ISBN

PROSIDING

SEMINAR NASIONAL BIOLOGI 2015

Pengembangan Riset, Teknologi Pembelajaran dan Kewirausahaan

Berbasis KKNI dalam Meningkatkan Mutu Pendidikan Biologi

ISBN 978-602-0898-10-0

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN BIOLOGI

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SYIAH KUALA

2016

Muhibbuddin 18

IMPLEMENTASI STRATEGI PEMBELAJARAN INKUIRI DALAM

SISTEM PERKULIAHAN DI LPTK (In-Service) DALAM UPAYA

PENINGKATAN MUTU PENDIDIKAN BIOLOGI

Muhibbuddin

Staf Pengajar Pendidikan Biologi FKIP Unsyiah; Provincial Governance

Management

USAID-PRIORITAS

e-mail: muhib.bio@gmail.com

Abstrak

Sasaran akhir dari sistem pendidikan pada umumnya, pendidikan biologi khususnya untuk menghasilkan lulusan (siswa) yang bermutu, menguasai konsep biologi dengan baik, memiliki kemampuan (ability) berinkuiri, dan mampu menerapkan prinsip-prinsip sain/biologi dalam kehidupan. Komponen utama dalam sistem pendidikan yang sangat menentukan untuk menghasilkan lulusan bermutu adalah kualitas gurunya. Oleh karena itu untuk memenjaga dan meningkatkan mutu pendidikan diawali dengan mempersiapkan guru sain/biologi yang bermutu di LPTK (In-service). Pengendalian mutu guru pada tahap

In-service diperlukan standarisasi yang berkaitan dengan input, proses, dan output. Standar

input berkaitan dengan seleksi calon mahasiswa, sarana prasarana, dan kurikulum. Standar proses berkaitan dengan proses pembelajaran dalam mempersiapkan calon guru sain/biologi sesui dengan standar pembelajaran sain yang mencakup proses dan produk. Standar proses juga mencakup standar evalusi proses dan hasil pembelajaran sesuai dengan kaedah-kaedah evaluasi. Standar output berkaitan dengan pengontrolan lulusan sesuai standar lulusan yang ditentukan. Kriteria guru sains/biologi yang professional dan berkualitas memiliki kemampuan (ability) meliputi: (a) menguasai strategi pembelajaran melalui inkuiri, (b) menguasai konten dengan baik, (c) merancang dan mejalankan evaluasi melalui assessment, (d) memahami hakikat sain sebagai proses dan produk, (e) memahami dan menguasai kurikulum sain, dan (f) menguasai konteks sosial dalam pembelajaran sain. Inkuiri merupakan strategi pembelajaran memiliki karakteristik sain, meliputi proses memperoleh informasi melalui metode empiris, memperoleh informasi melalui penyelidikan, dan memiliki kombinasi proses berfikir kritis yang menghasilkan informasi yang dapat dipercaya dan valid. Dalam mempersiapkan calon guru sain/biologi yang profesional dan berkualits pada tahap In-service, penerapan strategi pembelajaran inkuiri dalam sistem perkuliahan sangat relevan.

.

Kata kunci: strategi pembelajaran, inkuiri, mutu pendidikan biologi.

PENDAHULUAN

Ilmu Pengetahuan Alam (sains) merupakan sekumpulan pengetahuan tentang fenomena alam yang diperoleh dari hasil pemikiran dan penelitian ilmuwan. Menurut

Muhibbuddin 19

Hungerford dan Ramsey (2008) sains mengandung tiga pengertian, yaitu (1) proses memperoleh informasi melalui metode empiris, (2) informasi yang diperoleh melalui penyelidikan yang telah ditata secara logis dan sistematis, dan (3) suatu kombinasi proses berfikir kritis yang menghasilkan informasi yang dapat dipercaya dan valid. Lebih lanjut Hungerford dan Ramsey (2008) menjelaskan bahwa sains mengandung dua elemen utama, yaitu proses dan produk. Sains sebagai proses merupakan rangkaian kegiatan ilmiah terhadap fenomena alam yang menghasilkan pengetahuan ilmiah (scientific knowledge), sedangkan sains sebagai produk meliputi fakta, konsep, prinsip, teori dan hukum.

Menurut Trowbridge dan Bybee (2008) sains diartikan sebagai representasi suatu hubungan dinamis yang mencakup tiga faktor utama, yaitu produk-produk (the extant body

of scientific knowledge), mengandung nilai-nilai sains (the value of science) serta

metode-metode dan proses sains (the methods and processes of science). Sebagai the extant body

of scientific knowledge, sains adalah hasil intepretasi atau deskripsi tentang dunia alami

(natural world). Sains sebagai proses atau metode penyelidikan (inquiry method) meliputi cara berfikir, sikap, dan langkah-langkah kegiatan ilmuan (scientists) untuk memperoleh produk-produk sains atau ilmu pengetahuan alamiah, seperti observasi, pengukuran, perumusan dan pengujian hipotesis, pengumpulan data, bereksperimen, dan prediksi. Dalam konteks ini sains bukan sekedar cara kerja, observasi dan cara berfikir, melainkan juga dapat meliputi kecenderungan sikap atau tindakan, keingintahuan, kebiasaan berfikir, dan seperangkat prosedur. Sementara nilai-nilai sains berhubungan dengan tanggung jawab moral, nilai, sosial, manfaat sains dalam kehidupan manusia, serta sikap dan tindakan (misalnya keingintahuan, kejujuran, ketelitian, ketekunan, kehati-hatian, toleran, hemat, dan pengambilan keputusan).

Menurut National Research Council (2003) abad 21 sekarang ini dunia akan dipenuhi dengan produk sains dan teknologi yang membuat setiap orang membutuhkan pengetahuan tentang sains. Setiap orang membutuhkan informasi ilmiah untuk menentukan pilihan yang muncul setiap saat. Hampir semua orang akan berpartisipasi dalam hal isu-isu penting yang terkait dengan sains dan teknologi.

Salpeter (2001) menyatakan bahwa di abad 21 ini kemampuan belajar, berpikir kreatif, membuat keputusan, dan memecahkan masalah sangat diperlukan dalam mencari pekerjaan. Melalui pendidikan sains dapat ditanamkan kompetensi tersebut. Pendidikan sains dapat membantu siswa untuk mengembangkan pemahaman dan kebiasaan berpikir, sehingga siswa mempunyai kemampuan untuk menjamin kelangsungan hidupnya (Rutherford & Ahlgren, 2008). Oleh karena itu pendidikan sains selain memegang peranan penting dalam melek sains, juga penting bagi dunia kerja.

Trowbridge et al. (2003) menyatakan bahwa masyarakat memahami sains berdasarkan pengalamannya ketika belajar di kelas. Sementara apa yang disajikan dan dialami siswa di dalam kelas itu berdasarkan pengalaman sains guru. Oleh karena itu untuk menyukseskan masyarakat yang melek sains, peran guru sains sangat penting keberadaannya.

Sementara pentingnya pendidikan sains di sekolah terutama pendidikan biologi belum diimbangi dengan hasil belajar yang memuaskan. Sebagai indikator dapat dilihat dari daya serap siswa terhadap biologi yang masih rendah, rata-rata 67%. Daya serap terendah (dibawah rata-rata) adalah konten metabolisme 60,09%, sistem organ 60,70%, bioteknonlogi 63,04%, sel & jaringan 3,09%, peran manusia terhadap lingkungan 65,36%, dan heriditas/genetika 66,79% (Anonymous, 2013). Munculnya angka-angka daya serap siswa seperti itu tidak diharapkan semua pihak. Oleh karena itu di masa yang akan datang perlu diupayakan adanya perbaikan kinerja pembelajaran sains ke arah yang lebih baik, dengan harapan dapat meningkatkan kemampuan (ability) belajar siswa yang antara lain

Muhibbuddin 20

diukur melalui prestasi belajar (achievement).

Indikator lain masih rendahnya prestasi bidang sains di Indonesia dapat dilihat dari laporan United Nation Development Project (UNDP) yang diumumkan dalam Human

Development Index (HDI) bahwa Indonesia menduduki peringkat ke 110 di antara berbagai

negara di dunia, dan hasil yang diperoleh dari The Third International Mathematics and

Science Study-Repeat (TIMSS-R) Indonesia menduduki peringkat ke 45 dari 48 negara

(Martin et al., 2012). Skor rata-rata sains hasil Trends in International Mathematics and

Science Study (TIMSS) tahun 2011, Indonesia berada pada urutan ke-44 dari 48 negara.

Sementara itu, menurut The Programme for International Student Assessment (PISA) tahun 2006 prestasi literasi sains Indonesia untuk anak berusia 15 tahun berada pada urutan ke-50 dari 57 negara, PISA tahun 2010 Indonesia menempati rangking ke-57 dari 65 negara, sedangkan hasil PISA tahun 2012 Indonesia menduduki rangking ke-64 dari 65 negara .

Faktor rendahnya mutu hasil belajar siswa sekolah menengah dalam belajar sains serta menurunnya minat siswa terhadap sains menurut McDermott (2008) karena gagalnya Perguruan Tinggi dalam mempersiapkan tenaga guru yang mampu mengajar sains secara efektif. Kualitas pendidikan sains sangat tergantung pada profesionalisme guru sains dalam merencanakan dan melaksanakan proses pembelajaran, bukan pada fasilitas pembelajaran semata (Sharma, 2003).

Masih rendahnya mutu hasil belajar siswa bidang sains, mengindikasikan bahwa dalam mempersiapkan calon guru sains ke depan harus bisa menjawab tantangan tersebut. Ini merupakan suatu tantangan bagi LPTK yang berperan sebagai lembaga dalam menghasilkan tenaga kependidikan. LPTK turut bertanggung jawab dan harus terpanggil dalam menghadapi tantangan yang ada. Tugas utama tersebut dilaksanakan oleh staf pengajar LPTK dalam hal ini dosen yang berperan sebagai pendidik calon guru.

Sejak tahun 1993 LPTK di Indonesia digunakan kurikulum basic science, dengan tujuan agar mahasiswa calon guru sains/biologi mendapat bekal materi sains/biologi berkisar antara 70 hingga 80 % (setara enam semester) yang dapat mengimbangi mahasiswa non kependidikan (Brojonegoro, 2003). Padahal menurut McDermott (2008) pembekalan calon guru yang lebih menekankan pada pendekatan materi kurang bermanfaat karena biasanya calon guru lebih memerlukan strategi pembelajaran yang dialami ketika persiapannya di perguruan tinggi.

Biasanya guru akan mengajarkan materi dengan metode yang sama seperti apa yang mereka dapatkan dari dosennya selama menempuh pendididikan. Dalam National

Science Teachers Association & Association for the Education of Teacher in Science (2008)

dinyatakan guru yang belajar sains secara didaktik dan abstrak tidak dapat diharapkan mengajar siswanya secara konstruktif dan konkrit. Guru-guru yang tidak pernah melakukan penyelidikan tidak akan menyukai desain investigasi dalam pembelajaran untuk siswanya. Demikian juga Shulman (Gabel, 2004) menyatakan bahwa pengetahuan materi yang dipelajari oleh calon guru di dalam kelas selama pendidikannya di perguruan tinggi ternyata tidak cukup untuk bekal mengajar.

Menurut NSTA & AETS (2008) jika perkuliahan lebih menekankan pada strategi mengajar yang abstrak ditambah dengan kegiatan laboratorium yang bersifat demonstratif maka siswa hanya akan belajar sains pada permukaannya saja. Apabila keadaan tersebut terus dipertahankan maka calon guru akan mendapat pembekalan yang kurang bermanfaat dalam menjalankan tugasnya di lapangan nanti. Semestinya perkuliahan lebih ditekankan pada pengembangan kemampuan berinkuiri dalam memahami konsep-konsep secara ilmiah. Perubahan dari paradigma mengajar menjadi paradigma belajar maka tepat kiranya inkuiri digunakan dalam setiap pembelajaran bagi mahasiswa calon guru biologi. Menurut Uno (2003) inkuiri adalah suatu metode pembelajaran aktif yang mempraktekkan

Muhibbuddin 21

kemampuan berpikir kritis. Inkuiri juga dapat mendorong siswa menggali sendiri prinsip-prinsip atau konsep-konsep utama dalam kegiatan pembelajarannya. Oleh karena itu strategi inkuiri paling baik diterapkan dalam kegiatan perkuliahan dalam rangka mempersiapkan calon guru biologi menjadi guru biologi yang profesional.

Pada umumnya calon guru tidak mempunyai banyak kesempatan untuk belajar sains melalui inkuiri (NRC, 2003), padahal bekal ini penting agar calon guru mempunyai ketrampilan dan pemahaman berinkuiri yang dapat digunakan untuk menjalankan tugasnya dalam mengajar di kelas secara tepat. Oleh karena itu dalam penjelasannya tentang mempersiapkan guru untuk dapat mengajar berbasis inkuiri NRC (2003) menekankan pentingnya memberikan kesempatan kepada calon guru untuk belajar sains melalui inkuiri selama masa persiapannya di tingkat pre-service (di LPTK).

Beberapa penelitian yang berkenaan dengan upaya untuk meningkatkan pemahaman konsep-konsep sains/biologi dan strategi pembelajaran berbasis inkuiri telah banyak dilakukan (Jones et al., 2003; Switzer & Shriner, 2003; Windschitl & Buttemer, 2003; Buxeda & Moore, 2003; Odom & Kelly, 2001; Marbach-Ad & Claassen, 2001; Marbach-Ad et al., 2001; Caccavo, 2001; Anderson, 2002; Udovic et al., 2002). Namun penelitian tersebut lebih menekankan pada pemahaman konsep-konsep sains/biologi bagi siswa sekolah lanjutan dan upaya perbaikan strategi pembelajaran. Penelitian yang berkenaan dengan peningkatan kemampuan profesional calon guru sains/biologi pada jenjang pre-service (LPTK) masih sangat terbatas. Dari hal-hal tersebut maka dirasa perlu untuk dibahas secara mendalam tentang Implementasi Strategi Pembelajaran Inquiry Dalam Sistem Perkuliahan di LPTK (In-Service) Dalam Upaya Peningkatan Mutu Pendidikan Biologi.

PEMBAHASAN

A. Program Pendidikan Calon Guru Sains/Biologi

Pembekalan calon guru sebaiknya lebih menekankan pada cara belajar yang benar seperti cara menggali ilmu, mencari informasi, merujuk literatur, melakukan eksperimen dengan benar, cara melakukan inferensi, interpretasi, ekstrapolasi atau intrapolasi dan komunikasi sehingga mendapatkan ilmu itu menjadi kesenangan, kebutuhan dan jalan hidupnya, dan ditekankan pada pembekalan intelektualnya. Salah satu cara yang dapat ditempuh adalah melalui pembelajaran dengan inkuiri (NRC, 2003). Inkuiri menjadi salah satu standar penting dalam pembekalan guru sains (NSTA&AETS, 2008). Pengalaman bereksperimen, menganalisis dan menginterpretasi data, berkomunikasi dan berdiskusi ketika membangun konsep, mempertahankan atau mengkritisi gagasan dan pendapat teman adalah contoh ketrampilan intelektual yang dapat dikembangkan melalui inkuiri (NRC, 2003).

Menurut Anderson & Krathwohl (2001) membangun pengetahuan adalah fokus dari belajar bermakna. Belajar bermakna terjadi apabila seseorang tidak hanya mampu mengingat semua istilah atau fakta penting saja, tetapi juga mampu menggunakan informasi untuk menyelesaikan masalah dan untuk memahami konsep-konsep baru.

Pemahaman tentang sains dan pengetahuan tentang cara mempelajari sains memang sangat dibutuhkan guru. Namun disadari bahwa guru tidak akan pernah cukup jika hanya dibekali pengetahuan yang bersifat penjejalan informasi saja. Sehubungan dengan itu Semiawan et al. (1992) berpendapat bahwa perkembangan ilmu pengetahuan yang semakin cepat, tidak mungkin lagi para guru mengajarkan semua fakta dan konsep kepada siswa. Jika pokok-pokok pikiran tentang pembekalan calon guru sains yang disebutkan di atas, dirangkum dalam bentuk diagram yang ditunjukkan pada Gambar-1.

Muhibbuddin 22

Gambar-1. Pembelajaran Berbasis Inkuiri Dalam Rangka Pembekalancalon Guru Sain/biologi (Disarikan dari NRC, 2003; NSTA & AETS, 2008;

Anderson & Krathwohl, 2001).

Menghasilkan

Pembekalan Calon Guru Sains/Biologi

Cara Belajar Menggali Ilmu Mencari Informasi Merujuk Literatur Berkomunikasi Bereksperimen Inferensi Interpretasi Ekstrapolasi Intrapolasi PEMBELAJARAN BERBASIS INKUIRI Melalui Mendorong Kemampuan Alat Untuk Memecahkan Masalah

Belajar Bermakna Penguasaan Konsep &

Kemampuan Inkuiri

Fokus Pada

Muhibbuddin 23

McDermott (2008) mengemukakan bahwa kegiatan perkuliahan yang membekali para calon guru, harus menunjukkan beberapa kriteria pembelajaran yang relevan bagi profesi guru sain, yaitu (1) calon guru perlu dipersiapkan untuk mengajar dengan strategi dan metode yang tepat, (2) pembelajaran sains lebih efektif bila pengalaman konkrit dijadikan landasan pengajaran konsep spesifik, (3) dalam pembelajaran konsep-konsep baru perlu dimulai dengan memberikan kesempatan untuk melakukan penelitian

open-ended di laboratorium sehingga calon guru akrab dengan fenomena-fenomena yang

dipelajari, (4) Para dosen perlu mengembangkan ketrampilan bertanya yang dirancang untuk membantu para calon guru untuk berpikir kritis mengenai materi yang dipelajari, dan membangkitkan kemampuan calon guru untuk dapat mengajukan pertanyaan-pertanyaan, (5) strategi perkuliahan bagi calon guru perlu diarahkan untuk membangun kesadaran terhadap kesulitan-kesulitan konsepsi yang mungkin dialami para siswa. Hal-hal tersebut menunjukkan bahwa dalam mempersiapkan seorang calon guru sains tidak hanya mengembangkan aspek pengetahuannya saja, tetapi aspek-aspek lain seperti ketrampilan menggunakan peralatan laboratorium (kecermatan dan ketelitian) dan ketrampilan proses sains (mengamati, mengklasisfikasi, interpretasi, prediksi, dan mengajukan pertanyaan) perlu digali dan dikembangkan.

Seorang calon guru biologi seharusnya dipersiapkan melalui keterlibatannya di dalam kegiatan kerja secara ilmiah dan kegiatan di laboratorium secara substantif dan signifikan yang meliputi pengalaman belajar inkuiri secara aktif seperti merumuskan pertanyaan, mengumpulkan dan menganalisis data, melaporkan dan mempertahankan hasilnya (NSTA & AETS,2008). Selain itu jika calon guru mengalami cara belajar dengan ketrampilan proses sains, maka sama halnya dengan dibekali ketrampilan belajar sepanjang hayat (Carin, 2007).

Wandersee (2004) menambahkan calon guru biologi harus dibekali kemampuan untuk mengkaji struktur gambar mikrograf teknik tinggi (high-tech), seperti gambar-gambar yang diperoleh dari penelitian dalam biologi dengan menggunakan scanning

electron microscope (SEM), transmision electron microscope (TEM) dan computer-enhanced light microscope (CELM), serta kemampuan untuk mengkontruksi

gambar-gambar dua dimensi ke dalam bentuk tiga dimensi. Stuktur gambar-gambar dua dimensi, tiga dimensi, dan gambar-gambar mikrograf yang dihasilkan dari SEM, TEM dan CELM merupakan bagian kajian dari konsep-konsep yang dipublikasikan dalam berbagai literatur biologi modern. Shulman (Wandersee, 2004) menambahkan bahwa guru biologi membutuhkan kemampuan pengetahuan dalam memahami struktur mikroskopik teknik tinggi (high-tech), dan harus mampu mengkonstruksi pengetahuan yang diperoleh dari hasil pengamatan melalui mikroskop di laboratorium dan menginterpretasi hasil pengamatannya.

Ketrampilan menggunakan peralatan laboratorium bagi calon guru sains dapat dipandang sebagai ketrampilan yang sangat fundamental. Hal ini berkaitan dengan hakikat sains sebagai proses, dan kegiatan praktikum sebagai bagian dari pembelajaran sains yang tidak terpisahkan. Kegiatan praktikum dalam pembelajaran sains sangat berperan dalam mengembangkan ketrampilan proses bagi calon guru. Pemahaman konsep-konsep sains dan pemecahan permasalahan sains yang dialami oleh calon guru, seharusnya ditempuh dengan kegiatan eksperimen di laboratorium. Calon guru dapat memahami dan memecahkan persoalan sains dengan menghubungkan hasil pengamatan (observasi) atau eksperimen dengan konstruksi teori yang dimilikinya sehingga calon guru dapat membangun struktur konsepnya dengan baik (Villani, 2002).

Muhibbuddin 24

Upaya dalam mempersiapkan guru sains/biologi yang profesional dapat diacu pada pola dari National Science Teachers Association (NSTA) dalam konteks Science for all

American. Dalam peta NSTA (Gambar-2), praktek profesional guru sains meliputi sembilan

aspek yaitu : (1) lingkungan untuk belajar, (2) konteks sains, (3) pedagogi, (4) isi, (5) kurikulum sains, (6) pembelajaran melalui inkuiri, (7) sifat kealaman dari hakikat sains, (8) asesmen, dan (9) konteks sosial dalam pembelajaran sains (Duggan-Haas, 1999).

Gambar-2. Peta standar NSTA untuk Pendidikan Guru Sains (Duggan-Haas, 1999)

Apabila ditelaah peta NSTA dalam konteks Science for all American (Gambar-2) menunjukkan bahwa seorang guru sains harus memiliki sejumlah ketrampilan untuk dapat menjalankan tugasnya sebagai guru sains yang profesional. Dengan tidak mengesampingkan aspek lain, ketrampilan yang paling utama yang harus dimiliki guru sains adalah ketrampilan mengajar melalui inkuiri, menguasai konten dan kurikulum sains, serta menguasai asesmen untuk mengakses hasil belajar siswa. Hal ini senada dengan pendapat Adair dan Chiaverina (2003) yang menyatakan bahwa seorang guru sains harus mampu merencanakan dan melaksanakan pembelajaran sains berbasis inkuiri, memfasilitasi belajar siswa, menilai (mengases) belajar siswa, dan dapat menciptakan lingkungan belajar yang tepat untuk menciptakan komunitas belajar siswa.

Muhibbuddin 25

B. Karakteristik Pembelajaran Berbasis Inkuiri

Inkuiri adalah apa yang dilakukan oleh para saintis. Kegiatan ini dapat digunakan dalam mengajar atau belajar sains (Uno, 2003). Inkuiri sukar untuk dideskripsikan. Salah satu artinya dapat dirujuk pada cara mengajar sains kepada siswa. Pembelajaran sains berbasis inkuiri dideskripsikan dengan mengajak siswa dalam kegiatan yang akan mengembangkan pengetahuan dan pemahaman konsep-konsep sains sebagaimana para saintis dalam mempelajari dunia alamiah. Melalui kegiatan inkuiri siswa akan menghubungkan pengetahuannya yang sudah dimiliki dengan bukti-bukti atau gagasan baru yang diperolehnya. Dengan demikian selain terampil berinvestigasi mereka juga mampu membangun pemahaman ilmiahnya (NSTA & AETS, 2008).

Keller (1985) dalam NSTA & AETS (2008) menegaskan adanya hubungan antara

inquirer dengan inquired. Apabila dikaitkan dengan proses belajar mengajar maka inquirer

mengacu pada siswa sebagai penemu pengetahuan dan inquired mengacu pada apa yang akan ditemukan (pengetahuan). Salah satu prinsip inkuiri adalah siswa dapat menkonstruksi sendiri pemahamannya dengan melakukan hands-on and minds-on activity dalam pembelajarannya. Dalam proses pembelajaran, inkuiri digunakan sebagai metode pengajaran yang memungkinkan ide siswa berperan dalam investigasi yang dilakukan oleh siswa (Henrichsen & Jarrett, 1999).

Dalam NSTA & AETS (2008) ada tiga tingkatan inkuiri, yaitu: Pertama tingkat

discovery learning (belajar diskoveri), tindakan utama guru pada tingkat ini adalah

mengidentifikasi permasalahan dan proses, sementara siswa mengidentifikasi alternatif hasil. Kedua tingkat guided inquiry (inkuiri terbimbing), peran utama guru pada tringkat ini adalah mengajukan permasalahan, sedangkan siswa menentukan proses dan penyelesaian masalah. Ketiga tingkat open inquiry (inkuiri bebas), tugas utama guru pada tingkat ini adalah memaparkan konteks masalah, sedangkan siswa mengidentifikasi dan memecahkan-nya.

Pembelajaran berbasis inkuiri meliputi kegiatan observasi, mengajukan pertanyaan, memeriksa buku-buku dan sumber-sumber lain untuk melihat informasi yang ada, merencanakan penyelidikan, merangkum apa yang sudah diketahui, eksperimen, menggunakan alat, mengumpulkan & menganalisis, interpretasi data, mengaju-kan pertanyaan, penjelasan, prediksi, serta mengkomunikasikan hasil (NRC, 2003).

Standar ini lebih dari pada apa yang disebut dengan sains sebagai proses, yang dipelajari oleh siswa dengan ketrampilan yang terputus-putus seperti mengamati, melakukan inferensi, dan bereksperimen. Ketika melakukan inkuiri, siswa mampu mendeskripsikan objek dan peristiwa, mengajukan pertanyaan, merancang penjelasan, dan mengkomunikasikan gagasan mereka satu sama lain. Mereka menentukan asumsi, berpikir kritis dan logis, dan mempertimbangkan penjelasan alternatif (Kansas SESCW, 1999). Esensi inkuiri bukan terletak dari elaborasi atau latihan menggunakan peralatan laboratorium, tetapi lebih menekankan pada interaksi antara siswa dengan materi sebagaimana interaksi antara guru dengan siswa, atau siswa dengan siswa (NRC, 2003).

C

.

Strategi Pembelajaran Berbasis Inkuiri

Dalam merancang program perkuliahan, menurut Uno (1999) perlu diperhatikan hal-hal berikut, pertama tujuan dari program perkuliahan, baik untuk dosen maupun mahasiswa, kedua strategi belajar yang bagaimana yang akan dilakukan untuk membantu mahasiswa dalam mencapai tujuan tersebut, ketiga bagaimana cara mengetahui bahwa baik dosen maupun mahasiswa telah mencapai tujuan tersebut, dan keempat apa asesmennya.

Muhibbuddin 26

Tujuan-tujuan pembelajaran yang dirumuskan seyogianya selalu dihubungkan dengan dimensi proses kognitif yang mencakup proses mengingat, memahami, mengaplikasikan, menganalisis, mengevaluasi, dan merancang. Proses mengingat adalah memanggil kembali pengetahuan yang relevan dari memori jangka panjang, dilakukan dengan cara mengidentifikasi atau menyebutkan. Proses memahami adalah membangun makna dari pembelajaran yang meliputi komunikasi lisan, tulisan, dan grafik dengan cara mengklarifikasi, menyajikan kembali, menerjemahkan, menggambarkan, mengkategorisasi, menyatakan kembali dalam bentuk kalimat sendiri, mengabstraksikan, melakukan generalisasi, melakukan ekstrapolasi, intrapolasi, memprediksi, memetakan, mengkontras-kan, mencocokkan, dan membangun model. Proses mengaplikasi pengetahuan adalah melakukan atau menggunakan prosedur atau tatacara dalam situasi tertentu. Proses analisis adalah proses menguraikan bahan tertentu menjadi bagian-bagian dan menjelaskan bagaimana setiap bagian tersebut saling berhubungan satu dengan yang lain sehingga membentuk suatu struktur tertentu. Proses mengevaluasi adalah proses penilaian berdasarkan kriteria dan standar tertentu. Proses merancang adalah proses menyusun kembali bagian-bagian tertentu menjadi suatu pola yang diinginkan atau yang baru (Anderson & Krathwohl, 2001).

Dalam pembelajaran berbasis inkuiri, siswa aktif mengembangkan pemahamannya tentang sains dan menggabungkan pengetahuan ilmiah dengan ketrampilan berpikir. Siswa akan menambah pengetahuan ilmiahnya sebagai hasil pengalamannya, dan siswa akan lebih diberdayakan untuk lebih menumbuhkan pengetahuan ilmiahnya.

Dari pandangan pedagogi, pembelajaran sains berorientasi inkuiri lebih mencermin-kan model belajar konstruktivis sebagai belajar aktif, yang sangat kuat dipegang oleh pendidik sains sekarang ini. Dalam model konstruktivis, belajar merupakan hasil perubahan mental yang terjadi secara terus menerus pada diri siswa. Model konstruktivis dapat ditempuh melalui konflik kognitif yaitu suatu keadaan tidak seimbang dalam diri siswa ketika dihadapkan pada suatu peristiwa yang tidak dapat dijelaskan dengan menggunakan kerangka konsep yang ada dalam dirinya (Adey, 1992). Ketidak seimbangan ini akan menimbulkan konflik sehingga siswa menjadi tidak yakin dengan konsep yang sudah ada dalam struktur kognitifnya. Apabila siswa dapat menemukan konsep baru, maka akan terjadi perubahan konsep (Carey, 1995). Jika konsep baru ini lebih benar maka peristiwa ini akan dapat memperbaiki miskonsepsi atau konsepsi alternatif yang ada pada siswa, atau akan menambah pemahaman konsep yang lebih kuat. Contohnya, jika dari hasil kegiatan inkuiri ilmiah siswa menemukan suatu kesimpulan yang tidak sama dengan teori atau konsep yang sudah ada, maka akan tejadi konflik pada diri siswa yang dapat memicu untuk mencari jawaban yang memuaskan bagi dirinya.

Konkritnya, misalkan pemahaman siswa selama ini tentang pergerakan air dalam peristiwa osmosis adalah dari konsentrasi tinggi ke konsentrasi rendah, sedangkan hasil percobaan terjadi sebaliknya, maka siswa akan berpikir dan bertanya untuk mencari keseimbangan sehingga jawaban yang memuaskannya yang akan menjadi pegangan sebagai konsep baru. Contoh lain adalah siswa diminta untuk melaporkan temuannya dalam mencari hubungan antara beberapa variabel yang terlibat dalam percobaan dan memperlihatkannya kepada guru. Jika caranya mencapai kesimpulan ditolak oleh guru karena ada beberapa variabel yang berubah, maka siswa akan termotivasi untuk berpikir kembali tentang dasar-dasar percobaan mereka. Hal ini menimbulkan konflik sehingga siswa mengulang pengendalian dan pengukuran variabel sehingga siswa menjadi lebih yakin dengan prosedur yang harus dilalui dalam proses sains (Hodson,2008).

Muhibbuddin 27

Jantungnya inkuiri adalah kemampuan mengajukan pertanyaan. Mengingat pentingnya pertanyaan dalam inkuiri maka seharusnya guru sensitif dengan tingkah laku pertanyaan siswa. Seharusnya guru menganalisis secara teratur pertanyaan siswa untuk menentukan kekuatan dan kelemahan pertanyaan mereka (NSTA & AETS, 2008). Selain itu inkuiri memerlukan ketrampilan dalam mengumpulkan dan menganalisis data serta menilai hasil untuk mendapatkan kesimpulan yang valid dan masuk akal. Siswa seharusnya diberi kesempatan untuk menganalisis data selama pembekalannya. Mereka seharusnya memperoleh tingkat kecakapan yang memadai dalam mengumpulkan dan menganalisis data dalam berbagai format, dan dapat menggunakan kriteria ilmiah untuk membedakan kesimpulan yang valid dan tidak valid. Dalam merencanakan kegiatan laboratorium, guru menggunakan kelompok kecil untuk merangsang diskusi, meningkatkan ketrampilan penggunaan alat, mendistrubusikan tanggung jawab, menyebarkan keahlian di dalam kelas. Dari segi sosial, kolaborasi dalam inkuiri adalah penting. Mahasiswa calon guru seharusnya diberi kesempatan untuk bekerja dalam kelompok. Strategi kerja kelompok yang meliputi aturan kerja dalam tim seharusnya merupakan bagian dari pembelajaran (NSTA & AETS, 2008).

Strategi pembelajaran inkuiri dapat dilakukan melalui dua orientasi, yaitu inkuiri deduktif dan inkuiri induktif. Suchman (2005) menyatakan bahwa kedua orientasi ini memiliki perbedaan pada proses penemuan konsep. Inkuiri deduktif menekankan aktivitas inkuiri setelah guru memaparkan terlebih dahulu konsep atau prinsip, sementara penemuan konsep/prinsip pada inkuiri induktif dilakukan oleh siswa setelah mereka melakukan aktivitas inkuiri.

Berdasarkan pendapat filosofi dan hasil eksperimen pembelajaran inkuiri meliputi hal-hal berikut: (1) pembelajaran inkuiri memfasilitasi siswa pada pemahaman sains sebagai proses dan produk, (2) siswa belajar mengkontruksi pengetahuan yang akurat berbasis dialog/komunikasi, (3) siswa belajar sains melalui pemahaman yang kritis, (4) siswa mempelajari sains sebagai sesuatu yang dinamik, kooperatif, akumulatif, (5) siswa belajar materi dan nilai sains seperti kerja saintis, (6) siswa belajar tentang hakikat sains dan pengetahuan ilmiah secara integratif (NRC, 2003).

C. Peran Pertanyaan dalam Berinkuiri

Pertama kali yang dilakukan guru dalam pemelajaran berbasis inkuiri adalah melakukan undangan untuk berinkuiri (invitation to inqury). Dalam pembelajaran biologi berbasis inkuiri, undangan (invitation) dilakukan melalui strategi questioning (Mayer, 1997). Strategi bertanya dengan beberapa bentuk pertanyaan yang diajukan guru ketika pembelajaran di dalam kelas merupakan isyarat atau rangsangan yang menghantarkan siswa pada materi yang sedang dipelajari atau mengarahkan pada apa yang harus mereka lakukan dan bagaimana cara melakukannya (Cotton, 2014).

Jika guru mengharapkan siswanya aktif berpartisipasi dalam kelas, maka harus dilibatkan dengan benar sejak awal pembelajaran (Uno, 2003). Guru yang mengajarkan inkuiri harus fleksibel, artinya walaupun sesudah dipersiapkan sejumlah pertanyaan sebelum memasuki kelas, tetapi pertanyaan tersebut bisa dirubah sesuai dengan kondisi di kelas. Sebelum menentukan pertanyaan yang akan diajukan kepada siswa, perlu dipertimbangkan beberapa hal, di antaranya adalah kemampuan yang ingin dikembangkan dari siswa, proses ketrampilan berpikir kritis yang ingin diperoleh siswa, materi subjek yang ingin dikembangkan, dan jenis-jenis jawaban yang diharapkan muncul.

Muhibbuddin 28

Seorang guru yang mengajar berorientasikan inkuiri jarang berceramah, akan tetapi lebih sering bertanya. Dengan bertanya guru membantu siswa menggunakan pikirannya (Rustaman, 2002). Dalam pembelajaran berbasis inkuiri questioning berfungsi untuk memotivasi siswa, menentukan atau mengarahkan siswa yang disebut sebagai fungsi managerial. Pertanyaan juga berfungsi untuk diskusi mengikuti jalan pemikiran materi dengan apa yang diminta melalui operasi kognitif (Mayer, 1997).

Menurut Mayer (1997) ada tiga jenis pertanyaan managerial yang mendukung berpikir dan berdiskusi, yaitu (1) pertanyaan yang sifatnya mendukung, misalnya “ya baik….bagus….benar” atau “mari kita lihat…..saya paham…..kamu benar…..(menyatakan kembali, merangkum, atau memperjelas pertanyaan siswa). (2) pertanyaan yang sifatnya mengundang untuk berpikir lebih jauh, misalnya “saya kurang paham tentang …..”, atau “bisa diperjelas lagi bagaimana kamu menghubungkan penjelasanmu dengan topik……., dapatkah kamu memberi contoh ?”, atau “bisa menjelaskan kepada kami bagaimana kamu membuat interpretasi tentang……..”. (3) pertanyaan yang sifatnya memfokuskan kembali atau membatasi diskusi, misalnya “……….ingat kita hanya mempunyai satu data tentang …….”.

Selain itu terdapat pertanyaan yang sifatnya negatif. Bila hal ini dilakukan akan dapat menghambat siswa untuk berpikir lebih jauh dan kemampuan verbalnya, misalnya “……..bukan itu salah” atau “kamu tidak berpikir” atau “itu tidak menjawab pertanyaan saya”. Adapun fungsi mengajar yang sifatnya menuntun operasi kognitif dapat dicapai melalui strategi bertanya yang sifatnya memfokuskan, misalnya “apa yang kamu observasi dalam sistem air kolam ?” atau “penjelasan apa yang paling mungkin untuk menjawab mengapa kodok tidak minum ?” (Mayer,1997).

Strategi bertanya yang sifatnya mengembangkan, misalnya “bisakah seseorang memikirkan bagaimana cara memperoleh data ?” atau “adakah pertanyaan lain yang akan diajukan tentang perubahan yang terjadi di dalam kolam ?”. Jenis pertanyaan lainnya adalah yang sifatnya mengangkat (lifting), misalnya “lihatlah generalisasi kita tentang pertumbuhan ragi, coba aplikasikan pada populasi lain. Dapatkah kamu memprediksi perubahan populasi manusia ?” (Mayer,1997).

Szesze (2001) menyatakan bahwa susunan pertanyaan yang memfokuskan pada inkuiri adalah melibatkan perencanaan investigasi yang benar, misalnya memprediksi, mengajukan hipotesis, mengidentifikasi variabel, kontrol, cara kerja, mengobservasi, inferensi, dan membuat kesimpulan. Umur siswa harus dipertimbangkan dalam dalam metode ini, misalnya siswa SD bisa menyatakan pertanyaan yang dapat diuji, sedangkan siswa SMP dan SMA telah mampu mengubahnya menjadi hipotesis. Pertanyaan yang dapat diuji adalah pertanyaan yang hanya dijawab melalui eksperimen bukan dengan membuka buku. Jawabannya biasanya dikembangkan dengan mengidentifikasi dan mengendalikan variabel dan unsur-unsur perencanaan eksperimen yang baik.

Szesze (2001) mengajukan beberapa tips yang membantu dalam mengajukan pertanyaan, yaitu mengajukan pertanyaan harus spesifik dan jelas, menggunakan kosa kata yang dikenal siswa, mengajukan pertanyaan berikutnya untuk mendapatkan pemahaman siswa, memperhatikan “waktu tunggu” paling sedikit lima detik setelah bertanya, karena siswa membutuhkan waktu untuk berpikir dan menyusun jawaban, memanggil siswa secara acak, dan menghindarkan memilih siswa yang selalu mengajukan tangan, membuat iklim yang mendukung pengambilan resiko, membuat kontak mata dan menghindari penilaian, biarkan siswa tahu bahwa tidak ada satu jawaban untuk setiap pertanyaan, mengijinkan siswa untuk dapat mengajukan pertanyaannya, mendekatlah pada siswa yang tidak memberikan respon. Kedekatan guru dengan siswa akan membangkitkan partisipasinya, menggunakan kata kunci yang dapat memunculkan berpikir tingkat tinggi, jangan

Muhibbuddin 29

mengajukan pertanyaan yang tidak tahu jawabannya, mendengarkan jawaban siswa, menggunakan kata penghubung seperti “bagaimana……..yang mengarah ke……..? atau bagaimana yang sama dengan ……..?”, kembalikan pertanyaan kepada siswa yang menjawab. Contoh “pernahkah kamu mencoba ?”.

D. Pengendalian Mutu Pendidikan Biologi

Dalam sistem pendidikan unsur pendidik dalam hal ini “guru” adalah salah satu unsur penting dalam menghasilkan lulusan yang berkwalitas, disamping unsur-unsur lainnya. Hal ini dipahami bahwa terlaksananya kegiatan belajar mengajar dalam suatu lembaga sangat tergatung pada faktor guru, yang berperan sebagai motor penggerak utama untuk tercapainya tujuan pembelajaran. Oleh karena itu guru dituntut untuk memiliki sejumlah kompetensi yang berkaitan dengan profesinya. Pemerintah telah menetapkan standar nasional kompetensi guru yang dituangkan dalam Undang-undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang guru dan dosen. Dalam pasal 8 disebutkan bahwa “Guru wajib memiliki kualifikasi akademik, kompetensi, sertifikat pendidik, sehat jasmani dan rohani, serta memiliki kemampuan untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional”. Dalam pasal 10 dijelaskan Kompetensi guru sebagaimana dimaksud dalam Pasal 8 meliputi kompetensi profesional, kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, dan kompetensi sosial yang diperoleh melalui pendidikan profesi.

Kompetensi profesional menuntut kemampuan guru dalam mengikuti perkembangan ilmu terkini karena perkembangan ilmu selalu dinamis. Kompetensi profesional merupakan kemampuan guru dalam menguasai materi pembelajaran dengan benar, luas dan mendalam yang meliputi: Konsep, struktur, metode keilmuan, materi ajar yang ada dalam kurikulum sekolah, hubungan konsep antar pelajaran terkait, penerapan konsep-konsep keilmuan dalam kehidupan sehari-hari.

Kompetensi pedagogik pada dasarnya adalah kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran peserta didik dengan baik. Kompetensi ini merupakan kompetensi khas, yang membedakan guru dengan profesi lainnya, terdiri dari tujuh aspek kemampuan, yaitu: (1) Mengenal karakteristik anak didik, (2) Menguasai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran, (3) Mampu mengembangan kurikulum, (4) Kegiatan pembelajaran yang mendidik, (5) Memahami dan mengembangkan potensi peserta didik, (6) Komunikasi dengan peserta didik, (7) Kemampuan melakukan evaluasi pembelajaran.

Kompetensi Kepribadian terkait dengan guru sebagai teladan, beberapa aspek kompetensi ini adalah: Dewasa, Stabil, Arif dan bijaksana, Berwibawa, Mantap, Berakhlak mulia, Menjadi teladan bagi peserta didik dan masyarakat, Mengevaluasi kinerja sendiri, Mengembangkan diri secara berkelanjutan.

Kompetensi Sosial merupakan kompetensi yang berkaitan dengan kemampuan guru bisa bermasyarakat dan bekerja sama dengan peserta didik serta guru-guru lainnya. Kompetensi sosial yang harus dikuasai guru meliputi: Berkomunikasi lisan dan tulisan, Menggunakan teknologi komunikasi dan informasi secara fungsional, Bergaul secara efektif dengan peserta didik, sesama pendidik, tenaga kependidikan, orang tua/wali peserta didik, Bergaul secara santun dengan masyarakat sekitar, Bertindak sesuai dengan norma agama, hukum, sosial, dan kebudayaan nasional Indonesia, Menunjukkan pribadi yang dewasa dan teladan, memiliki etos kerja, tanggung jawab yang tinggi, memiliki rasa bangga menjadi guru.

Untuk memenuhi standar nasional mutu guru merupakan suatu tantangan bagi lembaga LPTK, Pemerintah, dan Instansi Pendidikan Terkait. LPTK merupakan lembaga pendidikan yang berperan dalam menghasilkan calon guru, perlu memikirkan dan berupaya

Muhibbuddin 30

untuk dapat menghasilkan calon-calon guru yang berkualitas yang memenuhi standar nasional mutu guru. Dalam kaitan ini pemerintah dan instansi terkait perlu berupaya adanya pembinaan secara berkesinambungan untuk membantu guru mengembangkan karir sehingga menghasilkan guru-guru yang profesional. Dengan harapan dapat memacu proses pembelajaran secara optimum yang pada gilirannya akan menghasilkan mutu lulusan yang berkualitas.

Berkaitan dengan kualitas pembelajaran sain, seorang guru sain harus dipersiapkan dan dibina untuk memiliki ketrampilan mengajar (kompetensi pedagogik) dan pengetahuan tentang sain (sain sebagai proses dan sain sebagai produk). Untuk mencapai hal tersebut, perlu dibangun sistem pendidikan yang dirancang secara profesional. Aspek yang sangat penting untuk menghasilkan sistem pendidikan sain yang profesional dan berkualitas adalah memerlukan sistem management mutu yang baik. Pengendalian mutu dalam sistem pendidikan dapat ditempuh dengan penerapan konsep Total Quality Management (TQM). Konsep mutu menurut Total Quality Management (TQM) mengandung dua pengertian, yaitu pengertian “Absolud” dan pengertian “Retif”. Mutu dalam pengertian absolut berkaitan dengan sifat kebaikan, keindahan dan kebenaran (Misal: Pendidikan bermutu tinggi, guru yang bermutu, lululusan yang bermutu dll.). Mutu dalam pengertian relatif berkaitan dengan spesifikasi/standar tertentu, handal, sempurna, dan Right first time-every time (Sallis, 2012). Untuk menghasilkan guru yang berkualitas dapat ditempuh dengan pendekatan Quality Control (QC), Quality Assurance (QA), dan Continous

Improvement (CI). QC berkenaan dengan pemeriksaan dan pemisahan

komponen-komponen produk yang tidak sesuai standar, yang dilakukan setelah proses produksi. QC dilakukan oleh para ahli sebagai pengontrol mutu atau pengawas. QA (Jaminan Mutu) merupakan proses pengontrolan sebelum dan selama proses berlangsung, dalam upaya untuk menghasilkan produk tanpa cacat dan kesaahan (Zero defect). Continous Improvement (CI) berkaitan dengan konsep perbaikan mutu secara berkelanjutan (kontinyu).

Implemntasi TQM dalam pengendalian mutu guru pra-jabatan di LPTK (In-Service) maupun dalam jabatan (On-(In-Service) dapat dilakukan dalam tiga tahapan, yaitu: (1) penentuan standar input, (2) penentuan dan pengontrolan standar proses (Quality

Assurance), dan (3) penentuan dan pengontrolan standar output (Quality Control).

Penentuan standar input berkaitan dengan penentuan standar/kriteria mahasiswa calon guru yang akan dididik di LPTK. Standar input diimplementasikan melalui proses seleksi yang ketat. Calon mahasiswa yang memenuhi standar/kriteria yang ditetapkan yang akan diterima untuk mendapat pendidikan guru di LPTK. Standar proses berkaitan dengan penentuan dan pengontrolan proses pendidikan dan pembelajaran di LPTK. Standar proses meliputi standar dosen, standar proses pembelajaran, dan standar evaluasi. Proses pembelajaran di LPTK semestinya dilakukan oleh dosen-dosen yang profesional di bidangnya, dan proses pembelajaran dilakukan sesuai dengan prinsi-prinsip pembelajaran sains/biologi. Standar evaluasi berkaitan dengan pelakasnaan evaluasi oleh dosen dalam rangka mengevaluasi proses dan hasil belajar mahasiswa. Proses evaluasi dilakukan sesuai dengan prinsip-prinsip evaluasi hasil pembelajaran sain/biologi yang mencakup sain sebagai poduk dan sain sebagai proses, dengan menggunakan instrumen-instrumen evaluasi yang bervariasi, valid dan reliabel. standar ouput berkaiatan dengan penentuan mutu lulusan, yang ditentukan berdasarkan hasil akumulasi dari standar input, standar proses, dan standar evaluasi. mutu lulusan ditentukan berdasarkan akumulasi hasil evaluasi yang dinyatakan sebagai indek prestasi komulatif (ipk). mutu lulusan dapat dikelompokkan beberapa kategori, misalnya : lulusan terbaik, lulusan baik, lulusan sedang, lulusan kurang, dan tidak lulus (gagal/drop out).

Muhibbuddin 31

SIMPULAN

Dari latar belakang permasalahan mutu pendidikan sain/biologi dan pembahasan dapat disimpulkan sebagai berikut:

1. Pengendalian mutu guru sain/biologi tahap In-service (persiapan calon guru di LPTK) diperlukan standarisasi yang berkaitan dengan standar input, standar poses, dan standar output. Standar input berkaitan dengan seleksi calon mahasiswa, sarana & prasarana pendukung di LPTK dan kurikulum. Standar proses meliputi: (a) standar proses pembelajaran dalam mempersiapkan calon guru sesui dengan standar pembelajaran sain yang mencakup proses dan produk, (b) standar evalusi proses dan hasil pembelajaran sesuai dengan kaedah-kaedah evaluasi sain/biologi. Standar output berkaitan dengan pengontrolan lulusan sesuai standar guru sain/biologi.

2. Calon guru sains/biologi yang professional dan berkualitas memiliki kemampuan (ability), meliputi: (a) menguasai strategi pembelajaran sain/biologi melalui inkuiri, (b) menguasai konten sain/biologi dengan baik, (c) merancang dan mejalankan evaluasi melalui assessment, (d) memahami hakikat sain sebagai proses dan produk, (e) memahami dan menguasai kurikulum sain, dan (f) menguasai konteks sosial dalam pembelajaran sains.

3. Inkuiri merupakan strategi pembelajaran memiliki karakter sain, meliputi

proses memperoleh informasi melalui metode empiris, memperoleh informasi melalui penyelidikan yang telah ditata secara logis dan sistematis, dan memiliki kombinasi proses berfikir kritis yang menghasilkan informasi yang dapat dipercaya dan valid. Dengan demikian dalam mempersiapkan calon guru sain/biologi yang profesional dan berkualits pada tahap In-service, penerapan strategi pembelajaran inkuiri dalam sistem perkuliahan sangat relevan.

DAFTAR PUSTAKA

Adair, L. M. & Chiaverina, C. J. (2003). Preparation of Excellent Teacher at All Levels. Canada: AAPT Planning Meating, 27-28 July 2003.

Adey, P. (1992). The CASE result : Implication for science teaching. Science Education, 14(2): 137-146.

Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (2001). Taxonomy for Learning, Teaching and Assesing (a Revisien of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives). New York: Addison Wisley Longman Inc.

Anderson, R. A. (2002). Reforming science teaching: What research says about inquiry. Journal of Science Teacher Education, 13(1): 1-12.

Anonymous (2013). Laporan Hasil Ujian Nasional 2012/2013. Jakarta: Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan.

Muhibbuddin 32

Brojonegoro, S. (2003). Kebijakan pengembangan MIPA di Indonesia. Makalah. Tidak diterbitkan.

Buxeda, R. J., & Moore, D. A. (2003). Using learning-styles data to design microbiology course. Journal of College Science Teaching, 29(1): 159-164.

Caccavo, F. J. (2001). Teaching introductory microbiology with active learning. The American Biology Teacher, 63(3): 172-174.

Carey, S. (1995). Conceptual Change in Childhood. London: The MIT Press. Carin, A.A. (2007). Teaching Modern Science. New Jersey: Prentice-Hall Inc. Cotton (2014). Classroom Questioning. New York: John Willey and Sons.

Duggan-Haas (1999). A Proposed Introduction to the NSTA Standards for Science Teacher Preparation. Kalamazoo College.

Gabel, D. L. (2004). Handbook of Research on Science Teaching and Learning. A Project of the National Science Teachers Association. New York: Mc Millan Publiching Co.

Henrichsen & Jarrett (1999). Science Inquiry for The Classroom on Program Report. Oregon: The Northwest Regional Educational Laboratory.

Hodson, D. (2008). A critical look at practical work in school science. School Science Review, 70(256): 33-40.

Hungerford, H. R. and Ramsey, J. M., (2008). Science-Technology-Society: Investigating and Evaluating STS Issues and Solution. Illinois: STIPES Publishing Co.

Marbach-Ad, G., & Claassen, L. A. (2001). Improving students’ questions in inquiry labs. The American Biology Teacher, 63(6): 410-419.

Marbach-Ad, G., Seal, O., & Sokolove, P. (2001). Student attitudes and recommendations on active learning. Journal of College Science Teaching, 30(7): 434-438. Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Gonzales, E. J., Gregory, K. D., Smith, T. A., Chrostowski,

S. J., Garde, R. A. & O’Connor (2012). TIMSS 2011 International Science Report. Boston: Boston University.

Mayer, W. V. (1997). Biology Teachers Handbook 3rd _{ed. New York: John Willey and}

Sons.

McDermott, L. C. (2008). A perspective on teacher preparation in physics and other sciences: the need for special sciences course for teacher. American Journal Physics, 58(8): 734-742.

Muhibbuddin 33

National Research Council/NRC (2003). National Science Educational Standard. Washington: National Academy Press.

Odom, A. L. & Kelly, P. V. (2001). Integrating concept maping and the learning cycle to teach diffusion and osmosis concepts to high school biology students. Science Education, 85: 615-635.

Rustaman, N. (2002). Keterampilan Bertanya dalam Pembelajaran IPA. Bandung: Depdiknas MGMP IPA.

Rutherford, F. J. & Ahlgren, A. (2008). Science for All Americans. Oxford: Oxford University Press.

Sallis, E. (2012). Total Quality Management in Education. Kogan Page Limited. London.

Salpeter (2001). Century Skill : Have Student Ready. Oxford: Oxford University Press. Semiawan, C., Tangyong, F.A., Ballen, S., Mathelenual, Y., & Sudiloardjo, W. (1992).

Pendekatan Keterampilan Proses. Jakarta: Gramedia Widiasuara Indonesia. Sharma, R. C. (2003). Modern Science Teaching. New Delhi: Dhanpat Rai & Sons. Suchman, J. R. (2005). Inquiry Model of Teaching. New York: John Willey and Sons. Szesze (2001). Science Teaching Strategies Classroom Questioning, Montgomery

County Public Schools. New York: John Willey and Sons.

Trowbridge, L. W., Bybee, R. W. & Sund (2003). Becoming A Secondary School Science Teacher. Toronto: Merrill Publishing Co., A Bell & Howell Information Co.

Trowbridge, L. W. & Bybee, R. W. (2008). Becoming A Secondary School Science Teacher. Columbus: Merrill Publishing Co., A Bell & Howell Information Co. Udovic, D. (2002). Inquiry in Teacher Education. Science Education, 80(2): 114-125. Udovic, D., Morris, D., Dickman, A., Postlethwait, J., & Wetherwax, P. (2002). Workshop

biology: Demonstrating the effectiveness of active learning in an introductory biology course. BioScience, 52(3): 272-281.

Uno, G. E. (2003). Learning about learning through teashing about inquiry. In book: Student-Active Science. Model of Innovation In College Science Teashing. Mc Neal, A.P. & D’Avanzo, C. (Eds.). Philadelphia: Saunders College Publishing.

_________ (1999). Handbook on Teaching Undergraduate Science Courses. A Survival Training Manual. Orlando: Saunders College Publishing.

Muhibbuddin 34

Villani, A. (2002). Conceptual change in science and science education. Science Education, 76(2): 223-237.

Wandersee, J. H. (2004). Making high-tech micrographs meaningful to the biology student. In: Fensham, P., R. Gunstone, & R. White (Eds.). The Content of Science

(A Constructivist Approach to its Teaching and Learnig). London: The Falmer Press. 161-176.