Signifikan 0.270833 0.375 √
9 0.69 Tinggi Signifikan 0.395833 0.291667 √
E L A B O R A T IO N
10 #DIV/0! Tidak terlaksana karena waktu habis
0 0
11 0.70 Tinggi Signifikan 0.34375 0.395833 √
12 0.68 Tinggi Signifikan 0.708333 0.361111 √
13 0.58 Cukup Signifikan 0.263889 0.138889 √
Reliabilitas soal = 0,52 dengan katagori sedang
Pelaksanaan uji coba untuk soal penguasaan konsep dilakukan pada saat
pulang sekolah sehingga soal telah dapat diujicobakan seluruhnya. Sedangkan
pelaksanaan uji coba soal keterampilan berpikir kreatif dilaksanakan pada saat
proses pembelajaran, karena jam pelajaran yang digunakan telah selesai namun uji
coba belum selesai sehingga terdapat dua soal yang tidak sempat diujicobakan,
yaitu soal keterampilan berpikir kreatif pada aspek flexibility no 2 dan elaboration
no 1.
Berdasarkan hasil uji validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat
kesukaran telah dipilih 20 soal penguasaan konsep antara lain soal nomor 1, 2, 3,
5, 7, 9, 10, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 22, 23, 24, 27, 28, 29, dan 30. Sedangkan soal
keterampilan berpikir kreatif yang dipilih berjumlah 9 soal antara lain soal
berpikir lancar nomor 1,2, dan 4; soal berpikir luwes nomor 6,8, dan 9; soal
berpikir terperinci nomor 11, 12, dan 13. Adapun data hasil uji validitas,
G. Teknik Pengolahan dan Analisis Data
1) Jenis Data
Setelah model pembelajaran diimplementasikan, diperoleh sejumlah data
kuantitatif. Data kuantitatif berupa: skor tes awal, tes akhir, dan gain yang
dinormalisasi, serta hasil observasi pengelolaan pembelajaran.
2) Teknik Pengolahan Data
Pengolahan dan analisis data menggunakan data primer hasil tes siswa
sebelum dan sesudah pembelajaran, dianalisis dengan cara membandingkan skor
tes awal dan tes akhir. Peningkatan yang terjadi sebelum dan setelah pembelajaran
dihitung dengan rumus N-Gain oleh Hake:
/ 0 1 %345%345
)6
%3$75 %3$85
99 %3$85 ... (3.7)
Keterangan:
/ 0 1 : Normalized gain (gain ternormalisasi) / N-gain
/ : 1 : Average Gain
/ : 1.; : Maximum Average Gain
/ -< 1 : final (post) test (skor tes akhir)
/ -= 1: initial (pre) test (skor tes awal)
100 : Maximum score (skor maksimal ideal)
[image:34.595.113.512.228.628.2]Kriteria perolehan skor <g> dapat dilihat pada Tabel 3.6
Tabel 3.8 Kategori Gain
Batasan Kategori
(<g>) ≥ 0,7 Tinggi
0,3 ≤ (<g>) < 0,7 Sedang
Nilai N-gain (<g>) yang diperoleh dapat digunakan untuk melihat
peningkatan penguasaan konsep dan keterampilan berpikir kreatif siswa antara
kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Pengolahan data kemudian dilanjutkan dengan pengujian statistik berupa
uji normalitas distribusi data dan uji homogenitas varian data menggunakan
software SPSS19 for windows sebagai berikut :
a. Uji normalitas distribusi data dengan menggunakan Kolmogorov-Smirnov
Test. Hasil uji normalitas terdapat pada lampiran C.
b. Uji homogenitas varian data dengan Levene Test. Hasil uji homogenitas
terdapat pada lampiran C
c. Untuk menguji tingkat signifikansi perbedaan rerata penguasaan konsep dan
keterampilan berpikir kreatif dilakukan dengan analisis secara statistik
dengan menggunakan uji statistik non-parametrik (uji Mann-Whitney) karena
syarat homogenitas dan normalitas sebaran data tidak terpenuhi pada
masing-masing variabel.
d. Data yang diperoleh melalui angket dalam bentuk skala kualitatif dikonversi
H. Alur Penelitian
[image:36.595.103.518.170.657.2]Alur yang ditempuh dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
Gambar 3.1 Alur Penelitian
Penentuan Metode Penelitian, Populasi dan Sampel
Penyusunan Instrumen
Validasi (expert judgment), Analisis dan Revisi Instrumen
Tes Awal (Pre-Test)
Implementasi Pembelajaran
Berbasis Tantangan (CBL)
Tes Akhir (Post-Test)
Observasi
Pengolahan dan Analisis Data
KESIMPULAN
Menyusun Rencana Pembelajaran Berbasis
Tantangan (CBL) Menyusun Rencana
Pembelajaran Konvensional
Observasi Implementasi
Pembelajaran Konvensional
Tes Akhir (Post-Test) + Angket
Studi Pendahuluan
Studi Literatur Analisis model pembelajaran
121 BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, maka penulis menarik
kesimpulan sebagai berikut:
1. Tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara penerapan pendekatan
Challenge based Learning dengan penggunaan pembelajaran konvensional dalam
meningkatkan penguasaan konsep listrik dinamis siswa.
2. Penerapan pendekatan Challenge based Learning secara signifikan dapat
lebih meningkatkan keterampilan berpikir kreatif siswa dibandingkan dengan
penggunaan pembelajaran konvensional.
3. Siswa merasa tertarik dan antusias serta merasakan adanya manfaat
terhadap pelaksanaan pendekatan pembelajaran berbasis tantangan. Siswa
menunjukkan sikap yang positif terhadap penggunaan pendekatan Challenge
based Learning pada pokok bahasan Listrik Dinamis.
B. SARAN
Berdasarkan berbagai temuan dalam penelitian yang telah dilakukan, maka
penulis memberikan saran sebagai berikut:
1. Tantangan (Challenge) yang dihadirkan kepada siswa dapat dikembangkan
lebih bervariasi dalam tindakan nyata (proyek-proyek yang langsung berkaitan
dengan permasalahan) maupun dengan berbantuan komputer (Multi Media
2. Solusi yang didapatkan dari pembelajaran berbasis tantangan hendaknya
dapat diterapkan baik di lingkungan sekolah maupun dalam kehidupan siswa
sehari-hari. Hasil yang didapatkan dari pembelajaran hendaknya dipublikasikan
tidak hanya kepada siswa di kelas dalam pembelajaran, melainkan juga kepada
seluruh warga sekolah dan masyarakat luas pada umumnya.
3. Dalam pembelajaran di kelas, hendaknya guru tidak hanya memperhatikan
aspek kognitif (prestasi akademik) siswa saja, melainkan juga guru melatih siswa
pada keterampilan berpikir kreatif karena keterampilan berpikir kreatif
(kreativitas) juga dibutuhkan baik dalam pembelajaran pengetahuan (konsep)
123
DAFTAR PUSTAKA
_________ (2009). Challenge-Based Learning Cupertino, California: Apple,
Inc.
_________.(2009). Expedition Challenge Based Learning.
Ak.noglu, Orhan and Ruhan Özkardes Tandogan. 2007. The Effects of
Problem-Based Active Learning in Science Education on Students’ Academic Achievement, Attitude and Concept Learning. Eurasia Journal of
Mathematics, Science & Technology Education, 2007, 3(1), 71-81
Amin, M. 1994. Mengajar Ilmu pengetahuan Alam dengan Metode Discovery
and Inquiry. Jakarta: Departemen Pendidikan dan kebudayaan.
Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., dan Bloom, B.S.(2001). A Taxonomy for
Learning, Teaching and Assesing. New York: Longman
Arikunto, Suharsimi. 2008. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Edisi Revisi).
Jakarta: Bumi Aksara.
Awang , Halizah and Ishak Ramly. 2008. Creative Thinking Skill Approach
Through Problem-Based Learning: Pedagogy and Practice in the Engineering Classroom. International Journal of Social Sciences 3;1 ©
www.waset.org Winter 2008
Baharuddin.(1982). Peranan Kemampuan Dasar Intelektual Sikap dan
Pemahaman dalam Fisika terhadap Kemampuan Siswa di Sulawesi Selatan Membangun Model Mental. Disertasi Doktor FPS IKIP Bandung:
Tidak Diterbitkan.
Baloian, Nelson, Henning Breuer, Kay Hoeksema, Ulrich Hoppe, Marcelo
Milrad. ---. Implementing the Challenge Based Learning in Classroom
Scenarios. Tersedia:
http://www.collide.info/Members/admin/publications/Implementing_CBL
BSNP. 2006. Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah, Standar Isi, Standat Kelulusan.
Jakarta: Depdiknas.
Costa, A. (1989). Developing Minds A Resource Book For Teaching Thinking.
Viginia: Association For Supervision and Curriculum Development.
Dahar, R.W. (1989). Teori-Teori Belajar. Jakarta : Erlangga.
Depdiknas. (2008) Strategi pembelajaran MIPA. Jakarta: Direktorat Tenaga
Kependidikan Direktorat Jenderal Peningkatan Mutu Pendidik dan Tenaga
Kependidikan
Hake, Richard R. (___). Analyzing Change/Gain Scores. Dept. of Physics,
Indiana University.
http: adiwarsito.files.wordpress.com/2009/10/listrik-dinamis.doc
http://en.wikipedia.org/wiki/Ohm%27s_law
http: idahariyanti.student.fkip.uns.ac.id/files/2009/12/SBM-TGL-7.docx.doc
Johnson, Laurence F.; Smith, Rachel S.; Smythe, J. Troy; Varon, Rachel
K. 2009. Challenge-Based Learning: An Approach for Our Time.
Austin, Texas: The New Media Consortium.
Lawson, AE. 1980. A theory of Teaching for Conceptual Understanding,
Rational Thought and creativity, in A.E. Lawson (ed). 1980. Aets. Yearbook the Psicology of Teaching for Thinking and Creativity. Ohio:
Clearinghouse. 104–149.
Liliasari. (2002). Pengembangan Model Pembelajaran Kimia untuk
Meningkatkan Strategi Kognitif Mahasiswa Calon Guru dalam
Menerapkan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi. Laporan Penelitian
Hibah Bersaing IX Perguruan Tinggi Tahun Anggaran 2001-2002.
Bandung : FMIPA UPI.
Liliasari, dkk 1999. Pengembangan Model Pembelajaran Materi Subyek
untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Konseptual Tingkat Tinggi Mahasiswa Calon Guru IPA, Laporan Penelitian, Bandung: FMIPA IKIP
Liu, Min. 2005. Motivating Students Through Problem-based Learning.
University of Texas – Austin.
Munandar, Utami. (2009) Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat. Jakarta:
PT. Rineka Cipta.
Novak, J.D. 1979. Meaningful Reseption Learning As a Basic Rational
Thinking. In A.E. Lawson (ed). 1980 AETS Yearbook. The Psychology Of Teaching for Thinking and creativity. Ohio: Clearninghouse. 192-224.
Orme, Geoff. (2010). Creativity in the Learning Commons: Supporting the
Development of Student Creativity Through the School Library Program.
DEPARTMENT OF ELEMENTARY EDUCATION. UNIVERSITY OF
ALBERTA.
Paul, Richard, Linda Elder. (___). Critical and Creative Thinking.
Poedjiadi, Anna. 2001. Pengantar Filsafat Ilmu bagi Pendidik. Bandung:
Yayasan Cendrawasih.
Rochmad. 2008. Penggunaan Pola Pikir Induktif-Deduktif Dalam
Pembelajaran Matematika Beracuan Konstruktivisme. Tersedia:
http://rochmad-unnes.blogspot.com/2008/01/penggunaan-pola-pikir-induktif-deduktif.html
Sanjaya, Wina. 2006. Stategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses
Pendidikan. Kencana. Jakarta.
Sidharta Arief. 2003. Model pembelajaran berbasis inkuiri laboratorium
sebagai wahana pendidikan siswa SMP pada materi asam basa garam. Tesis UPI. Tidak dipublikasikan.
Sudjana. 1996. Metoda Statistika. Bandung: Tarsito.
Sudrajat, Akhmad. 2008. Pengertian Pendekatan, Strategi, Metode, Teknik,
Taktik, dan Model Pembelajaran. Tersedia:
http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2008/09/12/pendekatan-strategi-metode-teknik-dan-model-pembelajaran/
Sukmadinata, Nana Syaodih. 2009. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung:
Supriadi, D. 2001. Kreativitas, Kebudayaan dan Perkembangan Iptek.
Bandung: Alfabeta.
Surapranata, Sumarna. 2009. Analisis, Validitas, Reliabilitas, dan Interpretasi
Hasil Tes. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Young, Hugh D. dan Roger A. Freedman. 2004. Fisika Universitas/Edisi
Kesepuluh/Jilid 2. Jakarta: Erlangga.
Warpala, I Wayan Sukra. (___).Pendekatan Pembelajaran Konvensional.
Tersedia:
