Primerjava oblikoslovnega usvajanja pri otrocih in odraslih

UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA ODDELEK ZA GERMANISTIKO. DIPLOMSKO DELO. Štefan Kouter. Maribor, 2016.



UNIVERSITÄT IN MARIBOR PHILOSOPHISCHE FAKULTÄT ABTEILUNG FÜR GERMANISTIK. VERGLEICH DES MORPHOLOGIEERWERBS BEI KLEINKINDERN UND ERWACHSENEN. Diplomarbeit. Kandidat: Štefan Kouter Mentor: Univ. Ao. Prof. Dr. Teodor Petrič. Maribor, 2016.

Lektorica: Petra Markuš, prof. slov..

UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA ODDELEK ZA GERMANISTIKO. PRIMERJAVA OBLIKOSLOVNEGA USVAJANJA PRI OTROCIH IN ODRASLIH. Diplomsko delo. Kandidat: Štefan Kouter Mentor: izr. prof. dr. Teodor Petrič. Maribor, 2016.

ZAHVALA. Na tem mestu bi se prvo rad zahvalil svojemu mentorju izr. prof. dr. Teodorju Petriču za vso usmerjanje, strokovno pomoč, koristne nasvete in potrpežljivo noto pri izdelavi diplomskega dela. Prav tako se zahvaljujem staršem in vsem čudovitim osebam, ki so mi s svojimi nasveti, predlogi, dragocenimi pogovori in/ali spodbudo (vede ali nevede) pomagali realizirati to delo. Čeprav jo omenjam na zadnjem mestu, pa gre največja zahvala Katarini, ki me je s svojo neomajno ljubeznijo vseskozi spremljala in bila na tej, včasih megleni, poti moja svetla luč.. Do zemlje..

Koroška cesta 160 2000 Maribor, Slovenija. IZJAVA. Podpisani-a Štefan Kouter rojen-a 13.08.1982 študent-ka Filozofske fakultete Univerze v Mariboru, študijski program Nemški jezik s književnostjo, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Vergleich des Morphologieerwerbs bei Kleinkindern und Erwachsenen pri mentorju-ici izr. prof. dr. Teodorju Petriču, avtorsko delo.. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.. Kraj, Maribor. Datum, 15.09.2016. _________________________________ (podpis študenta-ke). www.ff.um.si | ff@um.si | t +386 2 22 93 840 | f +386 2 22 93 625 | trr: SI56 0110 0600 0020 393 | id ddv: SI71674705.

Zusammenfassung In dieser Diplomarbeit wurde der Schwerpunkt auf einen Teilbereich der Morphologie, den Plural, gelegt. Die Pluralmarkierung deutscher Substantive gehört mit Sicherheit zu den schwierigsten Bereichen, die ein NichtMuttersprachler als auch ein Muttersprachler im Laufe der Aneignung der deutschen Sprache zu bewältigen hat. Im theoretischen Teil der Arbeit wurden einige theoretische Grundlagen gelegt. Zuerst sind einschlägige Spracherwerbstheorien und die Entwicklungsphasen des Grammatikerwerbs beschrieben worden. In den folgenden Kapiteln wurde, als Teilaspekt im kindlichen Spracherwerb, der Plural näher beschrieben. Für den Pluralerwerb existieren nämlich mehrere Modelle, die sich entweder an den Grundkonzepten der Dual-Route-Modelle oder der Single-Route-Modelle orientieren. Weiterhin konnten anhand des Pluralerwerbs noch die möglichen Pluralmarkierungen, ihre Fehlbildungen und die Pluralbildung an Kunstwörtern näher beleuchtet werden. Den Fokus dieser Diplomarbeit bildet der empirische Teil, in dem anhand der Spontansprachdaten (CHILDES Korpus) von zwei Kindern (Erstsprache = Deutsch), deutschen Erwachsenen (ZEIT-Textkorpus) und den Aufsätzen von slowenischen Deutsch-als-Fremdsprache-Lernern (Grundschülern, Mittelschülern und Germanistikstudierenden) mit den Computerprogrammen CLAN (Computerized Language Analysis) und AntConc die Präferenzen und Übergeneralisierungen der Pluralmarkierungen analysiert wurden. Als Abschluss sind die Ergebnisse der Analyse dargestellt, diskutiert und die Ausgangshypothesen bestätigt bzw. verworfen worden.. Schlüsselwörter: Morphologie, Pluralerwerb, Dual-Route-Modelle, SingleRoute-Modelle.

Povzetek Diplomsko delo se osredinja na eno od jezikoslovnih področij oblikoslovja množino. Tvorjenje množine nemških samostalnikov je zagotovo eno težjih področij, ki jih mora obvladati učenec tujega jezika ali govorec maternega jezika pri usvajanju nemškega jezika. Teoretični del predstavlja osnovo, na kateri je zgrajeno diplomsko delo. Najprej so predstavljene teorije usvajanja jezika in razvojne stopnje usvajanja slovnice. V naslednjih poglavjih je podrobneje predstavljena množina, kot delni vidik usvajanja jezika pri otrocih. Za usvajanje množine obstaja več modelov, ki sledijo osnovnim konceptom dvosmernega ali enosmernega modela. S pomočjo usvajanja množine so predstavljeni tudi tvorjenje množine, napake pri tvorjenju množine in tvorjenje množine pri umetnih besedah. Osrednji del tega diplomskega dela predstavlja empirični del, v katerem so analizirani spontani jezikovni podatki (korpus CHILDES), pridobljeni od dveh otrok (materni jezik je nemščina) in odraslih iz Nemčije (besedilni korpus ZEIT) ter iz spisov slovenskih učencev, ki se učijo nemščine kot tujega jezika (osnovnošolci, srednješolci in študenti germanistike). Analiza preferenc in posplošitev pri tvorjenju množine je bila opravljena z računalniškima programoma CLAN (Computerized Language Analysis) in AntConc. V sklepnem delu diplomskega dela so predstavljeni in ovrednoteni rezultati analize ter potrjene ali ovržene izhodiščne hipoteze.. Ključne besede: oblikoslovje, usvajanje množine, dvosmerni model, enosmerni model..

INHALTSVERZEICHNIS THEORETISCHER TEIL............................................................................................................. 1 1 EINLEITUNG ............................................................................................................ 1 2 SPRACHERWERBSTHEORIEN .............................................................................. 2 2.1 Der Behavioristische Ansatz ................................................................................ 2 2.2 Der Nativistische Ansatz ...................................................................................... 3 2.3 Der Kognitivistische Ansatz ................................................................................. 4 2.4 Der Interaktionistische Ansatz ............................................................................. 4 3 ENTWICKLUNGSPHASEN NACH CLAHSEN...................................................... 6 3.1 Phase I: Vorläufer zur Syntax .............................................................................. 6 3.2 Phase II: Erwerb des syntaktischen Prinzips ....................................................... 8 3.3 Phase III: Vorläufer der einzelsprachlichen Grammatik................................... 11 3.4 Phase IV: Erwerb einzelsprachlicher syntaktischer Besonderheiten ................ 12 3.5 Phase V: Komplexe Sätze ................................................................................... 14 4 DEUTSCHE PLURALBILDUNG ........................................................................... 16 4.1 Das deutsche Pluralsystem ................................................................................ 16 4.1.1 Pluralmarkierung am Nomen ..................................................................... 16 4.1.2 Der Erwerb des Plurals am Nomen ............................................................ 19 4.2 Theorien ............................................................................................................. 23 4.2.1 Unitäre Modelle (Single Route Models) ..................................................... 23 4.2.1.1 Ebenenmodell KIPARSKY................................................................. 23 4.2.1.2 Konnektionistischer Ansatz ................................................................ 25 4.2.2 Das dualistische Modell (Dual Mechanism Model)................................... 27 4.3 Die –s Pluralbildung .......................................................................................... 28 4.4 Fehler in der Regelbildung ................................................................................ 29 4.5 Kunstwörter und Pluralmarkierung ................................................................... 31 EMPIRISCHER TEIL ................................................................................................................. 34 5 SAMMELMETHODE DER EMPIRISCHEN DATEN ........................................... 34 5.1 Ziele der Untersuchung....................................................................................... 34 5.2 Hypothesen .......................................................................................................... 35 5.3 Methoden............................................................................................................. 36 5.4 Ergebnisse ........................................................................................................... 38 5.4.1 L2-Grundschüler ......................................................................................... 38 5.4.2 L2-Mittelschüler.......................................................................................... 40.

5.4.3 L2-Germanistikstudierende ......................................................................... 41 5.4.4 L1-Simone (Miller Korpus) ........................................................................ 43 5.4.5 L1-Leo (Leo Korpus) .................................................................................. 46 5.4.6 L1-Erwachsene............................................................................................ 47 5.4.7 Kunstwörter-Experiment mit slowenischen DaF-Lernern .......................... 49 6 DISKUSSION .......................................................................................................... 51 6.1 Hypothese 1 ......................................................................................................... 51 6.2 Hypothese 2 ......................................................................................................... 53 6.3 Hypothese 3 ......................................................................................................... 54 6.4 Hypothese 4 ......................................................................................................... 55 7 SCHLUSS ................................................................................................................ 57 8 LITERATURVERZEICHNIS .................................................................................. 58.

TABELLENVERZEICHNIS TABELLE 1: PHASENEINTEILUNG DER MORPHOLOGISCH-SYNTAKTISCHEN ENTWICKLUNG NACH CLAHSEN ................. 6 TABELLE 2: KOMBINATIONEN VON WÖRTERN IN ZWEIWORTÄUßERUNGEN PER WORTKLASSE. ............................ 10 TABELLE 3: BEISPIELE ZUR REALISIERUNG DER PLURALMORPHE IM DEUTSCHEN ................................................ 17 TABELLE 4: ZUORDNUNG VON NOMEN ZU DEN REGELHAFTIGKEITEN DER PLURALMARKIERUNG ........................... 17 TABELLE 5: PLURALMORPHOLOGIE DES DEUTSCHEN.................................................................................... 24 TABELLE 6: FEHLERARTEN BEIM PLURAL.................................................................................................... 30 TABELLE 7: RELATIVE HÄUFIGKEIT, MIT DER DAS JEWEILIGE AFFIX ÜBERGENERALISIERT WIRD .............................. 32 TABELLE 8: SIGNALSTÄRKE DER PLURALMARKIERUNGEN NACH KÖPCKE ........................................................... 36 TABELLE 9: SIGNALSTÄRKE DER PLURALMARKIERUNGEN FÜR DIE ANALYSE ....................................................... 37 TABELLE 10: L2-GRUNDSCHÜLER: AUSWAHL DER PLURALMARKIERUNGEN (SIGNALSTÄRKE) ............................... 38 TABELLE 11: L2-MITTELSCHÜLER: AUSWAHL DER PLURALMARKIERUNGEN (SIGNALSTÄRKE) ............................... 40 TABELLE 12: L2-GERMANISTIKSTUDIERENDE: AUSWAHL DER PLURALMARKIERUNGEN (SIGNALSTÄRKE) ................ 41 TABELLE 13: L1-SIMONE: AUSWAHL DER PLURALMARKIERUNGEN (SIGNALSTÄRKE) .......................................... 43 TABELLE 14: L1-LEO: AUSWAHL DER PLURALMARKIERUNGEN (SIGNALSTÄRKE)................................................ 46 TABELLE 15: L1-ERWACHSENE: AUSWAHL DER PLURALMARKIERUNGEN (SIGNALSTÄRKE) .................................. 47 TABELLE 16: PSEUDOSUBSTANTIVE IM KONTEXT ........................................................................................ 49 TABELLE 17: PLURALMARKIERUNG IN KUNSTWÖRTERN (REIM- VS. NICHT-REIMWÖRTER).................................. 50. ABBILDUNGSVERZEICHNIS ABBILDUNG 1: KONTINUUM BZGL. SCHEMATA MIT DEN ENDUNGEN –EL, –ER UND –EN............. 21 ABBILDUNG 2: PLURALERWERB: KONTINUUM BZGL. SCHEMATA MIT DEN ENDUNGEN –EL, –ER UND –EN.......................................................................................................................................... 22 ABBILDUNG 3: NETZWERKMODELL SCHEMA NACH RUMELHART/MCCLELLAND........................... 26 ABBILDUNG 4: PLURALBEZOGENE FEHLER [N=13] (L2-GRUNDSCHÜLER) ...................................... 39 ABBILDUNG 5: PLURALBEZOGENE FEHLER[N=40] (L2-MITTELSCHÜLER) ........................................ 40 ABBILDUNG 6: PLURALBEZOGENE FEHLER[N=5] (L2-GERMANISTIKSTUDIERENDE) ....................... 42 ABBILDUNG 7: PLURALBEZOGENE FEHLER[N=25] (L1-SIMONE) ..................................................... 44 ABBILDUNG 8: PLURALBEZOGENE FEHLER[N=2] (L1-LEO) .............................................................. 46 ABBILDUNG 9: PLURALBEZOGENE FEHLER[N=23] (L1-ERWACHSENE)............................................ 48.

THEORETISCHER TEIL 1 EINLEITUNG „Ich möchte zwei Pizza und zwei Bier bestellen, bitte.“ Oder sind es Pizzas? Pizzen vielleicht? Biers?? Biere??? Wären nicht alle diese Pluralbildungen eigentlich möglich? Warum gibt es im Deutschen so viele Möglichkeiten den Plural zu bilden? Wie kann ein Kind oder ein Erwachsener dieses Phänomen beherrschen? Wie kann es ein Nicht-Muttersprachler bewältigen? Welche Regeln gibt es? Fragen über Fragen. In dieser Diplomarbeit, mit dem Titel „Vergleich des Morphologieerwerbs bei Kleinkindern und Erwachsenen“, wird der Schwerpunkt auf einen Teilbereich der Morphologie, den Plural, gelegt. Die Pluralmarkierung deutscher Substantive gehört mit Sicherheit zu den schwierigsten Bereichen, die ein NichtMuttersprachler im Laufe der Aneignung der deutschen Sprache zu bewältigen hat. Schon deutsche Kinder benötigen für die Aneignung ihrer Muttersprache mehr Zeit als beispielsweise türkische (Aksu-Koc/Slobin, 1985; Mills, 1985), und aus Unterrichtserfahrungen ist ebenfalls bekannt, dass Nicht-Muttersprachler mit der deutschen Nominalflexion große Probleme haben. Dies sind Indizien dafür, dass Deutsch zu den komplexeren Sprachen gehört. Im theoretischen Teil der Arbeit werden zuerst die Spracherwerbstheorien kurz dargestellt und die Entwicklungsphasen des Grammatikerwerbs nach Clahsen beschrieben. In den folgenden Kapiteln wird, als Teilaspekt im kindlichen Spracherwerb, der Plural näher beschrieben. Der Pluralerwerb wird anhand von möglichen Modellen zur Repräsentation morphologischen Wissens erläutert. Für den Pluralerwerb existieren nämlich mehrere Modelle, die sich entweder an den Grundkonzepten der Dual-Route-Modelle oder der Single-Route-Modelle orientieren. In den empirischen Teil, der den Fokus dieser Diplomarbeit bildet, werden anhand der Spontansprachdaten (CHILDES Korpus) von zwei Kindern (L1=Deutsch), deutschen Erwachsenen (ZEIT-Textkorpus) und den Aufsätzen von DaF-Lernern (L2=Slowenisch) (Grundschule, Mittelschule und Germanistikstudierende) mit den Computerprogrammen CLAN (Computerized Language Analysis) und AntConc Pluralmarkierungen analysiert. Als Abschluss werden die Ergebnisse der Analyse dargestellt, diskutiert und die Ausgangshypothesen bestätigt bzw. verworfen.. 1.

2 SPRACHERWERBSTHEORIEN Im Laufe der Zeit wurden unterschiedliche Spracherwerbstheorien entwickelt, um den kindlichen Grammatikerwerb zu erklären. Sie unterscheiden sich vor allem darin, ob und welche angeborenen Spracherwerbsmechanismen das Kind mitbringt, über welche Fähigkeiten der Informationsverarbeitung sprachlicher Angebote das Kind verfügt und welche Rolle der sprachlichen Umwelt des Kindes zukommt (vgl. Bruner, 1997; Grimm, 1998; Pinker, 2007). Dennoch stimmen Spracherwerbforscher in vier Grundüberzeugungen überein: „1. Die Sprache ist humanspezifisch und hat eine biologische Basis. 2. Das Kind ist für den Spracherwerbsprozess vorbereitet. 3. Ohne eine sprachliche Umwelt wäre der Erwerbsprozess nicht möglich. 4. Die inneren Voraussetzungen des Kindes und die äußeren Umweltfaktoren müssen im Sinne einer gelungenen Passung zusammenwirken.“ (Grimm, 1998, S. 735) Im Folgenden werden kurz die vier meist bekannten Spracherwerbstheorien vorgestellt (Behaviorismus, Nativismus, Kognitivismus und Interaktionismus).. 2.1 Der Behavioristische Ansatz Im Behaviorismus ist der Ausgangspunkt des Spracherwerbs ein “Reiz-ReaktionsSchema”. Die Sprache der Erwachsenen wird dabei von dem Kind imitiert. Von dem Gehörten ein eigener Katalog angefertigt und dieser anhand von Memorisierung gebraucht. Der behavioristische Ansatz des Spracherwerbs, die operante Konditionierung, ist hauptsächlich durch Burrhus F. Skinner geprägt worden und wurde 1957 in seinem Werk „Verbal behavior“ veröffentlicht. Laut Skinner wird die Sprache durch Imitation und Verstärkung erworben. „Wollen wir einem Kind Lesen, Singen oder ein Spiel beibringen, so müssen wir einen pädagogischen Verstärkungsplan ausarbeiten, in dem sich angemessene Reaktionen häufig bezahlt machen.“ (Skinner, 1973, S. 77). Nach Skinner reagiert die Umwelt auf richtige Lautäußerungen mit positiver Verstärkung, die sich als „stimulus“ für das Kind erweisen, und auf verkehrte Lautäußerungen bleibt eine Reaktion entweder aus oder sie gestaltet sich negativ. Das Kind produziert in Folge dessen verstärkt die Laute, sobald die Erwachsenen positive Reaktionen zeigten, was als „response“ bezeichnet wird. Die Sprache des. 2.

Kindes verfestigt sich demnach durch die Reaktionen der Umwelt und legt nach und nach ein Sprachrepertoire im Kind an. „Offensichtlich entnehmen sie der Sprache, die sie hören (dem Input) nicht nur die Wörter und Sätze, sondern leiten auch grammatische Regeln daraus ab.“ (Philippi, 2008, S.13) Die Regeln werden zeitweise jedoch zu grob und allgemein angewandt, sodass zum Beispiel sowohl schwache, als auch starke Verben mit dem Präfix ge- und Suffix –t gebildet werden: „vorgelest statt vorgelesen, rausgelasst statt rausgelassen“ Mit der Zeit verfeinern die Kinder ihre Regeln bis hin zur Erwachsenensprache, die jedoch zeitweise auch unvollständige und ungrammatische Sätze formen. Außerdem nimmt das Kind zu wenig sprachliche Daten zur Zeit des Spracherwerbs (im Alter von ungefähr 3 bis 4 Jahren) auf. Dennoch können Kinder nach dieser Zeit Wörter aussprechen, die sie nie zuvor gehört haben. Dazu kommt außerdem, dass Erwachsene ihre Kinder kaum korrigieren oder die Kinder den Belehrungen keine Aufmerksamkeit schenken (vgl. Philippi, 2008, S. 14-15).. 2.2 Der Nativistische Ansatz Chomsky war der Auffassung, dass der Spracherwerb mit einem Reifungsprozess in Verbindung gebracht werden kann und somit nicht hauptsächlich der Einfluss von außen, sondern von innen bedeutsam ist. Dieser Reifungsprozess ist hauptsächlich biologisch bestimmt und nach Chomsky somit angeboren. Nach Chomsky vollzieht sich der Spracherwerb nicht durch die Entfaltung angeborener linguistischer Fähigkeiten. Stattdessen ermöglicht LAD - ein sogenanntes „language acquisition device“ - das Erlernen der Muttersprache (vgl. Niederhagen, 2001, S. 18). Für Chomsky sind die Bezugspersonen des Kindes inkonsequente Sprachlehrer, womit er Skinners Theorie widerspricht, dass das Input des Kindes alleine zum Spracherwerb genüge. Auf diesem Wege sei der Spracherwerb nach Chomsky nicht möglich, da die „Armut des sprachlichen Inputs“ dies nicht ermöglichen könne. Im Gegensatz zum Behavioristischen Ansatz nimmt bei Chomsky sowohl das Lernen als auch die sprechende Umwelt eine untergeordnete Rolle ein. Nach seiner Meinung kommt das Kind stattdessen mit einem angeborenen Grammatikwissen auf die Welt, das er als Universalgrammatik betitelt. „Die Universalgrammatik ist Teil der genetischen Ausstattung des Menschen.“ (Philippi, 2008, S. 16) Die Universalgrammatik soll alle möglichen Konstruktionen denkbarer Sprachen enthalten und das Kind muss nach der Geburt. 3.

nur noch prüfen, welche der Prinzipien der Universalgrammatik seiner gesprochenen Sprache zuzuordnen sind.. 2.3 Der Kognitivistische Ansatz „Die Kognition – also der menschliche Geist, der Prozesse wie Wahrnehmen, Denken und Sprechen umfasst – ist schon seit über 2000 Jahren Gegenstand der Forschung.“ (Schwarz, 1992, S.11) Die Vertreter des Kognitivismus, unter anderen Piaget, waren der Auffassung, dass die Entwicklung der Sprache einen Teil der allgemeinen kognitiven Entwicklung ausmacht. Die Kognitivisten gehen somit weder davon aus, dass der Spracherwerb ein angeborener Prozess ist, noch sind sie der Meinung, dass dieser Prozess auf Nachahmung beruht. Stattdessen beruht ihr Ansatz auf der Annahme, dass das Kind fortwährend mit seiner Umwelt agiert und der Spracherwerb somit einer sensomotorischen Entwicklung entspricht. Eine besondere Bedeutung sehen die Kognitivisten in der Wechselwirkung von Sprache und Denken. Nach dieser Vorstellung ist das Kind ein konstruktiv vorgehendes, intelligentes Wesen. „Die Kognitive Psychologie beschäftigt sich mit allen Prozessen der Aufnahme, Speicherung und Anwendung von Informationen. Kognition wird als die Menge aller Strukturen und Prozesse menschlichen Wissens definiert.“ (Schwarz, 1992, S.11) Ein Schwerpunkt der Forschung der Kognitiven Wissenschaft liegt darin, Theorien aufzustellen die empirisch geprüft werden können und die dazu in der Lage sind, die Struktur- und Prozessaspekte unserer Kognition erklären zu können.. 2.4 Der Interaktionistische Ansatz Der vierte Theorieansatz hingegen geht beim Spracherwerb von einer sehr engen und beweglichen Wechselbeziehung zwischen Umwelt und Kind aus. Im Gegensatz zu den Kognitivisten geht die Sprachentwicklung hier zurück auf die Interaktion von Kind und Mutter. Zur Interaktion gehören sowohl das Schreien, die Mimik und Lautäußerungen als auch die Zuwendung der Mutter. Beide Interaktionspartner sind wechselseitig an der Kommunikation beteiligt und die Sprache gewährleistet dabei das Zustandekommen sozialer Beziehungen. Die Sprache wird dementsprechend nicht gelernt, sondern zwischen den Interaktionspartnern festgemacht (vgl. Günther/Günther, 2007, S. 91-93). Trotz dieser vier unterschiedlichen Theorieansätze sollte der Spracherwerb nicht auf einen Aspekt fokussiert werden, sondern komplexe Aspekte des Spracherwerbs und unterschiedliche persönliche Forschungsansätze. 4.

berücksichtigen. Auch Chomsky war der Auffassung, dass Theorien nicht personengebunden sind. „Niemand hat hier einen Besitzanspruch. Es gibt eine bestimmte Sprache, und ich bin einer von denen, die daran arbeiten, und es gibt Leute aus allen möglichen Bereichen, die dazu beitragen, und es gibt ganz viel Zusammenarbeit.“ (Grewendorf, 2006, S. 20) Im folgenden Kapitel werden die fünf Entwicklungsphasen nach Clahsen näher beschrieben.. 5.

3 ENTWICKLUNGSPHASEN NACH CLAHSEN Mit seinen fünf generellen Entwicklungsphasen, die im Folgenden beschrieben werden, umfasst Clahsen einen Bereich der Grammatikentwicklung von der Einwortphase bis zum Gebrauch von Nebensätzen, d.h. bis zu einem durchschnittlichen Spracherwerbsalter von drei Jahren und sechs Monaten. Kinder erwerben in dieser Zeitspanne die wichtigsten syntaktischen Regeln und Aspekte der Morphologie des Deutschen. Durch das Modell der fünf Entwicklungsphasen ist Clahsen eine „deskriptive Synthese für den Erwerb der Syntax sowie für einige Teilbereiche der Morphologie“ gelungen (vgl. Clahsen, 1988, S. 42). Eine gute Übersicht über die Entwicklungsphasen bietet die Tabelle von Braun (2002), die von dem Autor zur besseren Anschaulichkeit leicht modifiziert wurde. Tabelle 1: Phaseneinteilung der morphologisch-syntaktischen Entwicklung nach Clahsen, 1986 (vgl. Braun, 2002, S. 198-199, von dem Autor leicht modifiziert). Phase. Äußerungsart. MLU*. Alter. Phase I. Vorläufer zur Syntax. ~1. bis 1;6. Phase II. Erwerb des syntaktischen Prinzips. 1-2. 1;6-2;0. Phase III. Vorläufer der einzelsprachlichen Grammatik. 2-3. 2;0-2;6. Phase IV. Erwerb einzelsprachlicher syntaktischer. 3-4. ~ 3;0. >4. 3;6. Besonderheiten Phase V. Komplexe Sätze. * MLU = mittlere Äußerungslänge. Die Angabe der durchschnittlichen Äußerungslänge (Mean Length of Utterance = MLU) zur Charakterisierung der Stufen des Grammatikerwerbs geht auf BROWN (1964) zurück, der die MLU allerdings in grammatischen Morphemen angab. Heute werden die MLU−Werte in Wörtern gemessen und angegeben, da in stark flektierten Sprachen Schwierigkeiten bei der Morphemmessung auftraten. Die MLU ist ein unabhängiges Kriterium, das zur Definition der Grammatikerwerbsphasen beiträgt und vergleichende Erwerbsstudien zur frühesten Phase zulässt (vgl. Clahsen, 1988).. 3.1 Phase I: Vorläufer zur Syntax In der ersten Phase des Grammatikerwerbs ist der Gebrauch von Einwortäußerungen üblich. Dies hat unter anderem Mills 1984 in ihrer Studie „The acquisition of German“ festgestellt. Nach diesen Untersuchungen erreichen die Kinder im Alter von ungefähr 12 Monaten diese Einwortphase (vgl. Mills, 6.

1984). Sie kann sich aber auch laut Clahsen (1982, S. 29-30) bis zum 18. Lebensmonat hinziehen. Anders (1982) geht davon aus, dass sich der frühe Spracherwerbsprozess der Kinder als ein konstruktiv-interaktionistischer Prozess rekonstruieren lässt, in dem Kinder und Eltern im Dialog wechselseitig Strukturen bilden und entwickeln. Die Frage nach dem Übergang von der Einwortphase zum Gebrauch syntaktisch strukturierter Zwei- und Mehrwortäußerungen wird durch das unmittelbar vor dem Gebrauch der Zwei- und Mehrwortäußerungen beobachtete Auftreten von ‚Sequenzen’ in der Kindersprache erklärt. Es handelt sich dabei um Einwortäußerungen, die hintereinander auftreten und zusammengenommen eine Satzbedeutung ergeben (vgl. Clahsen, 1986, S. 15-16). Anders (1982) teilt die Sequenzen in (1) „konversationelle Sequenzen“, bei denen die zweite Äußerung von der Mutter angeregt wird, und in (2) „nichtkonversationelle Sequenzen“ ein, die unmittelbar hintereinander vom Kind gemacht werden: „(1) Kind: pötte. M: Pöttchen? Nee, Pöttchen holen wer nich mit rein![...]. Kind: aa. M: Ja. Musste AA machen! Das machste ja sonst auch in die Badewanne rein. (2) (schaut in den becher) rein. (schaut zur Zigarette). becher. (versucht, den Becher auf den Bauch zu stellen). rein. (schaut auf Ma’s Zigarette)“. (Anders, 1982, S. 187) Anders beschreibt eine Entwicklungsabfolge von isolierten Einwortäußerungen über konversationelle Sequenzen, die den eigentlichen Übergang zum Syntaxerwerb einleiten, hinzu nicht-konversationellen Sequenzen, die die Kinder durchlaufen. Nach dem Durchlaufen dieser Stadien kommen sie schließlich zu syntaktisch strukturierten Äußerungen. In diesen Dialog-Sequenzen sind Imitation und Expansion involviert. Die Entwicklung verläuft von Sequenzen mit Imitation und Expansion zu Sequenzen ohne Imitation und Expansion (vgl. Anders, 1982, S. 188-189). Bei Clahsen (1982) kann sich die vermutete Entwicklungsabfolge nicht bestätigen, da konversationelle Sequenzen generell vor den so genannten nichtkonversationellen Sequenzen verwendet werden. Neben den Sequenzen kann das Auftreten ‚paraverbaler Elemente als Vorläufer für den eigentlichen Syntaxerwerb interpretiert werden. Es handelt sich um sprachliche Einheiten, die nicht zu einer bekannten Wortart gehören, aber in einer verbalen Bedeutung mit einem anderen Wort kombiniert werden.. 7.

Als weiteres Kennzeichen dieser Phase gelten ‚Reduplikationen’, das heißt Einwortäußerungen, die mehrmals hintereinander wiederholt werden (vgl. Clahsen, 1986). Schon Stern & Stern (1928) haben in ihren Untersuchungen solche Dopplungen festgestellt. Sie haben die Sprache zweier ihrer Kinder bis zum vierten bzw. dritten Lebensjahr dokumentiert und ausgewertet und stießen bei einem Alter von 1;0 Jahren bei beiden Kindern auf die ersten Einwortwiederholungen: „mama“; „baba“; „kikiki“ (vgl. Stern et al., 1928, S. 16). Weitere in dieser ersten Phase verwendete Wortarten sind Nomen und Verbpräfixe. Ab und zu können auch die Nomen durch Intonation als Frage formuliert werden. Das Negationswort „nein“ wird ebenfalls schon gebraucht (vgl. Clahsen/Hansen, 1991). Die genannten Äußerungstypen, also die Sequenzen, die Reduplikationen und die Verwendung paraverbaler Elemente, können als „Vorläufer für die Syntax“ (vgl. Clahsen, 1986, S. 18) betrachtet werden und charakterisieren eine beginnende Entwicklungsphase, in der Kinder die Fähigkeit besitzen, einzelne Äußerungselemente miteinander zu kombinieren. Somit wird die nächste Phase des Grammatikerwerbs eingeleitet.. 3.2 Phase II: Erwerb des syntaktischen Prinzips Die Phase II wird auch als die Phase des „Erwerbs des syntaktischen Prinzips“ bezeichnet. Bei den empirischen Untersuchungen von Clahsen (1982), Miller (1976) und Foss & Hakes (1978) liegen in dieser Phase meist Zweiwortäußerungen vor, gelegentlich können auch schon Dreiwortäußerungen auftauchen. Die Kinder sind in der Lage, zwei, gelegentlich drei Wörter eigenständig miteinander zu kombinieren und elementare Satzstrukturen zu bilden. In der zweiten Phase des Grammatikerwerbs beachten die Kinder mit etwa 18 Monaten nicht die syntaktischen Regeln ihrer Muttersprache, sondern verwenden semantisch-syntaktische Konstruktionstypen, die für den Erwerb aller bisher untersuchten Sprachen grundlegend sind und kombinieren diese miteinander (vgl. Clahsen, 1996). „[…] the children are acquiring general syntactic rules rather than learning particular utterance forms.” (vgl. Foss/Hakes, 1978, S. 264). Es lassen sich in Phase II verschiedene semantisch-syntaktische Konstruktionstypen unterscheiden: 1. Äußerungen, die neben dem Subjekt ein einfaches Verb, ein Präfixverb oder ein prädikatives Adjektiv enthalten. (Diese Äußerungen kommen in den Konstruktionen Verb-Subjekt (VS) und Subjekt-Verb (SV) vor.) 2. Äußerungen ohne Verb, die aus Subjekt und einem Komplement (Objekt oder Adverbial) bestehen. (Diese Äußerungen kommen in den Konstruktionen Subjekt-Objekt (SO), Objekt-Subjekt (OS), SubjektAdverbial (SA), Adverbial-Subjekt (AS) vor.). 8.

3. Äußerungen ohne Subjekt, die ein verbales Element und ein Komplement enthalten. (Diese Äußerungen kommen in den Konstruktionen Verb-Objekt (VO), Objekt-Verb (OV), Verb-Adverbial (VA) und Adverbial-Verb (AV) vor.) 4. Äußerungen ohne Subjekt und ohne Verb, die nur aus Komplementen bestehen. (Diese Äußerungen kommen in den Konstruktionen ObjektAdverbial (OA), Adverbial-Objekt (AO), Adverbial-Adverbial (AA) vor.) (vgl. Clahsen/Hansen, 1991) Außerdem verfügen die Kinder in der zweiten Phase über die wichtigsten Wortarten, das heißt die nominalen Elemente, also Pronomen und Nomen, die Adverbiale und die verbalen Elemente. In dieser Entwicklungsphase gibt es drei Arten von verbalen Elementen: einfache Verben, prädikative Adjektive und Präfixverben, welche meist in der Stammform oder im Infinitiv erscheinen. Bezüglich der Wortstellung bevorzugen die Kinder für verbale Elemente die Endstellung, jedoch ist die Verbstellung zu dieser Zeit noch recht variabel, da verbale Elemente auch vor Ergänzungen und Angaben stehen können (vgl. Clahsen, 1988). Auch Mills (1984) stellt die bevorzugte Endstellung der verbalen Elemente fest und begründet dies dadurch, dass in der Sprache der Erwachsenen, die an kleine Kinder gerichtet wird, viele Fragen enthalten sind und in diesen die Verbendstellung dominiert. Slobin (1985) begründet es damit, dass Kinder eher dazu neigen auf das Ende eines Satzes zu achten und sich somit die Endstellung des Verbs bei kleineren Kindern verfestigt (Slobin, 1985; zit. nach Szagun, 2006, S. 70). Nach Clahsen (1988) gibt es die Vorstellung, dass die Kinder „über eine syntaktische Konfiguration verfügen, in der […] erforderliche Positionen für verbale Elemente angeboten werden“ (Clahsen, 1988, S. 67). Somit verwenden sie in den frühen Entwicklungsphasen, schon vor der Konstruktion von Nebensätzen, das Verbendstellungsmuster. Im Gegensatz zu den wechselnden Positionen des verbalen Elements erscheint das Subjekt in dieser Phase immer vor den verbalen Elementen (vgl. Clahsen/Hansen, 1991). Ein weiteres Merkmal der Phase besteht in den Zweiwortäußerungen, welche in den meisten Untersuchungen aus Inhaltswörtern (Nomen, Verben, Adverbien und Adjektiven) bestehen und somit unterschiedliche grammatische Funktionen beschreiben können. Man kann außerdem Zweiwortäußerungen dahingehend analysieren, welche Art von Wörtern miteinander kombiniert werden können. Es stellt sich also die Frage, ob es sich um Kombinationen von Inhaltswörtern untereinander, um Kombinationen von Inhaltswörtern mit Funktionswörtern, oder um Kombinationen von Funktionswörtern miteinander handelt. Die Möglichkeiten der Kombination sind in Tabelle 2 dargestellt. Wie die Tabelle. 9.

zeigt, handelt es sich hauptsächlich um die Kombination von Inhaltswörtern untereinander und von Inhaltswörtern mit Funktionswörtern. So genannte Grammatische Funktionswörter (Artikel, Auxiliare und Präpositionen) werden vorzugsweise noch ausgelassen. Brown und Bellugi bezeichnen dies als „telegraphic speech“ (vgl. Brown/Bellugi, 1964, S. 138). Als Negationselemente setzen die Kinder neben „nein“ jetzt auch „nicht“ für die Verbnegation am Satzanfang oder Satzende ein. Aus weiteren Untersuchungen der Zweiwortphase geht hervor, dass in dieser Phase Entscheidungs- und Informationsfragen gebildet werden können. Bei den Informationsfragen steht das Fragepronomen am Satzanfang (vgl. Clahsen/Hansen, 1991). Tabelle 2: Kombinationen von Wörtern in Zweiwortäußerungen per Wortklasse (vgl. Szagun, 2006, S. 71).. Beispiele* per Kombination von: Grammatische Funktion Inhaltswort + Inhaltswort Demonstrativ/ Adverb und Objekt a) Vorhandensein b) Nicht-Vorhandensein Handlungsträger und Handlung Handlungsträger und Objekt. Handlung und Objekt. Handlung und Lokalisation Person und Lokalisation Nähere Bestimmung. Besitzer und Besitz. Funktionswort Funktionswort + Inhaltswort + Funktionswort da igel ich da auto da da auch wolf weg alle buch. anna aufsteigen hund bellt anna pommes (anna hat pommes) mamma schaukel (mamma hat die schaukel) schaf setze das mach (schaf in den stall setze das setzen) papa mal (ich male papa) anna kueche (anna ist in der kueche) pferd rein katze ab große fant (großer elefant) arme katze mamas bein. 10. auch rein ab soll.

3.3 Phase III: Vorläufer der einzelsprachlichen Grammatik In diese Phase des Grammatikerwerbs kommen Kinder in einem Alter von ungefähr zwei bis zweieinhalb Jahren. Sie beherrschen jetzt einige syntaktische Regeln des Deutschen. Die Äußerungslänge steigt von Zweiwortäußerungen zu Mehrwortäußerungen, die jetzt einen größeren Anteil haben, als alle Ein- und Zweiwortäußerungen zusammen. Die Phase ist dadurch gekennzeichnet, dass durch das Anwachsen der Äußerungslänge und die Erweiterung der verbalen Elemente das Ergebnis der erweiterten grammatischen Möglichkeiten zu erkennen ist (vgl. Clahsen, 1986). Auf der Ebene der Satzstrukturen werden diese von zwei Konstituenten um zusätzliche Adverbiale erweitert. Die zwei jetzt auftretenden Komplementstrukturen sind auch noch für Phase IV charakteristisch: „- VXA: zwei Komplemente, wobei X = Objekt oder X = Adverbial und Bsp.: jetzt du auto malen - VXAA: drei Komplemente, wobei X = Objekt oder X = Adverbial“ Bsp.: gleich macht er einmal krach (Clahsen/ Hansen, 1991, o.S.) Daraus ergeben sich folgende semantisch-syntaktische Konstruktionstypen in Phase III: 1.Äußerungen mit Subjekt und Verb (Hier wird zusätzlich nach der Reihenfolge des Auftretens von Subjekt und Verb und nach der Art und Stellung des verbalen Elements (einfaches Verb, Präfixverb, prädikatives Adjektiv, zusammengesetztes Verb) unterschieden.) 2. Äußerungen ohne Verb (Hier gibt es ein Subjekt und mindestens Komplemente, welche je nach Stellung unterschieden werden. Jedoch fehlen in Äußerungen dieses Typs alle verbalen Elemente.) 3. Äußerungen ohne Subjekt (Hier gibt es mindestens zwei Komplemente und verbale Elemente, nach deren Art und Stellung unterschieden wird.) 4. Äußerungen ohne Subjekt und ohne verbale Elemente (Hier treten nur Komplemente auf.) (Clahsen/ Hansen, 1991, o.S.) Auffällig ist, dass die Kinder in dieser Phase noch keine Satzstrukturen mit zwei Objekten verwenden. Weiterhin werden die syntaktischen Strukturen aus Phase II erweitert, was sich vor allem in der Wahl der verbalen Elemente zeigt. Es werden nicht mehr nur einfache verbale Elemente verwendet (einfache Verben,. 11.

prädikative Adjektive und Präfixverben), sondern auch zusammengesetzte Elemente, wie zum Beispiel Kopulae, Auxiliare und Modalverben. Die zusammengesetzten Verben werden nur noch am Satzende verwendet und einfache Verben in Zweitstellung (wie in Hauptsätzen) oder am Satzende (wie in Nebensätzen). Es wird auch von einer „Input-Orientierung“ der Kinder in Phase III gesprochen. Damit ist gemeint, dass die Kinder sich an den „Wortstellungsrestriktionen“ orientieren, die sie im sprachlichen Input vorfinden. Dies führt zwar nicht direkt zum Erwerbsziel, zeigt aber ein deutliches Beachten von syntaktischen Beschränkungen der Einzelsprache. Somit ist diese Phase als ein „Vorläufer für den Erwerb komplexer Einzelsprachen“ zu betrachten (vgl. Clahsen, 1988, S. 22). Das schon bekannte Inventar an Verbflexiven erweitert sich um das Formativ –e, welches aber wie die Stamm- und Infinitivformen noch übergeneralisiert verwendet wird. Das zeigt also, dass das Prinzip der Kongruenz als noch nicht erworben gilt, obwohl die Anzahl der korrekt gebildeten Formen ansteigt. In Phase III verwenden Kinder erstmals das Suffix –s für den Genitiv bei Nomen, während Genitivmarkierungen bei Artikeln und Pronomen nicht vor dem sechsten Lebensjahr belegt sind. Das Negationswort lautet in den meisten Fällen „nicht“ und wird zentral im Satz verwendet. Es steht nicht mehr nur am Anfang oder Ende des Satzes wie in Phase II. Es steht in jedem Fall vor dem finiten Verb (vgl. Clahsen/ Hansen, 1991). Zusammenfassend kann man für die Phase III sagen, dass keine qualitativen Entwicklungssprünge festzustellen sind, aber die elementaren Systeme der Grundstruktur aus Phase II erweitert werden. Deshalb handelt es sich bei der Phase III eher um eine Übergangsphase.. 3.4 Phase IV: Erwerb einzelsprachlicher syntaktischer Besonderheiten Die Phase IV des frühkindlichen Grammatikerwerbs, die Kinder etwa mit dem dritten Lebensjahr erreichen, wird als eine sehr entscheidende Phase gesehen. Der in Phase III begonnene Erwerb der einzelsprachlichen Grammatik wird fortgesetzt und in einigen Bereichen sogar zum Abschluss gebracht. Auf der Satz- und der Wortebene machen Kinder wichtige Entwicklungen. Die Wortstellung ist nun auch bei komplexen Sätzen meist korrekt, das heißt auch Präfixverben werden als Satzklammer korrekt geäußert. Außerdem wird die Verbzweitstellungsregel als wichtigste Verbstellungsregel des Deutschen erworben. Die finiten verbalen Elemente werden in Hauptsätzen ab jetzt immer an zweiter Position und bei direkten Entscheidungsfragen am Satzanfang stehen (vgl. Clahsen, 1986). Während in den Phasen II und III die Verben noch häufig in Stammform und Infinitiv, dann mit den Endungen –n, –t und –e verwendet und häufig übergeneralisiert werden, ist für die Phase IV der Erwerb des Flexivs –st. 12.

charakteristisch. Zu Übergeneralisierungen der Verbformen mit der Endung –st kommt es nicht. Auch die übrigen Übergeneralisierungen verschwinden fast alle. Aus den Ergebnissen zur Verbstellung und Verbflexion lassen sich auch Entwicklungszusammenhänge erkennen. Clahsen (1986), aber auch Grimm (1973) und Mills (1984) haben in ihren Untersuchungen festgestellt, dass der Erwerb des Kongruenzsystems eine Voraussetzung für die Verbzweitstellung schafft. Die Unterscheidung zwischen finiten und infiniten Verben ist entscheidend für die Verbzweitstellungsregel, denn sobald die Finitheit als Merkmal zur Verfügung steht, stellt die Verbzweitstellung kein Problem mehr da (vgl. Clahsen, 1988). Auch Mills bestätigt diesen Zusammenhang: „With the placing of the verb in second position after the first element in the sentence, the marking of person becomes common and is usually correct.” (vgl. Mills, 1984, S. 156). Grimm belegt in ihrer Untersuchung, dass die Verbzweitstellung auch bei komplexen Fällen, also beispielsweise bei zusammengesetzten Verben (Hilfsoder Modalverb und Vollverb), nun beherrscht wird: „Das muß ein Vogel sein.“ „Die kann man führen lassen“; „Dann müssen wir erst noch draußen sitzen bleiben“ (vgl. Grimm, 1973, S. 119-120). Der Erwerb der Verbzweitstellungsregel und der Adverbstellungsregel verläuft parallel. Die Kinder lernen als Adverbstellungregel, dass Adverbiale nun auch zwischen Verb und Objekt gestellt werden können, während sie bisher nur am Satzanfang und Satzende verwendet wurden (vgl. Clahsen, 1986). Auch morphologisch gibt es in Phase IV bedeutende Entwicklungen. Die SubjektVerb-Kongruenz wird erworben, was bedeutet, dass das finite Verb in Person und Numerus markiert wird (vgl. Clahsen, 1988). In den Phasen II und III wurde das Subjekt im Satz häufig ausgelassen, was in Phase IV sprunghaft zurückgeht. In den meisten Äußerungen der Kinder gibt es eine der Erwachsenensprache entsprechende Subjektkonstituente. Die Ergebnisse zur Verbflexion zeigen, dass nun durchgehend Subjekteigenschaften am Verb markiert werden (vgl. Clahsen, 1986). Bei der Kasusmarkierung treten in Phase IV Übergeneralisierungen des Nominativs auf, das heißt der Nominativ wird auch dann verwendet, wenn strukturell ein anderer Kasus verlangt wird. Akkusativ- und Dativformen werden noch so gut wie gar nicht verwendet (vgl. Clahsen/ Hansen, 1991). Ein weiteres Merkmal für die Phase IV sind die grammatischen Funktionswörter, welche überwiegend von den Kindern benutzt werden. Feststellen ließ sich, dass der Erwerb dieser Funktionswörter parallel verläuft. Außerdem lassen die Kinder in dieser Phase kaum noch Hilfsverben, Artikel und Präpositionen aus. Erst in der letzten Phase werden die Nebensatzkonstruktionen und das Kasussystem vollständig erworben. In dieser Phase werden noch die Form des. 13.

Nominativs auf alle kasusfordernden Kontexte übergeneralisiert (vgl. Clahsen, 1988).. 3.5 Phase V: Komplexe Sätze Die Phase V des frühkindlichen Grammatikerwerbs wird mit etwa 3;5 Jahren erreicht. Die Kinder verwenden erstmals aus mehreren Teilsätzen bestehende Äußerungen, wobei man bei diesen zusammengesetzten Sätzen zwischen Koordinationen (mehrere Hauptsätze) und Subordinationen (Hauptssätze und Nebensätze) unterscheiden muss. Welche Art dieser Äußerungen die Kinder zuerst erlernen, konnte nicht festgestellt werden. Es lassen sich vier Typen semantischer Relationen zwischen zusammengesetzten Sätzen festhalten, aus denen sich im weiteren Entwicklungsverlauf alle anderen Typen komplexer Satzmuster herausbilden. Es handelt sich um additive (‚und’), adversative (‚aber’), kausale (‚weil’) und temporale (‚dann’) Relationen. Clahsen (1986) weist darauf hin, dass diese Begriffe von Bloom et al. (1980) stammen (vgl. Clahsen, 1986, S. 29-30). Außerdem beobachten Stern/Stern (1928) und Clahsen (1986), dass die Kinder in Phase V neben den Nebensätzen Äußerungen verwenden, in denen zwei Objekte und auch ein Adverbial vorkommen. Dies zeigt sich erstmals in Verbindung mit dem Auftreten von Nebensätzen (vgl. Clahsen/Hansen, 1991). Ein weiteres Merkmal ist die Wortstellung in Phase IV. Die Wortstellung in den nun komplexen Sätzen ist meist korrekt, und die Kinder machen so gut wie keine Verbstellungsfehler mehr. Dies ist nach Clahsen überraschend, da im Deutschen die Stellung des finiten Verbs in Nebensätzen anders ist als in Hauptsätzen und die Kinder in den vorhergehenden Phasen nur die syntaktischen Regeln für die Hauptsätze erworben haben. Es hätte also zu „sog. Übergeneralisierungsstrategien“ kommen können (vgl. Clahsen, 1986, S. 30). Es wäre zu erwarten gewesen, dass gerade die Verbstellung in Nebensätzen für die Kinder ein Problem darstellen sollte. Jedoch zeigen alle vorhandenen empirischen Untersuchungen, u.a. von Clahsen (1986), Grimm (1973) und Stern/Stern (1982), dass dies nicht so ist. Die Verbstellung im Nebensatz scheint nicht gelernt werden zu müssen, da die Kinder wie bereits erwähnt, „in den frühen Entwicklungsphasen, in denen noch gar keine Nebensätze in ihren Äußerungen vorkommen, das Verbendstellungsmuster“ (vgl. Clahsen, 1988, S. 67) verwenden. Die Syntax bietet also eine Strukturposition am Satzende an, die mit verbalen Elementen besetzt werden kann. Die Kinder wissen somit lange bevor sie den ersten Nebensatz bilden, dass die letzte Position mit dem finiten Verb besetzt werden kann. In Phase V werden zum ersten Mal kasusmarkierte nominale Satzglieder verwendet. Clahsen (1986) fand in seiner Untersuchung heraus, dass zunächst Akkusativformen übergeneralisiert werden und erst danach Dativformen benutzt werden. Man kann also davon sprechen, dass die Kasusmorphologie in dieser. 14.

Phase erworben wird und erst mit dem Abschluss des Verbstellungserwerbs auftaucht (vgl. Clahsen, 1986). Die Negation in Haupt- und Nebensätzen wird in Phase V korrekt beherrscht. Es treten außerdem indirekte Fragesätze auf, die entweder als Entscheidungs- oder auch als Informationsfrage gestellt werden können. Bei den indirekten Entscheidungsfragen leitet meist die Konjunktion „ob“ den Fragesatz ein (vgl. Clahsen/ Hansen, 1991). Die Kinder lernen in den Phasen I bis V der frühkindlichen Grammatikentwicklung die wichtigsten syntaktischen Regeln und einige Aspekte der Morphologie der deutschen Sprache. Clahsen (1986) betont, dass es jedoch bis zur Veröffentlichung nur hinreichende Untersuchungen zum frühkindlichen Bereich des Spracherwerbs gab und es für die spätere Entwicklung noch keine große Anzahl an empirischen Untersuchungen vorliegen. Im folgenden Kapitel der Arbeit wird auf den Erwerb eines speziellen Bereichs der Grammatik/ Morphologie eingegangen, welcher in den eben beschriebenen Entwicklungsstufen weggelassen wurde: der Plural.. 15.

4 DEUTSCHE PLURALBILDUNG In der Morphologie stehen Worteinheiten im Mittelpunkt, die als Morpheme bezeichnet werden können. „Morpheme sind die kleinste bedeutungstragende Einheit“ (Gallmann, 2006, S. 38). Je nachdem an welcher Position und mit welcher Funktion sie am Wort liegen, spricht man von Präfixen, Wurzeln oder Suffixen. Die Verwendung von Präfixen und Suffixen ist durch bestimmte grammatische Regeln festgelegt und soll nun anhand der Pluralflexion am Nomen erklärt werden. Der Schwerpunkt dieses Kapitels liegt auf dem Erwerb der Pluralmorphologie in der normalen Sprachentwicklung. Dazu werden einzelne Modelle, die zur Repräsentation morphologischen Wissens entwickelt worden sind, erläutert und zur Beschreibung des Spracherwerbs des Deutschen herangezogen (vgl. Bartke, 1998).. 4.1 Das deutsche Pluralsystem 4.1.1 Pluralmarkierung am Nomen Pluralformen von Substantiven sind nur dann möglich, wenn diese etwas Zählbares bezeichnen. Das begriffliche Merkmal muss „zählbar“ aufweisen (z.B. ein Stein – zwei Steine <-> ein Sand – zwei Sande) (vgl. Gallmann, 2006). Diese Arbeit soll sich auf die Pluralmorphologie am Nomen beschränken (vgl. Clahsen et al., 1990). Im Deutschen gibt es fünf Pluralmorphe, die in vier overte Pluralflexive und in ein nicht overtes Pluralflexiv unterteilt werden. Wie man in Tabelle 3 sehen kann, wird der Plural durch ein Hinzufügen der Suffixe –e, –er, –(e)n und –s gebildet. Außerdem lassen die Flexive –e und –er eine Umlautvariante zu. Des Weiteren gibt es Nomen, welche -Ø markiert sind. Die Nullmarkierung steht für den endungslosen Plural und unterscheidet sich allenfalls vom Singular durch den möglichen Umlaut, der mit dem Nullmorph kombiniert werden kann (vgl. Augst, 1979; Köpcke, 1993; Mugdan, 1977). Diese Arbeit „will ignore umlaut for the remainder of the paper, because the precence or absence of umlaut within plurals seems to be governed by an independent phonological rule of fronting. For the same reason, we will ignore the allomorphy between –en and –n, which is prosodically conditioned“ (Clahsen et al., 1996, S. 119). Somit gibt es acht Möglichkeiten der Pluralendung.. 16.

Tabelle 3: Beispiele zur Realisierung der Pluralmorphe im Deutschen (Bartke, 1998, S. 40). Pluralmorphe –Ø (+ Umlaut) –e (+ Umlaut) –er (+ Umlaut) –(e)n –s. Beispiele masc. Daumen Hunde Männer Bären Puddings. neut. Klöster Regale Kinder Augen Hotels. fem. Mütter Kühe -Schaufeln Omas. Je nach Pluralklasse ist ein unterschiedlich schneller Zuwachs an Pluralformen erkennbar. Je nach Häufigkeit des Gebrauchs von Pluralformen in der Erwachsenensprache erwerben die Kinder die Plurale am schnellsten. Szagun (2006) konnte in ihren Untersuchungen feststellen, dass am schnellsten –n Plurale zunehmen, gefolgt von Pluralen auf –e. Die anderen Pluralklassen nehmen weniger stark zu. Hinter dieser Vielfalt steht zwar kein allumfassendes System, jedoch lässt sich eine Reihe von Regelhaftigkeiten über die Pluralbildung feststellen (vgl. Tabelle 4). Diese basieren hautsächlich auf Lautmustern am Wortende oder der Genuszugehörigkeit des Nomens (vgl. Augst, 1979; Mugdan, 1977; Köpcke, 1988; Gallmann, 2006). Für einen wesentlichen Teil des Substantivwortschatzes lassen sich drei Regeln feststellen, die deterministisch sind und somit immer zutreffen. Zu den verlässlichen deterministischen Regeln gehört, dass Feminina und Maskulina, die auf –e enden, den Plural mit der Endung –n bilden. Die zweite Regel besagt, dass Maskulina und Neutra, die auf –er, –el, –em, –en, –chen oder –lein enden, ein Nullmorphem als Plural haben, den Umlaut aber nur manchmal bilden. Tabelle 4: Zuordnung von Nomen zu den Regelhaftigkeiten der Pluralmarkierung (vgl. Szagun, 2006, S. 88, durch den Autor ergänzt). Suffix Suffix + Umlaut* –(e)n. –e. Umlaut + –e. Sichere Zuordnung auf der Basis von Wortausgang, mit Beispiel Feminina und Mask. auf –e: Blumen, Affen Feminina auf –schaft, –heit, –keit, –ung: Krankheiten, Umleitungen Derivationssuffix 17. Zuordnung mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit, unabhängig vom Wortausgang, mit Beispiel Feminina (73%)1: Leitern Maskulina (9%): Bären Neutra (4%): Betten. Maskulina (89%): Hunde.

–ling: Sperlinge. –er. Umlaut + –er. –Ø. Umlaut + –Ø. –s. Maskulina und Neut., die auf –er, –en, –el, –chen, –lein2, –ler, –ner enden: Eimer, Fenster, Wagen, Igel, Mädchen, Bötlein Wörter die auf unbetonten Vokal enden: Autos, Sofas, Familiennamen, Schmidts. Neutra (74%): Schafe Feminina (25%): Hände bei Feminina immer Umlaut, bei Maskulina und Neutra manchmal Umlaut: Bälle, Flöße Neutra (21%): Kinder Maskulina (2%): Geister immer Umlaut: Hühner, Brüder Umlaut manchmal: Äpfel, Böden. Wörter aus anderen Sprachen: Cafés, Babys, Kartons, Tabletts. * Umlautfähige Vokale sind a, o, u und der Diphthong au 1 Prozentsatz der Nomen aus dem Vokabular, auf die die Regel zutrifft (Duden 1995) 2 Nur Endungen an Wörtern, die für die Kindersprache relevant sind, sind hier aufgeführt. Eine weitere Regel besagt, dass Wörter, die auf einem unbetonten Vokal enden, und Familiennamen den Plural auf –s bilden. Dies betrifft sowohl Wörter deutscher als auch fremder Herkunft. Fremdwörter, die im Singular auf einen betonten Vokal enden, haben ebenfalls einen –s Plural. Daneben gibt es probabilistische Regelhaftigkeiten, also Pluralbildungen, die nicht völlig regelhaft sind, aber regelhafte Tendenzen aufweisen. So bilden die meisten Maskulina und Neutra den Plural mit –e, aber einige Maskulina und Neutra bilden den Plural mit –er. Außerdem können Feminina, unabhängig von ihrem Wortausgang, den Plural auf –n bilden. Dies tun jedoch nur 73% aller Feminina, andere Feminina bilden den Plural anders. Wenn Nomen einen umlautfähigen Vokal haben, so findet bei der Pluralform von Subjektiven mit –er Endung meist eine Umlautierung statt. Feminina, die den Plural mit –e bilden, weisen immer einen Umlaut auf (z.B. die Wand - die Wände). Ansonsten ist die Umlautierung variabel. Auch mit Namen und Neubildungen, wie Kunstwörtern, Abkürzungen und Lehn- und Fremdwörtern, verbindet sich das –s als Pluralmarker. Es kann aber auch vorkommen, dass ganze Wortklassen überhaupt keinen Plural bilden (z.B. bestimmte Gattungsbezeichnungen, Kollektiva und Stoffbezeichnungen) (vgl. Schöler/Kany, 1989).. 18.

4.1.2 Der Erwerb des Plurals am Nomen Die Pluralbildung gehört mit zu dem am besten untersuchten Bereich morphologischen Wissens, was unter anderem durch sein frühes Auftreten (mit 2;0 Jahren) im Spracherwerb begründet ist (vgl. Schöler/Kany, 1989). Die erste Phase des Morphologieerwerbs, in der jedes Wort als Einzelform erlernt und reproduziert wird, kann übersprungen werden. In der zweiten Phase beginnt die Organisation des Erworbenen zu einem System. Mit dem Beginn der Zweiwortäußerungen können die Kinder erste Wörter miteinander kombinieren, was zeigt, dass sie grammatische Bedeutungen erworben haben und mit Wortstellungen umgehen können. Es lassen sich aber auch schon erste morphologische Markierungen finden. Am Nomen sind unter anderem einzelne Pluralformen erkennbar (vgl. Szagun, 2006). Nach Mills (1984) handelt es sich bei diesen ersten Pluralformen um auswendiggelernte. „[…] some plurals are used – usually correctly, for example Bücher “book“. These appear to be examples of rote learning, however, rather than production by rule“ (Mills, 1984, S. 154). Das Auswendiglernen ist neben der Repräsentation und der Produktion ein Erwerbsprozess, welcher für morphologisches und syntaktisches Wissen in seiner Bedeutung lange unterschätzt wurde. Die Kinder müssen den kontinuierlich auf sie einströmenden Sprachfluss nur in einem geringen Maße segmentieren und lernen einzelne Sätze oder ganze Wörter auswendig (vgl. Schöler/Kany, 1989). Bei der Bildung von Drei- und Mehrwortäußerungen werden auch die Flexionen erworben. Dazu zählt neben den Markierungen des Genus an Artikeln, Pronomen und Adjektiven, den Markierungen von Kasus an Artikeln und Pronomen und den Markierungen von Person und Tempus an Vollverben, Hilfsverben und Modalverben, auch der Erwerb des Plurals am Nomen. Im Rahmen unterschiedlicher Untersuchungen kristallisieren sich verschiedene Lernprozesse für den Erwerb des Pluralsystems im Deutschen heraus, welche sich an dem Konzept von MacWhinney (1978) orientieren. (a) Auswendiglernen (’rote learning’) (b) Generalisierung durch Rahmenbildung (’framework’) (c) Generalisierung durch Analogiebildung und (d) Regelkonstruktion. Der erste Erwerbsprozess ist das Auswendiglernen. Wie schon erwähnt, werden ganze Sätze und Wörter aus dem Lautstrom aufgegriffen, auswendig gelernt, gespeichert und zum Abruf zur Verfügung gestellt. Später kommt es neben den. 19.

auswendig gelernten Formen auch zu Übergeneralisierungen, was erkennen lässt, dass die Kinder nicht nur die Wörter als Ganzes abspeichern, sondern dass auch andere Lernprozesse am Wissenserwerb und -aufbau beteiligt sind. Es sind dabei zwei Generierungsprozesse möglich. Zum einen wird die Pluralform mittels eines Rahmens (’frame’) erzeugt. Dabei wird die Grundform in den jeweiligen Satzkontext (’frame’) eingefügt. Zu jeder möglichen Flexion muss ein eigener Rahmen vorhanden sein, der durch situationsgeneralisierendes Handeln erworben wird. Dieser Erwerbsprozess beansprucht eine erhebliche Lernzeit, da alle Formen nur durch die Häufigkeit des Vorkommens gelernt werden können. Zum anderen wird die Pluralform erzeugt, in dem die Grundform mit einem Flexiv kombiniert wird. Das Wort hat einen Eintrag, die Flexion hat ebenfalls einen Eintrag. Es sind die Grundformen und mehrere Flexive vorhanden, welche durch Vergleichprozesse zwischen Singularund Pluralformen gewonnen worden sind (vgl. Schöler/Kany, 1989). „Mittels bestimmter Prozeduren werden diese Morpheme den Grundformen zugewiesen. Die Kinder versuchen nun, Pluralformen “regelmäßig“ zu bilden, d.h. bestimmte sprachliche Einheiten zu kombinieren“ (Schöler/Kany, 1989, S. 130). Die Analogiebildung wird neben dem Auswendiglernen als ein bedeutsamer Lernprozess beim Aufbau unregelmäßigen morphologischen Wissens wie dem deutschen Pluralsystem betrachtet. Wenn man die Aufgabe hat, bei einem unbekannten Nomen den Plural zu bilden, so sucht man nach einem Modell, mit dem das unbekannte Wort Ähnlichkeiten aufweist (z.B. Schmetterling: Maling – Schmetterlinge: Malinge). Dabei wird jedoch vorausgesetzt, dass sowohl die Grundform (Schmetterling) als auch die passende Pluralform (Schmetterlinge) bzw. das zugehörige Pluralmorph (hier: –e) vorhanden sind (vgl. Schöler/Kany, 1989). Immer wenn bei der Analogiebildung kein geeignetes Modell gefunden werden konnte, wird ein Suchprozess nach einer eventuell vorhandenen grammatischen Regel gestartet, die dann angewendet werden kann. Diesen Erwerbsprozess nennt man Regelkonstruktionsprozess. In der klassischen Studie zum Erwerb der englischen Pluralmorphologie von Berko (1985) wird gezeigt, dass die drei existierenden Pluralmarkierungen –iz, –s und –z jeweils völlig regelmäßig, je nach phonologischer Umgebung angewendet werden. In der deutschen Pluralmorphologie wird sich zeigen, dass der Pluralerwerb nicht nur ein auf der Regelkonstruktion beruhender Prozess ist. Für die irreguläre deutsche Pluralmorphologie kann sich Köpcke (1993) das aufwändige und unökonomische Vorgehen der Regelkonstruktion nicht vorstellen. „Will man nicht annehmen, daß das Kind hier sämtliche Ausnahmen einzeln lernt, muß es auch auf andere Lernmechanismen zurückgreifen können, mit deren Hilfe. 20.

irreguläre Phänomene der Sprache systematisch erfaßt und erworben werden können“ (Ewers, 1999, S. 107). Köpcke (1993) stellt daher ein theoretisches Modell vor, das den Spracherwerb anhand im Lexikon gespeicherter Schemata erklärt. Dieses Schema-Lernen wird neben dem “rote learning“, Analogielernen und Regellernen als ein weiteres Lernprinzip verstanden. Es ist jedoch kein Modell zur Erklärung des Pluralerwerbs von Beginn an, da die Kinder am Anfang des Erwerbs noch über keine Pluralschemata des Deutschen verfügen. Es lässt sich aber gut für einen schon etwas weiter entwickelten Sprecher anwenden. Das Schema-Modell setzt voraus, dass der Sprecher neben der Speicherung von Stammformen auch morphologisch komplexe Formen (wie z.B. die Mäuse) im Lexikon abspeichert und sie mit anderen ähnlichen Formen zu Schemata zusammenfasst oder sie zuordnet. „Ein Schema, das als abstrakte Repräsentation eine bestimmte Form ausdrückt (z.B. Plural), verfügt über eine kleine Anzahl von Komponenten [vgl. Abbildung 1], die in einer mehr oder weniger großen Anzahl von Wortformen, die diesem Schema zugeordnet sind, repräsentiert sind“ (Ewers, 1999, S. 108). Im Laufe der Zeit wird diese relativ kleine Anzahl von Eigenschaften zu Mustereigenschaften der gesamten Kategorie (vgl. Köpcke, 1993). Die Wörter stehen also nicht beziehungslos nebeneinander, sondern schließen sich aufgrund semantischer und/oder morphophonematischer Eigenschaften zu Wortfeldern zusammen.. Abbildung 1: Kontinuum bzgl. Schemata mit den Endungen –el, –er und –en (vgl. Ewers, 1999, S. 35). Der lexikalische Zugang zu komplexen Formen kann durch Schemata erleichtert werden. Außerdem werden auch Neubildungen in Anlehnung an ein existierendes Schema erleichtert. Köpcke (1993) verneint dabei nicht die Möglichkeit der Ableitung durch eine Regel, er verweist in diesem Zusammenhang auf fließende Übergänge zwischen kategorialen Regeln auf der einen Seite und Analogienbildungen auf der Basis eines Wortes auf der anderen Seite. In einem entsprechenden Kontinuum wäre Schemabildung zwischen beiden diesen Extrempunkten anzusiedeln. Für die Pluralbildung am Nomen sind mehrere Schemabildungen möglich. Es können als Beispiel die Pluralform die Mäuse als komplexe Form neben der Singularform die Maus im Lexikon gespeichert sein und mit anderen, ähnlichen Formen wie die Läuse „in einem diese Struktur 21.

kennzeichnenden Pluralschema zusammengefasst“ sein (Ewers, 1999, S. 109). Beziehungen im Lexikon können folglich innerhalb eines Schemas (z.B. Pluralschema: die Mäuse <-> die Läuse) und zwischen verschiedenen Schemata bestehen (z.B. Singular- und Pluralschema: die Maus <-> die Mäuse). Köpcke (1993) entwickelte ein Kontinuum (vgl. Abbildung 1) mit den beiden Endpunkten des prototypischen Singular- und Pluralschemas und einer Auswahl der möglichen Singular- und Pluralschemata. Anhand von Items mit den Singularendungen –el, –er und –en wurde untersucht, ob in Pluralkontexten Formen, die eine singulartypische bzw. plural-untypische Singularendung haben, häufiger markiert werden als Formen mit einer pluraltypischen Endung. Köpcke (1993) untersuchte dazu die gesammelten Daten von Mugdan (1977) und stellte fest, dass die Anzahl der Nullmarkierungen abhängig war von der Art des vorgegebenen (Kunstwort-) Items. Items ohne pluralähnliche Endung (z.B. mit der Endung –el, –er) wurden häufiger markiert als Items mit pluralähnlichen Endungen (z.B. mit der Endung –en). Es spielt also nach Köpcke (1993) bei der Pluralproduktion die Art der Singularendung eine große Rolle. Zwischen den Pluralformen der Items auf –er und –el lässt sich kein Unterschied beobachten. Aus diesem Grund wird für den Pluralerwerb das in Abbildung 1 dargestellte Kontinuum modifiziert (vgl. Abbildung 2).. Abbildung 2: Pluralerwerb: Kontinuum bzgl. Schemata mit den Endungen –el, –er und –en (vgl. Ewers, 1999, S. 125). Folglich wurden auch Kunstwörter in hohem Maße nicht markiert und die unbekannte Singularform wird in Pluralkontexten einfach wiederholt. Mit diesen Ergebnissen widerlegt Köpcke (1993) die Theorie der Regelkonstruktion, denn sonst würden die Versuchspersonen nicht zwischen den genannten Singularendungen unterscheiden. Jedoch ist nach Ewers (1999) noch unzureichend untersucht, welche „Endungen Kinder als ´singulartypisch´ oder als ´pluraltypisch´ interpretieren und inwieweit somit das theoretisch entwickelte Kontinuum [vgl. Abbildung 2] auch für den Pluralerwerb gilt“ (Ewers, 1999, S. 112).. 22.

4.2 Theorien Im Rahmen dieses Kapitels sollen drei unterschiedliche Theorien vorgestellt werden, die sich die Frage nach der mentalen Repräsentation der Flexionsprozesse, insbesondere der Pluralflexion, stellen. Die erste Erklärungsrichtung beschreibt die Prozesse der Pluralflexion ausschließlich mit Hilfe von symbolischen Regeln. Der zweite Ansatz, welcher im Bereich des Konnektionismus angesiedelt ist, lehnt symbolische Regeln völlig ab und benutzt ein Modell, das auf Netzwerkstrukturen aufbaut. Der dritte alternative Ansatz unterscheidet zwischen regulärer und irregulärer Flexion, wobei sowohl symbolische Regeln als auch phonologieorientierte Netzwerkprozesse den unterschiedlichen Flexionsprozessen zu Grunde liegen. Dieses Modell wird als ein dualistisch ausgelegtes Modell bezeichnet. 4.2.1 Unitäre Modelle (Single Route Models) Die folgenden Ansätze können als unitär strukturiert bezeichnet werden, da sie alle morphologischen Prozesse auf einen Generierungsprozess zurückführen. Dabei kommt es zu gegensätzlichen Modellvorstellungen (vgl. Bartke, 1998). 4.2.1.1 Ebenenmodell KIPARSKY Symbolorientierte Ansätze versuchen Modelle zu entwickeln, die auf der Basis beruhen, dass alle Outputformen mittels symbolischer Regeln gebildet werden. Ein Beispiel für solch ein Modell ist das Ebenenmodell von Kiparsky (1982). Das Ebenenmodell von Kiparsky (1982) soll hier näher beleuchtet werden, da sich auch Clahsen et al. (1990) das Ebenenmodell zur Analyse des Pluralerwerbs im Deutschen zu Grunde legen. In diesem Modell werden unterschiedliche flektivistische, derivationelle und kompositionelle Prozesse nacheinander auf unterschiedliche Ebenen eingeordnet. Dadurch wird eine Strukturierung des Pluralsystems ermöglicht und der unterschiedliche Status der einzelnen Pluralmorphe dargestellt. Ausgangspunkt dieser Analyse ist die Vorstellung, dass diese einzelnen Ebenen nicht gelernt werden müssen, sondern von Anfang an existieren. „The child only needs to learn to which level language-specific morphological and phonological forms or rules are assigned“ (Clahsen et al., 1992, S. 227). Clahsen et al. (1992) orientieren sich dabei an den Analysen von Wunderlich (1986) und Wiese (1988), die drei Ebenen für das Deutsche annehmen.. 23.

Tabelle 5: Pluralmorphologie des Deutschen (Clahsen et al., 1990, S. 110). EBENE 1:. Irreguläre Flexion. Regeln:. N –Ø]. → [N, +Plu]. N –er]. → [N, +Plu] Phonologische Regeln. N –e]. → [N, +Plu]. N –(e)n]. → [N, +Plu] Phonologische Regeln. EBENE 2: Regeln:. Komposition EBENE 3:. Reguläre Flexion. Regel:. N –s]. → [N, +Plu]. Der Ebene I ist die irreguläre Flexion zugeordnet. Die irreguläre Pluralflexion findet vor dem Prozess der lexikalischen Komposition statt. Um irreguläre Pluralformen in Komposita bilden zu können, müssten diese von der Ebene der Kompositabildung (Ebene II) zugeführt werden, was aber nach der Definition ausgeschlossen ist. Denn in diesem Ebenenmodell bauen die einzelnen Ebenen aufeinander auf, die Ausgabe der Ebene I soll für Prozesse der Ebene II verfügbar sein, die Ausgabe von Ebene II wiederum liefert die Eingabe für Operationen auf Ebene III (vgl. Clahsen et al., 1990). Der Output der jeweils vorhergehenden Ebene dient als Input der folgenden (vgl. Niedeggen-Bartke, 1999). Ein Lösungsvorschlag von Clahsen et al. (1990) geht davon aus, dass die Bestandteile eines Kompositums schon die irregulären Pluralflexive enthalten und als Pluralform in den Kompositionsprozess eingehen. Auf der Ebene II ist der –n- Plural lokalisiert, was sich aus der Beobachtung ergibt, dass Suffixe wie z.B. –heit und –ung immer den –n- Plural bilden. Außerdem ist die Bildung der Komposita der Ebene II zugeordnet. Erst auf der letzten Ebene können Prozesse der „Elsewhere Condition“ angewendet werden. Demnach kommt ein Defaultprozess zur Anwendung, wenn eine spezifizierte Regel zuvor nicht aktiv wurde. Im Englischen kann angesichts der Übergeneralisierungen, der –s Plural als Defaultplural betrachtet werden (Niedeggen-Bartke, 1999). Nach Clahsen et al. (1990) gibt es auch im Deutschen eine reguläre Flexion, die durch den Default-Plural –s der Ebene III zugewiesen wird. Der Grund dafür ist, dass der Default-Plural –s generell angewendet wird, wenn keine lexikalischen Informationen zur Pluralbildung für ein Nomen vorhanden sind.. 24.

If a morphological process such as plural formation can be realized through a specific lexical rule, then this takes precedence over a general rule. This means that the default form only occurs when there is no idiosyncratic entry available. (Clahsen et al., 1992, S. 232). Es hat also ein Pluralbildungsprozess Vorrang, der durch einen individuellen lexikalischen Eintrag bestimmt ist. 4.2.1.2 Konnektionistischer Ansatz Konnektionismus ist als ein Versuch zu sehen, Verhaltensphänomene mit Hilfe von Netzwerken aus einfachen, neuronenartigen Verarbeitungseinheiten zu beschreiben. Diese Netzwerkmodelle werden als Computersimulation umgesetzt und können so mentale Sprachrepräsentationen im Allgemeinen und den Spracherwerb im Speziellen nachahmen. Dabei verfügt das Computermodell zu Beginn noch über keinerlei sprachliches Wissen. Die Lernstrategien, das sprachliche Wissen und die jeweiligen sprachlichen Formen werden erst im Laufe des Erwerbs angeeignet. Rumelhart und McClelland (1987) waren die ersten, die den Erwerb des Past Tense in einem konnektionistischen Netz modellierten. Mit dem Computersimulationsmodell ist es möglich, Fehler in der Sprachgenerierung zu simulieren, die im kindlichen Spracherwerb beobachtet werden. Das frequenzbasierte Computersimulationsmodell besteht im Wesentlichen aus zwei Komponenten: „a.) aus einem Netzwerk, das als Musterassoziierer bezeichnet wird und zur Verknüpfung von Wortstamm und Flexiv dient [Abbildung 3/ Bereich 4], sowie b.) aus einem Netzwerk zur De- bzw. Enkodierung phonologischer Repräsentationen [Abbildung 3/ Bereich 2 und 6]“ (vgl. Niedeggen-Bartke, 1999, S. 210). Die Knoten, die die Kodierung der Wortrepräsentationen enthalten sind zwischen den Netzwerkbereichen lokalisiert. Das Enkodierungsnetzwerk [Abbildung 3/ Bereich 2] stellt die Verbindung zu der Ebene dar, in der die Stammformen in dem so genannten Wickelfeatureformat [Abbildung 3/ Bereich 3] gespeichert sind. „The model contains [also] two sets of 460 Wickelfeature units, one set (the input units) to represent the base form of each verb and one set (the output units) to represent the past-tense form of each verb“ (Rumelhart/McClelland, 1987, S. 221). Es wird also eine flektierte Form generiert, indem der Wortstamm von Musterassoziierer mit einem Flexiv versehen wird. Sollten dem Netzwerk unbekannte Wortstämme unterkommen, kann sich der Musterassoziierer anhand der Inputfrequenz für die häufigste Flexionsform entscheiden. Das Netzwerkmodell kann mit einem einzigen Generierungsmechanismus die Beobachtungen simulieren, wie sie in experimentellen Ergebnissen zum Spracherwerb zum Vorschein kommen (vgl. Rumelhart/McClelland, 1987).. 25.

Anmerkungen: 1 = Units zur phonologischen Repräsentation des Wortstammes (hier: Verbstamm); 2 = enkodierendes Netzwerk; 3 = 460 Wickelfeature-Einheiten für die Repräsentation des Wortstammes (hier: Verbstamm); 4 = Musterassoziierer; 5 = 460 Wickelfeature-Einheiten für die Repräsentation flektierten Lexems; 6 = dekodierendes Netzwerk; 7 = Units zur phonologischen Repräsentation des flektierten Lexems. Abbildung 3: Netzwerkmodell Schema nach Rumelhart/McClelland (1987, S. 201). Am Beispiel des Past tense System erhielt das Modell als Input phonologische Repräsentationen von Verben im present tense und war nach einer Lernphase in der Lage, als Output phonologische Repräsentationen von Past tense -Formen zu bilden. Dies geschah ohne offene Enkodierung von Regeln und ohne formale Konstruktion flexionsmorphologischer Paradigmen. Ein einziger Mechanismus wurde zur Produktion aller Past tense -Formen angewandt. In der Trainingsphase des Simulationsmodells zeigte sich, dass inkorrekte Formen als Übergeneralisierungen beschrieben wurden, indem das Modell an einen irregulär zu flektierenden Stamm die reguläre Flexionsendung (–ed) anfügt. Die Fehler, die das Computerprogramm machte, konnten auch im Erwerbsverlauf englischsprachiger Kinder festgestellt werden (vgl. Bartke, 1998). Rumelhart/McClelland (1987) konnten weite Teile des Spracherwerbs bezüglich der Past tense Morphologie simulieren. Die Simulation zeigt, dass der Erwerb regelmäßiger wie unregelmäßiger Past tense -Flexionen über einen einzigen Mechanismus erfolgen kann. Dieser kann „ähnlich den neuronalen Netzwerken (menschlicher) Gehirnstrukturen veränderbare Verbindungen zwischen einzelnen Speichereinheiten aufbauen“ (Bartke, 1998, S. 21). Die beiden Autoren entwickelten ein Modell zur mentalen Repräsentation morphologischen Wissens, das auf symbolische Regeln verzichtet. Dieses Modell wurde im Bezug auf den natürlichen Spracherwerb scharfer Kritik unterzogen. Es gelangte nie in ein Erwerbsstadium, das einem erwachsenen Sprecher gleicht. Außerdem konnten Formen der Übergeneralisierung beobachtet. 26.