PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN KONFLIK KOGNITIF UNTUK MENGURANGI MISKONSEPSI HUKUM NEWTON
PADA SISWA SMA
SKRIPSI
Diajukan untuk Memenuhi Sebagian dari
Syarat untuk Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan Fisika
Oleh
GILARSI DIAN EKA PERTIWI NIM. 0807573
JURUSAN PENDIDIKAN FISIKA
FAKULTAS PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUN ALAM UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA
PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN KONFLIK KOGNITIF
UNTUK MENGURANGI MISKONSEPSI HUKUM NEWTON
PADA SISWA SMA
Oleh
Gilarsi Dian Eka Pertiwi
Sebuah skripsi yang diajukan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar Sarjana pada Fakultas Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
© Gilarsi Dian Eka Pertiwi 2013 Universitas Pendidikan Indonesia
Agustus 2013
Hak Cipta dilindungi undang-undang.
LEMBAR PENGESAHAN SKRIPSI
PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN KONFLIK KOGNITIF UNTUK MENGURANGI MISKONSEPSI HUKUM NEWTON
PADA SISWA SMA
Oleh :
DISETUJUI DAN DISAHKAN OLEH PEMBIMBING: Pembimbing I
Pembimbing II
Mengetahui,
Ketua Jurusan Pendidikan Fisika Gilarsi Dian Eka Pertiwi
NIM.0807573
Drs. I Made Padri, M.Pd. NIP.195010051976031003
Drs. Harun Imansyah, M.Ed. NIP.195910301986011001
PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN KONFLIK KOGNITIF UNTUK MENGURANGI MISKONSEPSI HUKUM NEWTON PADA SISWA SMA
Gilarsi Dian Eka Pertiwi 0807573
Pembimbing I : Drs. I Made Padri, M.Pd. Pembimbing II : Drs. Harun Imansyah, M.Ed.
Jurusan Pendidikan Fisika, FPMIPA-UPI
ABSTRAK
Berdasarkan hasil studi lapangan di salah satu SMA Negeri di kota Bandung menunjukkan bahwa guru memulai menyampaikan materi pelajaran tidak berusaha menggali pemahaman awal siswa sehingga memicu adanya miskonsepsi. Salah satu materi fisika yang sering mengalami miskonsepsi yaitu mekanika tentang hukum Newton. Strategi pembelajaran konflik kognitif adalah langkah yang sesuai untuk mengatasi miskonsepsi siswa karena situasi konflik yang dihadirkan pada pembelajaran dapat mengubah konsepsi awal siswa yang keliru menjadi sesuai dengan konsep ilmiah. Tujuan penelitian untuk mengetahui berapa besar pengurangan miskonsepsi hukum Newton pada siswa SMA dan mengetahui tingkat konflik kognitif siswa melalui penerapan strategi pembelajaran konflik kognitif. Metode yang digunakan adalah pre-experiment dengan desain one-group pretest-posttest
design. Hasil penelitian menunjukkan pengurangan miskonsepsi pada hukum I Newton sebesar
28,88%, hukum II Newton sebesar 29,17%, dan hukum III Newton sebesar 30,56%. Selain itu, hasil penelitian diperoleh rata-rata tingkat konflik kognitif siswa pada tiap kategori, yaitu 3,33% siswa berada pada kategori sangat tinggi dengan skor rata-rata sebesar 49,00 dan persentase pengurangan miskonsepsi sebesar 35,30%. Sebanyak 60% siswa berada pada kategori tinggi dengan skor rata-rata sebesar 43,56 dan persentase pengurangan miskonsepsi sebesar 29,95%. Sebanyak 36,67% siswa berada pada kategori sedang dengan skor rata-rata 38,09% dan persentase pengurangan miskonsepsi sebesar 20,85%.
Kata Kunci: strategi pembelajaran konflik kognitif, miskonsepsi.
ABSTRACT
Based on the results of field studies in one of the high schools in Bandung suggests that teachers begin delivering course material is not trying to dig first preliminary understanding of students so trigger misconception. One of the physical material that often have the misconception that the mechanics of Newton's laws. Cognitive conflict learning strategy is the appropriate steps to overcome the misconceptions students have presented a conflict situation on learning will be able to change students' conceptions that are not in accordance with the scientific concept into line with scientific concepts. This study aims to determine how much reduction in misconceptions students on Newton's laws and determine students' level of cognitive conflict through the implementation of conflict cognitive learning strategy. The method used are pre-experiment with the design of a one-group pretest-posttest design. The results showed a reduction in student misconceptions on Newton's laws of 28,88%, the second law of Newton was 29,17%, and the third law of Newton at 30,56%. In addition, research results obtained by the average level of cognitive conflict students in each category, 3.33% of students were in the very high category with an average score of 49,00 and the percentage reduction of 35,30% misconception. As many as 60% students at the high category with an average score of 43,56 and the percentage reduction in misconceptions is 29,95%. As many as 36,67% of students in middle category with an average score of 38,09% and the percentage reduction in misconceptions is 20,85%.
DAFTAR ISI
ABSTRAK ... i
KATA PENGANTAR ... ii
DAFTAR ISI ... vi
DAFTAR TABEL ... viii
DAFTAR GAMBAR ... ix
DAFTAR LAMPIRAN ... x
BAB I PENDAHULUAN ... 1
A. Latar Belakang Masalah... 1
B. Identifikasi dan Perumusan Masalah ... 4
C. Batasan Masalah ... 5
D. Variabel dan Definisi Operasional ... 5
E. Tujuan Penelitian ... 6
F. Manfaat Penelitian ... 6
G. Struktur Organisasi ... 7
BAB II STRATEGI PEMBELAJARAN KONFLIK KOGNITIF DAN MISKONSEPSI ... 9
A. Teori Belajar Konstruktivisme ... 9
B. Konsep dan Konsepsi ... 11
C. Miskonsepsi ... 13
D. Miskonsepsi pada Mekanika ... 19
E. Identifikasi Miskonsepsi dengan Certainty of Response Index (CRI) ... 22
F. Strategi Pembelajaran Konflik Kognitif ... 25
G. Conflict Cognitive Level Test (CCLT) ... 29
H. Hubungan Antara Strategi Pembelajaran Konflik Kognitif dengan Miskonsepsi ... 30
BAB III METODE PENELITIAN ... 32
B. Populasi dan Sampel Penelitian ... 32
C. Instrumen Penelitian ... 33
D. Teknik Analisis Instrumen Penelitian ... 35
E. Teknik pengolahan Data ... 41
F. Prosedur dan Alur Penelitian ... 45
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 48
A. Pelaksanaan Penelitian ... 48
B. Deskripsi Aktivitas Guru dan Siswa dalam Strategi Pembelajaran Konflik Kognitif ... 49
C. Hasil dan Pembahasan Penelitian ... 52
1. Pengurangan Miskonsepsi Hukum Newton Secara Keseluruhan ... 52
2. Pengurangan Miskonsepsi Untuk Tiap Sebaran Hukum Newton ... 54
3. Hasil Tes Tingkat Konflik Kognitif (CCLT) Siswa Secara Keseluruhan ... 58
4. Tingkat Konflik Kognitif Siswa Dikaitkan dengan Persentase Pengurangan Miskonsepsi Siswa ... 60
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ... 62
A. Kesimpulan ... 62
B. Saran ... 63
DAFTAR PUSTAKA ... 64
LAMPIRAN-LAMPIRAN A. Perangkat Pembelajaran ... 67
B. Instrumen Penelitian ... 100
C. Analisis Hasil Uji Coba Instrumen ... 183
D. Pengolahan Data Hasil Penelitian ... 190
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
2.1 Perbandingan Konsepsi Siswa dengan Konsepsi Newton... 20
2.2 Matrik Ketentuan Untuk Perorangan Siswa dan Untuk Setiap Pertanyaan yang Diberikan Berdasarkan pada Kombinasi Benar atau Salah Jawaban dan Tinggi atau Rendahnya CRI ... 24
2.3 Analisis Miskonsepsi Berdasarkan 1-tier, 2-tier, dan 3-tier test ... 24
2.4 Definisi Operasional dari Pengukuran Komponen Konflik Kognitif ... 30
3.1 Kisi-kisi Soal Miskonsepsi ... 33
3.2 Komponen Instrumen Tingkat Konflik Kognitif ... 34
3.3 Klasifikasi Validitas Butir Soal ... 36
3.4 Interpretasi Reliabilitas ... 37
3.5 Interpretasi Tingkat Kesukaran Butir Soal ... 38
3.6 Interpretasi Daya Pembeda Butir Soal ... 39
3.7 Rekapitulasi Hasil Uji Coba Instrumen ... 40
3.8 Kriteria Persentase Keterlaksanaan Model Pembelajaran ... 43
3.9 Skor Angket Siswa ... 43
3.10 Kategori Skor Angket ... 44
3.11 Hubungan Persentase dengan Tafsiran Sebaran ... 45
4.1 Persentase Keterlaksanaan Aktivitas Guru dan Siswa Tiap Pertemuan ... 50
4.2 Pengurangan Miskonsepsi Hukum Newton Secara Keseluruhan Setelah Treatment ... 53
4.3 Pengurangan Miskonsepsi Untuk Tiap Sebaran Hukum Newton ... 55
4.4 Hasil Conflict Cognitive Level Test (CCLT) Untuk Setiap pertemuan ... 58
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
2.1 Model Proses Konflik Kognitif ... 28
3.1 One Group Pretest-Posttest Design ... 32
3.2 Bagan Alur Penelitian... 47
4.1 Pengurangan Miskonsepsi Siswa di Tiap Sebaran Konsep Hukum Newton
Setelah Treatment ... 53
4.2 Pengurangan Miskonsepsi Siswa Pada Tiap Soal Konsep Hukum Newton
DAFTAR LAMPIRAN
Halaman
LAMPIRAN A PERANGKAT PEMBELAJARAN ... 67
A.1 RPP Pertemuan 1 Pertemuan 1 Hukum-Hukum Newton ... 68
A.2 Bahan Ajar Pertemuan 1 ... 78
A.3 RPP Pertemuan 2 Penerapan Hukum Newton Pada Gerak Lurus dan Gerak Vertikal ... 86
A.4 Bahan Ajar Pertemuan 2 ... 91
LAMPIRAN B INSTRUMEN PENELITIAN ... 100
B.1 Rekapitulasi Hasil Angket Studi Pendahuluan ... 101
B.2 Lembar Judgement Instrumen Pertemuan ... 102
B.3 Rekapitulasi Hasil Judgement Instrumen Penelitian ... 123
B.4 Kisi-kisi Soal Uji Coba ... 144
B.5 Tes Miskonsepsi ... 157
B.6 Lembar Jawaban Tes Miskonsepsi ... 171
B.7 Tes Tingkat Konflik Kognitif (CCLT) ... 172
B.8 Lembar Observasi Aktivitas Belajar ... 173
LAMPIRAN C ANALISIS HASIL UJI COBA INSTRUMEN ... 184
C.1 Validitas ... 185
C.2 Reliabilitas ... 187
C.3 Daya Pembeda dan Tingkat Kesukaran ... 189
LAMPIRAN D PENGOLAHAN DATA HASIL PENELITIAN ... 191
D.1 Data Hasil Pretest ... 192
D.2 Data Hasil Posttest ... 194
D.3 Analisis Miskonsepsi Siswa (Pretest) ... 196
D.4 Analisis Miskonsepsi Siswa (Posttest) ... 198
D.6 Hasil Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran ... 204
D.7 Analisis Tes Tingkat Konflik Kognitif (CCLT) ... 205
LAMPIRAN E DOKUMENTASI PENELITIAN ... 214
E.1 Surat Tugas Menbimbing ... 215
E.2 Lembar Bimbingan ... 216
E.3 Lembar Kesediaan Menjadi Penilai Instrumen Penelitian Skripsi ... 218
E.4 Surat Permohonan Judgement ... 221
E.5 Surat Izin Uji Instrumen dan Penelitian ... 222
E.6 Foto-Foto Penelitian ... 225
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Berdasarkan hasil studi lapangan mengenai tanggapan siswa terhadap pelajaran fisika di salah satu SMA Negeri di kota Bandung kepada 39 orang siswa menyatakan bahwa 38,46 % siswa menyukai fisika sedangkan 61,54 % siswa tidak menyukai pelajaran fisika. Tingkat kesulitan pelajaran fisika menurut siswa yaitu 17,95 % siswa mengatakan sangat sulit, 74,36 % siswa mengatakan sulit, 7,69 % siswa mengatakan sedang, dan tidak ada siswa yang mengatakan bahwa pelajaran fisika mudah. Penemuan di atas mengungkapkan bahwa pelajaran fisika tidak disukai oleh sebagian besar siswa di sekolah dan salah satu penyebabnya karena mereka menganggap bahwa pelajaran fisika itu sulit.
Hasil studi lapangan mengenai metode pembelajaran yang dilakukan oleh guru dalam menyampaikan materi menyatakan bahwa 78,9 % siswa mengatakan bahwa metode yang sering digunakan oleh guru adalah ceramah, 2,6 % siswa mengatakan demonstrasi, 2,6 % siswa mengatakan praktikum, 13,2 % siswa mengatakan diskusi, dan 2,6 % siswa mengatakan latihan soal. Hal ini menunjukkan bahwa pembelajaran masih berpusat pada guru, sangat sedikit sekali peran siswa dalam proses pembelajaran. Siswa hanya menerima materi pelajaran yang disampaikan oleh guru.
2
Pemberian permasalahan di awal kegiatan belajar atau sering disebut kegiatan penggalian konsepsi awal sangat penting untuk melatih siswa dalam berhipotesis berdasarkan pengetahuan awal yang dia miliki. Adanya penggalian konsepsi awal siswa akan mengidentifikasi apakah siswa memiliki konsep awal yang sesuai atau tidak dengan konsep ilmiah. Tanpa adanya penggalian konsepsi awal dalam kegiatan belajar, maka guru tidak akan tahu konsep awal siswa sehingga bisa memicu adanya miskonsepsi pada siswa. Berdasarkan hasil penelitian pada sebuah jurnal menyebutkan bahwa siswa datang ke sekolah dengan banyak miskonsepsi tentang konsep ilmiah terutama konsep fisika (Bawaneh et al, 2011). Pernyataan di atas menunjukkan bahwa siswa datang ke sekolah tidak dengan pikiran kosong, melainkan sudah memiliki konsep awal. Konsep awal tersebut bisa mereka dapatkan melalui pengalaman hidup mereka sebelumnya. Konsep awal tersebut sering disebut dengan konsepsi alternatif. Konsepsi alternatif ini biasanya tidak konsisten atau sebagian konsisten dengan pengetahuan ilmiah yang diterima saat ini (Baser, 2006). Sejalan dengan teori belajar konstruktivisme bahwa pengetahuan yang diperoleh siswa adalah konstruksi mereka sendiri, tidak mungkin mentransfer pengetahuan karena setiap orang membangun pengetahuan pada dirinya (Von Glasersfeld dalam Suparno, 1997). Pengetahuan bukanlah suatu barang yang dapat ditransfer begitu saja dari pikiran yang mempunyai pengetahuan ke pikiran orang yang belum mempunyai pengetahuan. Bahkan bila seorang guru bermaksud menstransfer konsep, ide, dan pengertiannya kepada seorang murid, pemindahan itu harus diinterpretasikan dan dikonstruksikan oleh si murid lewat pengalamannya (Glasersferld dalam Suparno, 1997). Banyaknya siswa yang salah menangkap apa yang diajarkan oleh gurunya menunjukkan bahwa pengetahuan itu tidak dapat begitu saja dipindahkan, melainkan harus dikonstruksikan atau paling sedikit diinterpretasikan sendiri oleh siswa (Suparno, 1997).
3
hukum-hukum Newton. Konsep-konsep pada hukum Newton ini penting dalam fisika, tetapi di sekolah ditemukan banyak siswa memiliki konsepsi yang tidak sesuai dengan konsep fisikawan. Menurut Katu, 1994 (Rusmini, 2001), salah konsep dalam mekanika yang sering ditemukan adalah bahwa pada setiap benda yang bergerak ada gaya yang bekerja searah dengan arah gerak benda. Besar gaya yang bekerja pada sebuah benda diyakini banyak siswa makin lama akan makin kecil dan akhirnya habis. Selain itu, banyak siswa beranggapan bahwa jika benda diletakkan di atas papan tipis sehingga papan itu melengkung, maka gaya yang dikerjakan papan itu pasti lebih kecil daripada berat benda.
Hasil penelitian Tandiling (Rusmini, 2001) menunjukkan bahwa dari 36 siswa yang dijadikan sampel penelitian ditemukan sebanyak 27 (78%) siswa mengalami salah konsep tentang hukum I Newton dan 24 (67 %) siswa tentang hukum III Newton. Beberapa salah konsep yang ditemukan, antara lain : (1) pada sebuah buku yang diam di atas meja, tidak ada gaya yang bekerja padanya (59 %); (2) lift akan bergerak ke atas karena mendapat gaya dorong dari bawah sehingga kecepatannya selalu tetap dan bergerak ke bawah disebabkan gaya tarik atau percepatan gravitasi bumi g (47 %); (3) apabila dua mobil bertabrakan, maka massa dan laju mobil yang lebih besar akan selalu menghasilkan gaya yang lebih besar daripada mobil yang mempunyai massa atau laju lebih kecil ketika keduanya saling bertabrakan (53 %) (Rusmini, 2001).
4
untuk memperoleh pemahaman konsep yang baik sehingga akan mengurangi tingkat miskonsepsi siswa terhadap suatu konsep fisika.
Penelitian yang dilakukan oleh Lee et al (2003) menunjukkan bahwa penerapan strategi pembelajaran konflik kognitif pada sejumlah siswa sekolah menengah di Korea Selatan dapat mengubah konsepsi alternatif siswa yang keliru tentang listrik dan mekanika. Penelitian yang telah dilakukan oleh Mosik dan P.Maulana (2010) tentang usaha mengurangi terjadinya miskonsepsi fisika melalui pembelajaran dengan pendekatan konflik kognitif juga menunjukkan bahwa pendekatan konflik kognitif dalam pembelajaran fisika mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap miskonsepsi fisika.
Berdasarkan uraian di atas, penulis akan melakukan penelitian yang berjudul “Penerapan Strategi Pembelajaran Konflik Kognitif Untuk Mengurangi Miskonsepsi Hukum Newton Pada Siswa SMA”.
B. Identifikasi dan Perumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan di atas, maka permasalahan dalam penelitian ini dapat dirumuskan dalam bentuk pertanyaan
sebagai berikut: “Apakah penerapan strategi pembelajaran konflik kognitif dapat
mengurangi miskonsepsi hukum Newton pada siswa SMA?”
Untuk lebih terarahnya penelitian ini, maka rumusan masalah di atas dijabarkan menjadi beberapa pertanyaan penelitian sebagai berikut :
1. Berapa besar pengurangan miskonsepsi hukum Newton pada siswa SMA setelah diterapkan strategi pembelajaran konflik kognitif?
5
C. Batasan Masalah
Berdasarkan perumusan masalah yang telah dibuat, maka untuk memfokuskan masalah dalam penelitian ini dikemukakan batasan masalah sebagai berikut:
1. Dalam penelitian ini, pengurangan miskonsepsi hukum Newton ditentukan dengan cara membandingkan persentase miskonsepsi sebelum dan sesudah diterapkan strategi pembelajaran konflik kognitif.
2. Profil konflik kognitif siswa terhadap pengurangan miskonsepsi hukum Newton ditentukan berdasarkan jumlah skor yang diperoleh dari perhitungan setiap komponen konflik kognitif menggunakan aturan skala Likert. Karena nilai maksimum tingkat konflik kognitif adalah 60 dan nilai minimum 12, maka pengkategoriannya, yaitu kategori sangat tinggi (48 > x), kategori tinggi
(40 < x ≤ 48), kategori sedang (32 < x ≤ 40), kategori rendah (24 < x ≤ 32), dan kategori sangat rendah (x ≤ 24). Tingkat konflik kognitif yang berada kategori paling tinggi menunjukkan bahwa siswa mengalami konflik kognitif dalam pembelajaran yang ditunjukkan dengan pengurangan persentase miskonsepsi yang lebih tinggi daripada siswa yang mengalami konflik kognitif pada tingkat yang lebih rendah.
D. Variabel Dan Definisi Operasional
Variabel yang digunakan dalam penelitian ini yaitu untuk variabel bebas adalah strategi pembelajaran konflik kognitif dan variabel terikat adalah miskonsepsi. Definisi untuk kedua variabel tersebut dijelaskan sebagai berikut. 1. Strategi Pembelajaran Konflik Kognitif
6
struktur kognitif (keyakinan, perhatian, kecemasan, dan penilaian kembali). (Lee et al, 2003: 587)
Lee et al mengemukakan bahwa strategi pembelajaran konflik kognitif terdiri dari tiga tahapan, yaitu (1) fase awal (preliminary stage), (2) fase konflik (conflict stage), dan (3) fase resolusi (resolution stage).
Untuk mengetahui keterlaksanaan strategi pembelajaran konflik kognitif, maka selama proses pembelajaran fisika dilakukan observasi terhadap aktivitas guru dan siswa dengan menggunakan lembar observasi yang diisi oleh observer. 2. Miskonsepsi
Hammer menyatakan bahwa miskonsepsi dapat dipandang sebagai suatu konsepsi atau struktur kognitif yang melekat dengan kuat dan stabil di benak siswa yang sebenarnya menyimpang dari konsepsi yang dikemukakan para ahli (Ulfarina, 2010). Identifikasi miskonsepsi siswa dilakukan melalui tes pilihan ganda tiga tingkat (3-tier misconception test) yang dilaksanakan sebelum diberi treatment dan setelah diberi treatment.
E. Tujuan Penelitian
Penelitian ini dilakukan dengan tujuan untuk :
1. Mengetahui berapa besar pengurangan miskonsepsi hukum Newton pada siswa SMA setelah diterapkan strategi pembelajaran konflik kognitif.
2. Mengetahui tingkat konflik kognitif siswa melalui penerapan strategi pembelajaran konflik kognitif.
F. Manfaat Penelitian
Manfaat yang diharapkan dari penelitian ini adalah :
1. Bagi peneliti, hasil penelitian dapat memberikan informasi tentang pengurangan miskonsepsi hukum Newton pada siswa SMA melalui penggunaan strategi pembelajaran konflik kognitif.
7
3. Bagi siswa, dapat mengurangi miskonsepsinya pada hukum Newton.
G. Struktur Organisasi
Adapun rincian tentang urutan penulisan dari setiap bab sebagai berikut. 1. Bab I Pendahuluan
a. Latar Belakang Masalah
b. Identifikasi dan Perumusan Masalah c. Batasan Masalah
d. Variabel dan Definisi Operasional e. Tujuan Penelitian
f. Manfaat Penelitian g. Struktur Organisasi
2. Bab II Strategi Pembelajaran Konflik Kognitif dan Miskonsepsi a. Teori Belajar Konstruktivisme
b. Konsep dan Konsepsi c. Miskonsepsi
d. Miskonsepsi pada Mekanika
e. Identifikasi Miskonsepsi dengan Certainty of Response Index (CRI) f. Strategi Pembelajaran Konflik Kognitif
g. Conflict Cognitive Level Test (CCLT)
h. Hubungan Antara Strategi Pembelajaran Konflik Kognitif dengan Miskonsepsi
3. Bab III Metode Penelitian
a. Metode dan Desain Penelitian b. Populasi dan Sampel Penelitian c. Instrumen Penelitian
d. Teknik Analisis Instrumen Penelitian e. Teknik Pengolahan Data
f. Prosedur Penelitian
8
b. Deskripsi Aktivitas Guru dan Siswa dalam Strategi Pembelajaran Konflik Kognitif
c. Hasil dan Pembahasan Pengurangan Miskonsepsi Siswa 5. Bab V Kesimpulan dan Saran
BAB III
METODE PENELITIAN
A. Metode dan Desain Penelitian
Metode penelitian yang digunakan adalah pre-experimental design, yaitu penelitian dilakukan kepada satu kelompok eksperimen yang sampelnya tidak dipilih secara random dan tidak ada kelompok kontrol. Metode ini digunakan untuk mengetahui pengurangan miskonsepsi siswa setelah diberikan perlakuan.
Desain penelitian yang digunakan yaitu One Group Pretest-Posttest Design. Pada desain penelitian ini siswa diberi tes pada saat sebelum dan setelah
perlakuan dengan soal yang sama. Desain ini dapat digambarkan sebagai berikut:
Gambar 3.1 One Group Pretest-Posttest Design Keterangan:
O1 = pretestt O2 = posttest
X = treatment (perlakuan)
B. Populasi dan Sampel Penelitian
Populasi yang digunakan dalam penelitian ini, yaitu seluruh siswa kelas X di salah satu SMA negeri di Kota Bandung. Sampel dipilih dengan teknik purposive sampling, yaitu teknik pengambilan sampel sumber data dengan
pertimbangan tertentu (Sugiyono, 2011: 124). Pertimbangan tersebut diantaranya jadwal pelajaran yang tepat untuk dilaksanakan pembelajaran secara efektif yaitu, pada jam ke 3-4 karena siswa masih bersemangat dalam mengikuti proses pembelajaran maka dipilih kelas X-2 sebagai sampel penelitian sebanyak 30 siswa, yang terdiri dari 15 siswa laki-laki dan 15 siswa perempuan.
33
C. Instrumen Penelitian
Instrumen penelitian adalah suatu alat yang digunakan mengukur fenomena alam maupun sosial yang diamati (Sugiyono, 2011: 148). Untuk memperoleh data dalam penelitian ini digunakan beberapa instrumen diantaranya tes miskonsepsi, observasi, dan Conflict Cognitive Level Test (CCLT).
1. Tes Miskonsepsi
Tes miskonsepsi ini berupa pilihan ganda 3 tingkat, yaitu tingkat pertama pilihan jawaban biasa, tingkat kedua pilihan jawaban untuk alasan dari jawaban pada tingkat pertama, serta tingkat ketiga adalah indeks CRI untuk menyatakan tingkat keyakinan siswa dalam menjawab soal. Dalam penelitian ini tes miskonsepsi digunakan untuk mengidentifikasi miskonsepsi siswa SMA mengenai materi hukum Newton. Tes miskonsepsi ini dilakukan sebanyak dua kali, yaitu sebelum perlakuan diberikan (tes awal) dan setelah pembelajaran dilakukan (tes akhir). Tes awal bertujuan untuk mengungkap miskonsepsi siswa tentang hukum Newton sebelum diberikan perlakuan sedangkan tes akhir bertujuan untuk mengungkap miskonsepsi siswa tentang hukum Newton setelah diberi perlakuan. Butir soal yang disusun sebanyak 17 soal.
Tabel 3.1
Kisi-kisi Soal Miskonsepsi
No Aspek Miskonsepsi Berdasarkan Hukum Newton Nomor Soal
1. Hukum I Newton 6,7,8
2. Hukum II Newton 2,4,5,9,10,12,14,17
3. Hukum III Newton 1,3,11,13,15,16
2. Observasi
34
pembelajaran yang telah dibuat. Observasi dilakukan pada guru dan siswa. Lembar observasi yang digunakan berupa tahapan kegiatan guru dan siswa saat pembelajaran.
3. Conflict Cognitive Level Test (CCLT)
Tes tingkat konflik kognitif (CCLT) ini digunakan untuk mengukur tingkat konflik kognitif siswa selama proses pembelajaran. Tes ini diadaptasi dari CCLT yang dikembangkan oleh Lee et al (2003) dengan menggunakan skala Likert. Adapun komponen tes yang disusun yaitu 6 pokok item dengan satu komponen untuk mengukur tingkat keyakinan siswa pada konsepsi awal, satu komponen untuk mengukur keyakinan siswa pada situasi anomali dan 4 komponen untuk mengukur tingkat konflik kognitif siswa. Masing-masing komponen terdapat tiga item tes sehingga jumlah seluruhnya menjadi 18 item untuk penilaian tingkat konflik kognitif siswa.
Tabel 3.2
Komponen Instrumen Tingkat Konflik Kognitif Komponen yang
2. Saya yakin prediksi saya benar 3. Saya mempunyai alasan atas
prediksi tersebut alat dan bahan yang digunakan untuk percobaan
35
2. Saya terkejut saat melihat hasil percobaan
percobaan, rasa ingin tahu saya besar
3. Karena tidak mengerti alasan yang logis dari hasil
percobaan, saya merasa tertekan
1. Saya perlu meyakinkan diri apakah gagasan saya benar atau tidak
2. Saya membutuhkan waktu yang lebih banyak untuk berpikir alasan yang logis dari hasil percobaan
3. Saya perlu menemukan prinsip dasar untuk dapat menjelaskan hasil percobaan
STS = Sangat Tidak Sesuai (1) S = Sesuai (4)
TS = Tidak Sesuai (2) SS = Sangat Sesuai (5) N = Netral (3)
D. Teknik Analisis Instrumen Penelitian
36
1. Validitas butir soal
Validitas berkenaan dengan ketepatan alat penilaian terhadap konsep yang dinilai sehingga betul-betul menilai apa yang seharusnya dinilai (Sudjana, 2011: 12). Sebuah tes dikatakan valid apabila tes tersebut mengukur apa yang hendak diukur (Scarvia B.Anderson dan kawan-kawan dalam Arikunto, 2009).
Nilai validitas dapat ditentukan dengan menentukan koefisien produk momen dengan rumus :
Nilai rxy yang diperoleh dapat diinterpretasikan untuk menentukan validitas butir soal dengan menggunakan kriteria pada Tabel 3.3.
37
2. Reliabilitas Tes
Reliabilitas alat penilaian adalah ketetapan atau keajegan alat tersebut dalam menilai apa yang dinilainya. Artinya, kapanpun alat penilaian tersebut digunakan akan memberikan hasil yang relatif sama (Sudjana, 2011: 16). Nilai reliabilitas dapat ditentukan dengan menentukan koefisien reliabilitas. Dalam penelitian ini, teknik yang digunakan untuk menentukan reliabilitas tes adalah dengan menggunakan rumus K-R. 20
Reliabilitas tes dihitung dengan menggunakan perumusan :
Keterangan :
r11 = reliabilitas instrumen
p = proporsi subjek yang menjawab item dengan benar
q = proporsi subjek yang menjawab item dengan salah (q= 1-p)
Ʃpq = jumlah hasil perkalian antara p dan q n = banyaknya item
S = standar deviasi dari tes
Nilai r11 yang diperoleh dapat diinterpretasikan untuk menentukan reliabilitas instrumen dengan menggunakan kriteria pada Tabel 3.4.
Tabel 3.4 Interpretasi Reliabilitas
Koefisien Korelasi Kriteria
0,80 < r11 1,00 Sangat Tinggi 0,60 < r11 0,80 Tinggi 0,40 < r11 0,60 Cukup 0,20 < r11 0,40 Rendah 0,00 < r11 0,20 Sangat Rendah
38
3. Tingkat Kesukaran Butir Soal
Tingkat kesukaran suatu butir soal adalah proporsi siswa peserta tes yang menjawab benar (Purwanto, 2011: 99). Analisis tingkat kesukaran butir soal dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui pemerataan penyebaran soal yang sukar, sedang, dan mudah dalam suatu instrumen.
Tingkat kesukaran dihitung dengan menggunakan perumusan:
Keterangan :
P = Indeks Kesukaran
B = Banyaknya siswa yang menjawab soal itu dengan benar JS = Jumlah seluruh siswa peserta tes
Nilai P yang diperoleh dapat diinterpretasikan untuk menentukan tingkat kesukaran butir soal dengan menggunakan kriteria pada Tabel 3.5.
Tabel 3.5
Interpretasi Tingkat Kesukaran Butir Soal
Nilai P Kriteria
0,00 < P 0,30 Sukar 0,31 P 0,70 Sedang
0,71 P < 1,00 Mudah
(Arikunto, 2007: 210) 4. Daya Pembeda Soal
Daya pembeda butir soal adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan antara siswa yang pandai (berkemampuan tinggi) dengan siswa yang tidak pandai (berkemampuan rendah) (Arikunto, 2009: 211) .
Daya pembeda butir soal dihitung dengan menggunakan perumusan:
39
DP = Daya pembeda butir soal
A
J = Banyaknya peserta kelompok atas
B
J = Banyaknya peserta kelompok bawah
A
B = Banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal itu dengan benar
B
B = Banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab soal itu dengan benar
A
P = Proporsi peserta kelompok atas yang menjawab benar
B
P = Proporsi peserta kelompok bawah yang menjawab benar
Nilai DP yang diperoleh dapat diinterpretasikan untuk menentukan daya pembeda butir soal dengan menggunakan kriteria pada Tabel 3.6.
Tabel 3.6
Interpretasi Daya Pembeda Butir Soal
Nilai DP Kriteria
Instrumen penelitian yang dibuat oleh peneliti kemudian dinilai (judgement) oleh 2 orang dosen dan 1 orang guru. Selama proses penilaian
40
hasil coba instrumen kemudian dianalisis, Analisis tes meliputi validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya pembeda. Berikut merupakan hasil analisis uji coba instrumen tes.
Tabel 3.7
Rekapitulasi Hasil Uji Coba Instrumen
No Soal
Validitas Tingkat Kesukaran Daya Pembeda
Kesimpulan Indeks Kategori Indeks Kategori Indeks Kategori
41
No Soal
Validitas Tingkat Kesukaran Daya Pembeda
Kesimpulan Indeks Kategori Indeks Kategori Indeks Kategori
Kategori reliabilitas Cukup
Berdasarkan Tabel 3.7 hasil perhitungan menunjukkan bahwa tingkat kesukaran dari 21 soal yang diujicobakan dengan kategori sangat mudah sebesar 4,76% atau sebanyak 1 butir soal, kategori mudah sebesar 4,76% atau sebanyak 1 butir soal, kategori sedang sebesar 38,09% atau sebanyak 8 butir soal, dan kategori sukar sebesar 52,38% atau sebanyak 11 butir soal.Daya pembeda dari 21 soal yang diujicobakan dengan kategori jelek sebesar 52,38% atau sebanyak 11 butir soal, kategori cukup sebesar 33,33% atau sebanyak 7 butir soal, dan kategori baik sebesar 14,28% atau sebanyak 3 butir soal. Validitas dari 21 soal yang diujicobakan yaitu sebesar 14,28% tidak valid atau sebanyak 3 soal, soal dengan validitas sangat rendah sebesar 23,81% atau sebanyak 5 butir soal, yang termasuk ke dalam kategori rendah sebesar 33,33% atau sebanyak 7 butir soal, dan kategori cukup sebesar 28,57% atau sebanyak 6 butir soal. Sedangkan hasil perhitungan reliabilitas keseluruhan butir soal dikatakan reliable dengan kategori reliabilitas cukup.
Berdasarkan hasil analisis instrumen di atas maka peneliti memutusan untuk tidak menggunakan 4 butir soal dengan alasan pertemuan ketiga dihapuskan sehingga soal untuk pertemuan tersebut juga ikut dihapus. Sebanyak 5 butir soal direvisi kemudian diperbaiki dari segi konsep, tata bahasa dan kesesuaiannya dengan indikator. Setelah melakukan perbaikan maka penulis menetapkan untuk menggunakan 17 soal dalam penelitian.
E. Teknik Pengolahan Data
1. Data hasil tes miskonsepsi
42
1. Melakukan penskoran terhadap hasil pretest dan posttest serta tabulasi nilai CRI masing-masing siswa.
2. Membedakan konsepsi siswa yang tidak tahu konsep, memahami konsep, miskonsepsi, dan error dengan berpedoman pada ketentuan dalam Tabel 2.3. Jumlah miskonsepsi siswa dapat diketahui dari hasil pretest dan posttest yang kemudian dinyatakan dalam bentuk persentase.
3. Melakukan perhitungan pengurangan miskonsepsi siswa dengan cara: …….(3.8)
Keterangan :
= Pengurangan Miskonsepsi
= Jumlah Miskonsepsi Siswa sebelum treatment = Jumlah Miskonsepsi Siswa setelah treatment
bernilai negatif, artinya siswa mengalami pengurangan miskonsepsi setelah treatment atau siswa mengalami perbaikan miskonsepsi.
bernilai nol, artinya siswa tidak mengalami pengurangan miskonsepsi setelah treatment atau siswa tidak mengalami perbaikan miskonsepsi. bernilai positif, artinya siswa mengalami pertambahan miskonsepsi
setelah treatment.
2. Lembar observasi
Data hasil observasi aktivitas guru dan siswa selama pembelajaran bertujuan untuk mengetahui keterlaksanaan saat perlakuan diberikan di kelas. Pengolahan data pada lembar observasi ini adalah memberikan skor 1 untuk setiap langkah pembelajaran yang terlaksana dan memberikan skor 0 untuk setiap langkah pembelajaran yang tidak terlaksana. Adapun persentase data hasil observasi aktivitas guru dan siswa dapat dihitung dengan menggunakan rumus sebagai berikut:
... (3.9)
43
Tabel 3.8
Kriteria Persentase Keterlaksanaan Model Pembelajaran
KM (%) Kriteria
KM = 0 Tak satu kegiatan pun terlaksana
0 < KM < 25 Sebagian kecil kegiatan terlaksana
25 < KM < 50 Hampir setengah kegiatan terlaksana
KM = 50 Setengah kegiatan terlaksana
50 < KM < 75 Sebagian besar kegiatan terlaksana
75 < KM < 100 Hampir seluruh kegiatan terlaksana
KM = 100 Seluruh kegiatan terlaksana
(Koswara, 2010, dalam Syahroni, 2011) Keterangan: KM = persentase keterlaksanaan model.
3. Analisis Conflict Cognitive Level Test (CCLT)
Conflict Cognitive Level Test (CCLT) digunakan untuk mengetahui tingkat
konflik kognitif yang dialami siswa ketika mengikuti kegiatan pembelajaran. Tes ini dilakukan setiap pertemuan dan pengisian dilakukan setelah pembelaran berlangsung. Pengisian angket dilakukan dengan memberikan tanda centang atau ceklis pada kolom tanggapan yang disediakan yaitu kolom tanggapan sangat
setuju (SS), setuju (S), netral (N), tidak setuju (TS) atau sangat tidak setuju (STS).
a. Penskoran
Dalam Arikunto (2006: 242), pemberian skor untuk angket disajikan pada
Tabel 3.7 berikut:
Tabel 3.9 Skor Angket Siswa
Pernyataan Skor
SS S N TS STS
Positif 5 4 3 2 1
b. Menghitung rata-rata (mean)
Menurut Sudjana (2010: 109), untuk menghitung rata-rata (mean) dari
skor angket digunakan rumus:
44
Keterangan:
= rata-rata skor atau nilai x;
xi = skor atau nilai siswa ke i
n = jumlah siswa
c. Kategori
Setelah angket diisi oleh siswa, kemudian data diolah menjadi rentang
pengkategorian untuk menentukan kategori skor yang diperoleh. Adapun
perumusannya menurut Azwar (Asfarina, 2012), kategori skor angket dinyatakan
pada Tabel 3.8 berikut:
Tabel 3.10 Kategori Skor Angket
Skor Angket Kategori
Sangat Rendah
Rendah
Sedang
Tinggi
Sangat Tinggi
Keterangan:
Skor Minimum 3
Skor Maksimum-Skor Minimum
6
Data angket yang sudah diperoleh dan dikategorikan kemudian dibuat juga
dalam bentuk persentase nilai. Persentase data angket siswa (Tn, 2010), yaitu:
Untuk mengetahui sebaran tanggapan siswa digunakan hubungan antara
persentase dengan harga tafsiran seperti dalam Tabel 3.11 berikut:
45
Tabel 3.11
Hubungan Persentase dengan Tafsiran Sebaran
Persentase (%) Tafsiran
0 Tidak ada
1 – 25 Sebagian Kecil
26 - 49 Hampir Seluruhnya
50 Setengahnya
51 - 75 Sebagian Besar
76 - 99 Hampir Seluruhnya
100 Seluruhnya
F. Prosedur dan Alur Penelitian
Langkah-langkah yang akan dilakukan dalam penelitian ini dibagi menjadi tiga tahapan, yaitu:
1. Tahap persiapan
Persiapan yang dilakukan untuk melaksanakan penelitian adalah sebagai berikut:
a. Memilih potensi dan masalah yang akan dikaji dalam penelitian.
b. Mengumpulkan informasi atau studi literatur yang berkaitan dengan penelitian. Termasuk meninjau kurikulum dan silabus yang berkaitan dengan pokok bahasan yang dijadikan materi dalam penelitian.
c. Memilih sekolah yang akan dijadikan tempat penelitian. d. Membuat surat izin penelitian.
e. Menentukan populasi dan sampel penelitian bersama dengan guru mata pelajaran fisika
f. Menyusun instrumen soal tes miskonsepsi untuk materi hukum Newton g. Mengkonsultasikan instrumen soal yang dibuat kepada pembimbing
h. Melakukan judgment instrumen kepada dua orang dosen dan satu orang guru fisika di sekolah.
i. Melakukan uji coba instrumen.
46
k. Menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran menggunakan strategi pembelajaran konflik kognitif sesuai dengan instrumen soal yang telah dibuat untuk materi hukum Newton
l. Mengkonsultasikan dan mendiskusikan rencana pembelajaran yang telah disusun baik dengan dosen pembimbing
2. Tahap pelaksanaan
Pelaksanaan Penelitian ini dilakukan dengan tahapan sebagai berikut : a. Pelaksanaan tes awal (pretest)
b. Pelaksanaan pembelajaran menggunakan strategi pembelajaran konflik kognitif pada materi hukum Newton. Observasi terhadap pelaksanaan strategi pembelajaran konflik kognitif dilakukan bersamaan ketika pembelajaran berlangsung. Observasi dilakukan oleh beberapa orang observer yang merupaka mahasiswa fisika. Observer mengamati proses pembelajaran dan aktivitas siswa serta aktivitas guru dan mengisi lembar keterlaksanaan tahapan dalam pembelajaran.
c. Setelah pertemuan terakhir maka dilakukan tes akhir (posttest).
3. Tahap akhir
Tahapan akhir penelitian adalah sebagai berikut:
a. Mengolah data pretest, posttest, lembar observasi, dan angket CCLT. b. Menganalisis dan membahas hasil pengolahan data penelitian.
c. Menarik kesimpulan berdasarkan hasil pengolahan data untuk menjawab permasalahan penelitian.
47 Analisis Hasil Uji Coba Instrumen
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan hasil penelitian, analisis data, dan pembahasan mengenai penerapan strategi pembelajaran konflik kognitif untuk mengurangi miskonsepsi siswa, maka dapat ditarik kesimpulan dan saran seperti yang dikemukakan berikut.
A. Kesimpulan
1. Penerapan strategi pembelajaran konflik kognitif yang digunakan dalam penelitian ini dapat mengurangi miskonsepsi hukum Newton pada siswa SMA dengan persentase pengurangan miskonsepsi sebagai berikut pada hukum I Newton sebesar 28,88%, pada hukum II Newton sebesar 29,17%, dan pada hukum III Newton sebesar 30,56%.
2. Dalam penelitian ini diperoleh rata-rata tingkat konflik kognitif pada masing-masing kategori, yaitu 3,33 % siswa berada pada kategori sangat tinggi dengan skor rata-rata sebesar 49,00 dan persentase pengurangan miskonsepsi sebesar 35,30%. Sebanyak 60% siswa berada pada kategori tinggi dengan skor rata-rata sebesar 43,56 dan persentase pengurangan miskonsepsi sebesar 29.95%. Sebanyak 36,67% siswa berada pada kategori sedang dengan skor rata-rata sebesar 38,09 dan persentase pengurangan miskonsepsi sebesar 20,85%.
B. Saran
Setelah melakukan penelitian, maka peneliti mengajukan beberapa saran, yaitu: 1. Berdasarkan hasil keterlaksanaan strategi pembelajaran konflik kognitif, untuk
63
2. Tahap konflik (conflict stage) merupakan tahap yang sangat penting untuk mengubah konsepsi awal siswa yang salah sehingga siswa akan berada pada keadaan disequilibrium dan mengalami konflik kognitif. Oleh karena itu, guru harus membawa siswa pada situasi konflik tersebut dengan percobaan atau demonstrasi yang akan menghasilkan jawaban yang benar dari pertanyaan awal yang diajukan pada tahap awal (preliminary stage).
3. Hasil keterlaksanaan kegiatan pembelajaran menunjukkan ada beberapa tahapan yang tidak terlaksana. Untuk penelitian selanjutnya diharapkan pembagian waktu harus diperhatikan supaya setiap tahap pembelajaran pada strategi pembelajaran konflik kognitif yaitu tahap awal (preliminary stage), tahap konflik (conflict stage), dan tahap penyelesaian (resolution stage) dapat terlaksana dengan baik.
DAFTAR PUSTAKA
Alawiyah, T. (2010). Penerapan Strategi Pembelajaran Konflik Kognitif Dalam Pembelajaran Fisika Sebagai Upaya Meningkatkan Prestasi Belajar Siswa. Skripsi Sarjana pada FPMIPA UPI: tidak diterbitkan.
Andriani, Y. (2011). Penerapan Pembelajaran Konflik Kognitif Pada Pembelajaran Fisika Pokok Bahasan Suhu dan Kalor Untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep Siswa SMA. Skripsi Sarjana pada FPMIPA UPI: tidak diterbitkan.
Arikunto, S. (2005). Dasar-Dasar Evaluasi pendidikan. Bumi Aksara: Jakarta.
Arikunto, S. (2010). Prosedur Penelitian. Jakarta: Rineka Cipta.
Asfarina, M. (2012). Penerapan Modul Inquiry Dengan Menggunakan Bantuan Prototype Media Berbasis Cmap Tools Untuk Meningkatkan Aktivitas Dan Prestasi Belajar Siswa SMP. Skripsi Sarjana pada FPMIPA UPI: tidak diterbitkan.
Baser, M. (2006). “Fostering Conceptual Change by Cognitive Conflict Based Instruction on Students Understanding of Heat and Temperature Concepts”. Eurasia Journal Of Mathematics, Science and Technology Education Vol 2 (2).
Bawaneh et al. (2011). “The Effect of Herrmann Whole Brain Teaching Method on Students’ Understanding of Simple Electric Sirkuit”. European Journal of Physics Education Vol.2 No.2.
Berg, V.D. (1991). Miskonsepsi Fisika dan Remediasi. Salatiga: Universitas Kristen Satya Wacana.
65
Lee et al. (2003). “Development of an Instrument for Measuring Cognitive Conflict In Secondary Level Science Classes”. Research in Science Teaching Vol 40 (6).
Mosik dan Maulana, P. (2010). Usaha Mengurangi Terjadinyan Miskonsepsi Siswa Melalui Pembelajaran dengan Pendekatan Konflik Kognitif.
[Online]. Tersedia :
journal.unnes.ac.id/nju/index.php/JPFI/article/download/1120/1035 [27 Juni 2013]
P., Dewinta Estu Putri. (2012). Penerapan Model Perubahan Konseptual dengan Menggunakan Prototype Media Berbasis CmapTools (PMBCT) Untuk Mengurangi Miskonsepsi Siswa SMP. Skripsi Sarjana pada FPMIPA UPI: tidak diterbitkan.
Rusmini. (2001). Konsepsi Siswa SMU Tentang Hukum Newton. Tesis Magister pada PPS UPI : Tidak diterbitkan.
Sudjana. (1992). Metode Statistika. Tarsito: Bandung.
Sudjana, N. (2011). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung : Rosda
Sugiono. (2011). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Alfabeta.
Sugiyanta. (2008). Pendekatan Konflik Kognitif Dalam Pembelajaran Fisika.
[Online]. Tersedia:
http://lpmpjogja.org/index.php?option=com_content&task=view&id=225 &Itemid=112 [1 Februari 2012].
Suhendar, E. (2011). Miskonsepsi dalam Pembelajaran Fisika. [Online]. Tersedia:
http://fisikasma-online.blogspot.com/2010/03/miskonsepsi-dalam-pembelajaran-fisika.html [6 Mei 2012].
66
Supriatna, A. (2009). Strategi Anomali Data Untuk Mengubah Miskonsepsi dan Meningkatkan Pemahaman Siswa SD Terhadap Konsep Cahaya (Studi Kuasi Eksperimen Terhadap Siswa Kelas V SD Cisurupan II Garut). Tesis Magister pada PPS UPI : Tidak diterbitkan.
Syahroni, I. (2011). Penggunaan Model Pembelajaran Konstruktivisme melalui Metode Eksperimen untuk Mengurangi Miskonsepsi Siswa pada Pokok Bahasan Kinematika Gerak Lurus. Skripsi pada FPMIPA UPI. Bandung : Tidak diterbitkan.
Ulfarina, L. (2010). Penggunaan Pendekatan Multi Representasi Pada Pembelajaran Konsep Gerak untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Memperkecil Kuantitas Miskonsepsi Siswa SMP. Tesis Magister pada PPS UPI : Tidak diterbitkan.
Universitas Pendidikan Indonesia. (2012). Pedoman Penulisan Karya Ilmiah (Laporan Buku, Makalah, Skripsi, Tesis dan Disertasi). Bandung: UPI.
Wiradana, I.W.G. (2012). Pengaruh Strategi Konflik Kognitif dan Berpikir Kritis Terhadap Prestasi Belajar IPA Kelas VII SMP Negeri 1 Nusa Penida. [Online] . Tersedia : http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=pengaruh strategi konflik kognitif dan berpikir kritis terhadap prestasi belajar ipa kelas vii smp negeri nusa penida.html [27 Juni 2013]
