• Tidak ada hasil yang ditemukan

Pengetahuan Tentang Pelajar dan Pembelaj

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2018

Membagikan "Pengetahuan Tentang Pelajar dan Pembelaj"

Copied!
11
0
0

Teks penuh

(1)

31

Pengetahuan Tentang Pelajar dan Pembelajaran dalam Kalangan

Guru Pelatih Teknologi Maklumat

Sulaiman Sarkawi, Mohamad Ibrahim, *Haziah Md Salleh &

+

Nagendralingan Ratnavadivel

Fakulti Seni, Komputeran dan Industri Kreatif, Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia *Fakulti Teknologi Maklumat dan Komunikasi, Universiti Teknikal Malaysia Melaka, Malaysia

+

Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia, Universiti Pendidikan Sultan Idris sulaiman@fskik.upsi.edu.my, mohamad@fskik.upsi.edu.my, haziah@ftmk.utem.edu.my,

nagendralingan@fppm.upsi.edu.my

Abstrak

Kajian ini bertujuan mengetahui sama ada guru pelatih Program Teknologi Maklumat di Universiti Pendidikan Sultan Idris (AT20) memiliki pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran iaitu salah satu komponen pengetahuan pedagogi kandungan (Pedagogical Content Knowledge). Kajian ditumpukan kepada (a) pengetahuan terhadap gaya belajar pelajar, (b) pengetahuan terhadap keupayaan dan kelebihan pelajar mempelajari ICT, (c) tajuk-tajuk yang sukar dipelajari dan puncanya, dan (d) pengetahuan terhadap kesilapfahaman konsep-konsep ICT dalam kalangan pelajar. Kaedah penyelidikan kualitatif ini menggunakan temu bual separa struktur, pemerhatian dan dokumen kerja lapangan lapan orang guru pelatih semester akhir dan sedang mengikuti latihan mengajar mata pelajaran Information and Communication Technology (ICT) tingkatan 4 dan tingkatan 5. Instrumen kajian dibina berasaskan konstruk PCK yang dibina sendiri dengan nasihat pakar PCK luar negara. Data diperoleh dianalisis secara bertema menggunakan perisian Envivo. Kajian mendapati guru pelatih Program AT20 mempunyai pengetahuan tentang gaya belajar pelajar, memiliki pengetahuan tentang keupayaan dan kelebihan pelajar mempelajari mata pelajaran ICT, memiliki pengetahuan tentang tajuk-tajuk yang sukar dipelajari oleh pelajar dan mengetahui puncanya tetapi tidak memiliki pengetahuan tentang kesilapfahaman konsep-konsep ICT.

Sarkawi, S., Ibrahim, M., Md Salleh, H. & Ratnavadivel, N. (2011). Pengetahuan Tentang Pelajar dan Pembelajaran dalam Kalangan Guru Pelatih Teknologi Maklumat. Jurnal Teknologi

Pendidikan Malaysia, 1(4), 31-41.

Pengenalan

Terdapat kajian yang membuktikan adanya hubungan positif antara pengetahuan yang dimiliki oleh guru dengan prestasi mengajar seperti yang pernah diutarakan oleh Rice (2003), Darling-Hammond (2000), Ingersoll (1996), Pigge (1978), Clark et al (1985), Adam & Krockover (1997), Grossman (1989), Valli & Agostinelli (1993) dan Druva & Anderson (1983). Pengetahuan pedagogi kandungan (Pedagogical

Content Knowledge (PCK)) adalah pengetahuan yang sangat penting dikuasai oleh guru. Tanpa

pengetahuan ini guru tidak dapat mengajar dengan berkesan. Menurut Shulman (1987), PCK adalah pengetahuan yang unik hasil adunan pengetahuan kandungan dengan pengetahuan pedagogi am membolehkan guru memahami tajuk tertentu, masalah atau isu dapat disusun dan diajar kepada pelajar yang memiliki pelbagai minat dan keupayaan.

Ada pendapat yang menyatakan PCK tidak boleh diajar, namun menurut Carlsen (1999) “what we call

(2)

32

opportunity in their university coursework to strengthen their content knowledge and pedagogical content knowledge. . .” (Manouchehri (1997: 205). Oleh kerana PCK boleh diajar maka proses pembentukan ini

wajar berlaku dalam latihan perguruan dijalankan melalui struktur dan kursus yang disediakan untuk mereka (Rice, 2003; Grossman, Wilson & Shulman, 1989; Valli & Agostinelli, 1993; Adam dan Krockover, 1997; Hollingsworth, 1989).

Program AT20 di bawah Fakulti Teknologi Maklumat dan Komunikasi, Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI) adalah bertujuan melatih bakal guru mata pelajaran Information and Communication

Technology (ICT). Program AT20 mengandugi lima komponen kursus utama iaitu Kursus Universiti;

Kursus Asas Pendidikan; Kursus Major; Kursus Minor; dan Praktikum yang diajar secara terpisah oleh fakulti yang berbeza. Sebahagian daripada kursus yang membekalkan pengetahuan generik diwajibkan kepada semua guru pelatih tanpa mengira program manakala kursus major disedia dan dilaksanakan oleh Fakulti Teknologi Maklumat dan Komunikasi (FTMK) bagi memenuhi pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi khusus. Struktur begini hampir menyerupai apa yang disebut oleh Gess-Newsome (1999) sebagai model Integratif iaitu pengetahuan matapelajaran, pengetahuan pedagogi dan pengetahuan kontekstual diajar secara terpisah. Penggunaan model ini berkesan jika setiap domain pengetahuan dapat distruktur dengan jelas, boleh dicapai dengan mudah dan diintegrasikan semasa pengajaran dalam bilik darjah. Keadaan ini diperjelas dalam Rajah 1.

Rajah 1

Model pembentukan guru AT20

PCK guru pelatih Program AT20 dibina melalui 127 jam kredit. Bagaimanapun untuk guru pelatih yang memiliki diploma pendidikan dan berpengalaman mengajar di peringkat sekolah rendah atau menengah rendah tidak kurang lima tahun hanya diperuntukkan 107 jam kredit dengan mengecualikan beberapa kursus. Pengetahuan yang dibina termasuklah pengetahuan kandungan, pengetahuan pedagogi am, PCK dan pengetahuan konteks.

Sebanyak 47 jam kredit (16 kursus) diperuntukkan bagi membina pengetahuan kandungan yang merupakan pengetahuan dalam bidang disiplin ICT termasuk pengetahuan substantif dan sintaktik (Grossman 1990; Schwab 1978; Grossman et al., 1989) dan 27 jam kredit (16 kursus) untuk pengetahuan pedagogi terdiri daripada pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran, pengurusan bilik darjah, kurikulum dan pengajaran (Grossman, 1990; Carlsen, 1999). Struktur pembentukan PCK guru ICT dalam Program AT20 adalah seperti dalam Rajah 2.

Pengetahuan Pengujian, Penilaian

dan Pentaksiran

Pengetahuan Pedagogi Am

Pengetahuan tentang pelajar dan

pembelajaran

Pengetahuan Konteks Khusus

Integrasikan semua pengetahuan ke dalam

pengajaran ICT Pengetahuan Konteks Pendidikan

Am

Pengetahuan Kurikulum Subjek

ICT

Pengetahuan Kandungan TM

Kursus Major

Pengetahuan Pedagogi Khusus

(3)

33

Rajah 2

Pengetahuan Kandungan Pedagogi AT20

Tujuan Kajian

Kajian ini telah dijalankan untuk mengetahui sama ada guru pelatih Program AT20 yang sedang menjalani latihan mengajar ada memiliki pengetahuan-pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran (Grossman, 1990) dalam matapelajaran ICT. Komponen pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran terdiri daripada (a) pengetahuan gaya belajar pelajar, (b) keupayaan dan kelebihan pelajar mempelajari ICT, (c) tajuk-tajuk yang sukar dipelajari oleh pelajar dan puncanya dan (d) kesilapfahaman konsep-konsep ICT dalam kalangan pelajarnya.

Kajian ini dijalankan untuk mengetahui jawapan kepada soalan berikut:

a. Adakah guru pelatih Program AT20 mengetahui gaya belajar pelajar-pelajarnya?

b. Adakah guru pelatih mengetahui keupayaan dan kelebihan pelajar-pelajarnya mempelajari ICT?

c. Adakah guru pelatih mengetahui kandungan pelajaran yang sukar dipelajari oleh pelajar dan puncanya?

d. Adakah guru pelatih mengetahui kesilapfahaman konsep-konsep ICT dalam kalangan pelajarnya?

Kerangka Konsepsual Kajian

Kajian literatur mendapati terdapat empat pandangan tentang konsep PCK yang sering dirujuk iaitu oleh Shulman (1986), Shulman dan Skyes (1986), Shulman (1987) dan Grossman (1990). Walaupun terdapat sedikit perbezaan komponen dalam PCK namun perbezaan hanya dalam menentukan pengetahuan primer atau sekunder. Dalam kajian ini penyelidik memilih pandangan Grossman (1990) sebagai asas reka bentuk kajian dalam menentukan PCK guru ICT dan pembentukannya. Menurut Grossman (1990) PCK terdiri daripada pengetahuan terhadap pelajar dan pembelajaran, pengetahuan kurikulum dan pengetahuan strategi pengajaran. Mengambil kira pandangan Grossman (1990), Magnusson et al (1999) Morine-Dershimer dan Kent (1999) dan Carlsen, (1999), pembentukan PCK program AT20 adalah seperti dalam Rajah 3.

Pelajar & pembelajaran

Pengurusan Bilik darjah

Kurikulum & Pengajaran Struktur

substantif

Kandungan Struktur sintaktik

Pengetahuan Konteks

komuniti

daerah

sekolah Pelajar

Pengetahuan Mata Pelajaran ICT Pengetahuan Pegagogi Am

Pengetahuan Kandungan Pedagogi AT20

Kurikulum ICT Pelajar &

Pembelajaran ICT

(4)

34

Komponen pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran ICT terdiri daripada pengetahuan gaya belajar, keupayaan dan kelebihan pelajar mempelajari ICT, pengetahuan tengang topic-topik yang sukar dipelajari dan puncanya dan kesilapan konsep-konsep ICT. Pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran juga dipengaruhi oleh kursus-kursus major dalam Program AT20 itu sendiri.

Kaedah Kajian

Kajian ini dijalankan secara kualitatif menggunakan kajian pelbagai kes sebagai kaedah kerana ia sesuai untuk penyelidikan yang melibatkan pengumpulan maklumat daripada individu atau kumpulan kecil dalam set sosial tertentu untuk acara tertentu (Berg, 1998) bagi membolehkan penyelidik mengumpul maklumat secara mendalam sehingga dapat mengetahui keunikan individu atau kumpulan (Stake, 1995) guru pelatih Program AT20.

Persampelan

Untuk memperoleh maklumat yang cukup bagi menjawab persoalan kajian yang menyentuh PCK (Adam & Krockover, 1997; Hollingworth, 1989; Grossman, 1989; Valli & Agostinelli, 1993), seramai lapan orang guru pelatih telah dipilih sebagai responden secara Purposive Sampling yang memenuhi ciri-ciri yang diperlukan (Berg, 1998) termasuk kesediaan mereka terlibat dalam kajian. Sebelum itu kajian rintis selama enam bulan telah dijalankan kepada seramai lapan orang pelajar guru pelatih. Kajian rintis mendapati bilangan sampel seramai lapan orang adalah cukup bagi mengumpul data yang dikehendaki. Responden yang lebih ramai tidak memberi sebarang maklumat tambahan kepada perkara yang dikaji. Responden kajian ini terdiri daripada dua orang guru pelatih wanita berpengalaman mengajar, dua orang guru perempuan tanpa pengalaman, dua orang guru pelatih lelaki berpengalaman dan dua orang guru pelatih lelaki tanpa pengalaman.

Kursus-Kursus Major Program AT20

(5)

35

Instrumen Kajian

Daripada kajian literatur yang dijalankan oleh pengkaji, terdapat beberapa kaedah yang boleh digunakan untuk mengetahui PCK seperti (a) teknik-teknik tertumpu dan inferensi, (b) pemetaan, penyusunan kad dan persembahan grafik dan (c) penilaian pelbagai kaedah (Baxter & Lederman, 1999).

Teknik bertumpu dan inferensi pernah digunakan oleh Kromrey dan Renfrow (1991) dan Deng (1995) menggunakan soal selidik skala Likert, item pelbagai pilihan dan jawapan pendek. Menurut Haertel, (1991) kaedah tersebut memiliki kesahan kriteria yang lemah dalam mengukur kemahiran-kemahiran penting. Percubaan Deng (1995) yang mengetahui kebolehpercayaan soalselidik yang mengesan PCK menyatakan kebolehpercayaan adalah antara rendah dengan sederhana.

Pemetaan konsep pernah digunakan oleh Morine-Dershimer (1989) untuk melihat perubahan struktur pengetahuan guru pra-perkhidmatan. Subjek diminta melukis peta konsep sebelum dan selepas mengikuti kursus kaedah. Persembahan grafik digunakan oleh Gess-Newsome dan Lederman (1993) untuk mengetahui pengetahuan mata pelajaran 10 orang guru pra-perkhidmatan dalam bidang Biologi. Gess-Newsome dan Lederman (1993) percaya pendekatan ini memberi gambaran yang kukuh terhadap pengetahuan matapelajaran guru pra-perkhidmatan. Penyusunan kad digunakan untuk mengetahui perkembangan pengetahuan dalam program pengajaran (Baxter & Lederman, 1999). Responden diminta menyusun kad dengan mengambil kira item yang terdapat dalam kad tersebut. Masalah yang wujud ketika menggunakan kaedah ini adalah masalah ingatan dan kebanyakan penyelidik gagal menyelesaikan perkara ini (Phillips, 1983).

Penilaian pelbagai kaedah bermaksud menggunakan pelbagai teknik untuk mencapai tujuan kajian seperti penggunaan temu bual, pemetaan konsep, pemerhatian dan rakaman video seperti yang pernah digunakan oleh Hashweh (1987) untuk menilai pengetahuan kandungan dan PCK guru mata pelajaran Biologi dan Fizik. Kaedah ini membolehkan penyelidik mendapat data yang secukupnya dan mendalam. Hewson dan Hewson (1998) memeriksa konsep pengajaran Sains menggunakan temu bual berstruktur termasuk jawapan pendek secara bertulis tentang senario yang menggambarkan keadaan guru ketika mengajar di samping merakam temu bual dan memindahkannya ke dalam bentuk transkrip serta membina kod mengikut tema. Pernyataan rumusan ditulis untuk kategori yang dikaji secara individu. Rumusan indivudu digabungkan untuk menjelaskan konsep pengajaran Sains bagi setiap guru. Hewson dan Hewson (1998) berjaya mengesan perubahan dan ketekalan guru dalam pengajaran Sains. Smith dan Neale (1991) menggunakan rakaman pita video pengajaran, temu bual dan penulisan jurnal untuk mengkaji PCK peserta program dalam perkhidmatan. Rakaman video pengajaran dan rakaman temu bual ditranskrip dan diberi kod, seterusnya merumus transkrip mengikut kod tema. Smith dan Neale (1991) berjaya mendokumenkan perubahan makna kandungan substantif (iaitu salah satu sub-pengetahuan yang membentuk pengetahuan kandungan dan PCK) ke dalam pengajaran di bilik darjah.

Berasaskan tujuan dan persoalan yang hendak dikaji, sementelahan pula struktur PCK adalah kompleks dan sukar dinilai dan ia meliputi pengetahuan yang bukan kebiasaan (Baxter & Lederman, 1999), maka kaedah yang sesuai untuk kajian ini ialah menggunakan kaedah pelbagai dengan temu bual sebagai alat utama kajian dan disokong oleh dokumen rancangan pengajaran dan catatan pemerhatian.

(6)

36

Berasaskan pengiraan Cohen’s Kappa Coefficient (1960), Nilai Pekali Kappa adalah 0.92 iaitu menunjukkan kesahan item adalah baik dan boleh diteruskan kajian. Daripada konstruk tersebut, penyelidik telah membahagikan temu bual kepada tiga protokol. Data berbentuk temu bual, rancangan mengajar dan catatan pemerhatian pengajaran telah dikumpul sepanjang lapan bulan pengajaran daripada lapan orang responden. Perisian NVivo versi 2.0.163 digunakan untuk menganalis data temu bual.

Dapatan Kajian dan Perbincangan

Kajian ini cuba mengetahui sama ada guru pelatih Program AT20 memiliki pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran. Persoalan ini dibahagikan kepada (a) pengetahuan terhadap gaya belajar pelajar, (b) pengetahuan terhadap keupayaan dan kelebihan pelajar mempelajari ICT, (c) tajuk-tajuk yang sukar dipelajari dan puncanya dan (d) pengetahuan terhadap kesilapfahaman konsep-konsep ICT dalam kalangan pelajarnya.

Pengetahuan terhadap gaya belajar pelajar

Tujuh daripada lapan responden menyedari adanya perbezaan pembelajaran antara pelajar, jantina dan kelas dengan merujuk kepada ciri-ciri gaya belajar. Gaya belajar yang dapat dikesan oleh guru pelatih adalah gaya belajar visual, gaya belajar kinestetik dan gaya belajar auditori. Guru pelatih menyedari “setiap pelajar cara dia mendapat dan menguasai ilmu itu berlainan antara satu sama lain” (Hamzah-TB-27), “ikut individu” (Muslimin-TB-79), “pelajar saya berbeza-beza . . .” (Rosmah-TB-42). Kerana itu “mereka perlu rangsangan berbeza” (Hamzah-TB-103).

Guru pelatih Program AT20 mengetahui bahawa terdapat pelajar yang memiliki kekuatan gaya belajar visual seperti penggunaan bahan bercetak, paparan slaid, paparan skrin komputer, buku dan melihat demonstrasi. Sebahagian besar adalah pelajar perempuan. Mereka rajin membaca bahan bercetak. Pelajar yang cenderung kepada pembelajaran berasaskan auditori gemar kepada penerangan guru manakala pelajar yang memiliki gaya kinestetik suka kepada aktiviti amali menggunakan komputer.

Secara umum guru pelatih Program AT20 mempunyai pengetahuan tentang gaya belajar pelajar seperti yang disaran oleh Dunn dan Dunn (1974) dan Felder (1996). Mereka mengesan gaya belajar pelajar melalui pemerhatian tingkahlaku semasa mengajar. Gaya belajar yang dapat dikesan oleh guru pelatih adalah gaya visual, auditori dan kinestetik (Coffield et al, 2004). Guru pelatih juga mengetahui wujudnya perbezaan gaya belajar antara individu pelajar, kelas dan jantina seperti mana yang pernah dikesan oleh Coyle (2005) dan Carrier (2009).

Didapati ramai pelajar lelaki yang memiliki gaya kinestetik, gemar kepada pembelajaran secara amali seperti dapatan Buzhigeeva (2004) dan Gurian dan Stevens (2005). Pelajar perempuan pula ramai yang memiliki gaya visual dengan sifat suka membaca sama ada bahan bercetak atau dalam paparan skrin komputer dan demonstrasi oleh guru. Pelajar yang memiliki gaya belajar auditori suka belajar secara berbincang dalam kumpulan, mendengar penerangan yang diberi oleh guru dan tidak suka membaca. Menurut Alumran (2008), memang wujud perbezaan gaya belajar antara pelajar lelaki dan perempuan bahkan perbezaan tersebut mempunyai kaitan dengan pencapaian. Pelajar lelaki lebih kepada kinestetik dan memerlukan lebih pergerakan (Miller et al, 1990) dan lebih bertanggungjawab terhadap diri dan orang lain (Keri, 2002) manakala pelajar perempuan kurang pergerakan, lebih tenang dan memiliki motivasi yang dipengaruhi oleh ibu bapa atau guru (Philbin et al, 1995).

(7)

37

gaya belajar yang berbeza telah dimiliki oleh guru pelatih Program AT20. Mereka tahu bahawa pelajar memerlukan rangsangan yang berbeza seperti mana saranan Reid (2005), Grasha (1996), Gernett dan Treagust (1992), Keri (2002), Miller et al, (1990) dan Alumran (2008) yang menyatakan jika pengetahuan perbezaan antara pelajar digunakan dengan berhati-hati akan dapat meningkatkan keberkesanan pembelajaran pelajar.

Pengetahuan guru pelatih Program AT20 terhadap gaya belajar dalam kalangan pelajar yang berbeza mengikut individu, jantina dan kelas tidak pula mempengaruhi perancangan dan pelaksanaan pengajaran. Didapati guru pelatih masih menggunakan strategi pengajaran yang sama untuk mengajar sesuatu tajuk walaupun untuk tingkatan yang berbeza. Mereka menggunakan strategi pengajaran langsung (Joyce et al, 2004) dengan mengutamakan penerangan sesuai dengan kepercayaan bahawa keberkesanan pengajaran terletak kepada penerangan guru. Ketika mengajar segala aktiviti pelajar dikawal sepenuhnya oleh guru supaya objektif pelajaran dapat dicapai walaupun strategi ini bukan yang dicadangkan dalam Huraian Sukatan Pelajaran ICT.

Pengetahuan keupayaan dan kelebihan pelajar mempelajari ICT

Didapati guru pelatih Program AT20 ada memiliki pengetahuan tentang keupayaan dan kelebihan pelajar mempelajari mata pelajaran ICT. Guru pelatih mengesan keupayaan pelajar-pelajar yang mengambil mata pelajaran ICT melalui (a) kedudukan kelas dalam sesuatu tingkatan, (b) aliran dan bilangan mata pelajaran yang diambil, (c) lokasi sekolah, (d) keputusan peperiksaan PMR, (e) penguasaan bahasa Inggeris dan kebolehan berkomunikasi, (f) pengetahuan sedia ada terhadap ICT dan (g) keupayaan melaksanakan tugas yang diberi.

Guru pelatih AT20 menggunakan kedudukan kelas dalam tingkatan sebagai panduan menilai keupayaan pelajar mempelajari ICT. Pelajar yang berada dalam kelas pertama dalam sesuatu tingkatan dianggap sebagai memiliki keupayaan belajar yang terbaik manakala terakhir adalah lemah. Oleh kerana itu pelajar yang mengambil mata pelajaran bukan kelas pertama maka mereka dianggap pelajar sederhana dan lemah. Pelajar yang mengambil aliran Sains dianggap memiliki keupayaan mempelajari ICT lebih baik berbanding pelajar aliran Sastera. Pelajar di sekolah dalam bandar dianggap memiliki keupayaan mempelajari ICT yang baik di samping keputusan peperiksaan PMR pelajar. Guru pelatih AT20 juga mengesan kelebihan pelajar dalam mempelajari ICT berasaskan minat terhadap matapelajaran ICT, kegemaran menggunakan komputer, melayari Internet dan tiada masalah disiplin yang serius.

Guru pelatih program AT20 memiliki keupayaan mengesan kelebihan dan keupayaan yang boleh dieksploitasi dalam pembelajaran seperti yang disarankan oleh Magnusson et al, (1999). Pengetahuan ini, menurut Senge (2000) boleh dijadikan panduan oleh guru dan sekolah berusaha mengatasi kekurangan dan menggunakan kelebihan pelajar bagi membantu pembelajaran.

Pengetahuan terhadap tajuk sukar dipelajari dan puncanya

Guru pelatih Program AT20 berpendapat tajuk yang dianggap sukar dipelajari oleh pelajar adalah seperti

character, storage (melibatkan konsep volatile dan non-volatile) RAM, ROM, BIOS, OS, NOS, Network Topology, Processor, Protocol, Network architecture, Client server dan Peer-to-peer di samping tajuk

yang melibatkan konsep matematik. Empat faktor telah dapat dikenal pasti menjadi punca kesukaran pelajar belajar iaitu (a) sifat isi pelajaran; (b) pelajar dan pembelajaran; (c) guru dan pengajaran; dan (d) sekolah.

(8)

38

Kesukaran belajar akibat faktor pelajar dan pembelajaran merujuk kepada kelemahan yang dimiliki oleh pelajar seperti penguasaan bahasa Inggeris yang sangat terhad menyebabkan mereka sukar memahami isi pelajaran, tidak meminati mata pelajaran ICT juga tiada pengetahuan asas ICT. Guru pelatih AT20 berpendapat kelemahan berbahasa Inggeris adalah penyumbang utama kepada kesukaran pelajar apabila bahasa Inggeris dijadikan bahasa pengantar untuk mata pelajaran ICT.

Faktor guru merujuk kepada penguasaan pelatih terhadap isi pelajaran yang hendak diajar. Penguasaan yang rendah boleh menyumbang kesukaran pelajar belajar seperti dapatan Wilkins (2008), Grossman (1991), Grossman et al (1989) yang menyatakan apabila guru kurang menguasai kandungan pelajaran menyebabkan kurang keyakinan mengajar. Menurut Wilkins (2008) terdapat hubungan yang signifikan antara ketidakyakinan guru mengajar tajuk yang kurang dikuasainya dengan amalan dalam bilik darjah. Sekiranya guru pelatih mendapati sesuatu konsep itu sukar difahami maka keyakinan guru mengajar berada pada tahap rendah dan pelajar akan menghadapi masalah memahaminya ketika mengajar. Keadaan ini memperlihatkan kaitan antara penguasaan kandungan dengan PCK seperti dapatan beberapa pengkaji seperti Lilia Halim dan Subahan Mohd Meerah (2002), Van Driel, Verloop dan De Vos, (1998) dan Kaya (2008). Lanjutan daripada masalah ini adalah kemungkinan guru memindahkan kesilapan konsep kepada pelajar (Hashweh, 1987) dan jika ini berlaku ia akan menambah kesilapfahaman konsep di kalangan pelajar (Even, 1993). Aspek lain yang berpunca daripada guru adalah susunan pelajaran tidak sesuai dengan pengetahuan sedia ada pelajar, bahan mengajar kurang berkesan, pengajaran terlalu cepat, penerangan guru tidak jelas, terlalu banyak isi pelajaran yang hendak disampaikan dalam satu jangka masa menyebabkan guru tergesa-gesa menyampaikan isi pelajaran, suara guru tidak jelas didengar oleh pelajar dan contoh tidak mencukupi adalah penyumbang kepada pelajar tidak dapat memahami isi pelajaran.

Faktor sekolah merujuk kepada kemudahan pembelajaran seperti peluang pelajar menggunakan komputer untuk menjalani latihan amali. Ketiadaan buku teks juga dikatakan antara penyebab pelajar sukar belajar dibandingkan dengan subjek lain yang ada buku teks.

Pengetahuan terhadap kesilapfahaman konsep ICT dalam kalangan pelajar

Guru pelatih Program AT20 belum menguasai pengetahuan kesilapfahaman konsep-konsep ICT dalam kalangan pelajar. Guru pelatih menjelaskan pelajar yang mengemukakan kefahaman yang salah terhadap sesuatu konsep adalah disebabkan mereka tidak pernah mendengar,membaca atau mempelajari konsep tersebut. Guru pelatih menamakan keadaan sedemikian sebagai “kosong konsep”.

Bagaimanapun guru pelatih menyedari bahawa kesilapan konsep boleh berlaku semasa guru mengajar berpunca daripada (a) sifat konsep yang dipelajari iaitu bersifat abstrak, tidak dapat dilihat dengan mata kasar, (b) kekeliruan daripada pengajaran guru akibat guru tidak menguasai isi kandungan dengan baik, (c) pelajar tidak menguasai bahasa Inggeris dengan baik menyebabkan kefahaman mereka tersasar.

(9)

39

Kajian yang mendapati guru pelatih tidak memiliki pengetahuan tentang kesilapfahaman konsep atau tidak menyedari kesilapan konsep yang dialami oleh pelajar bukan perkara asing. Dapatan kajian oleh Lilia Halim dan Subahan Mohd Meerah (2002), Berg dan Brouwer (1991), Smith dan Neale (1991), Butcher (2003) dan mendapati perkara yang sama.

Penutup

Guru pelatih Program AT20 telah memiliki sebahagian daripada pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran iaitu pengetahuan gaya belajar, keupayaan dan kelebihan pelajar belajar dan tajuk-tajuk yang sukar dipelajari serta puncanya tetapi belum menguasai pengetahuan kesilapfahaman konsep-konsep ICT. Bagaimanapun tindakan guru memberi peluang kepada pelajar mengemukakan hujah yang menyokong kefahaman mereka terhadap sesuatu konsep boleh dijadikan asas yang baik untuk memperbaiki punca kesilapfahaman itu berlaku. Guru pelatih memerlukan masa untuk mengaplikasikan pengetahuan gaya belajar ke dalam pengajaran mereka.

Rujukan

Adams, P. E. & Krockover, G. H. (1997). Beginning science teacher cognition and its origins in the pre-service science teacher program. Journal of Research in Science Teaching, 34, 633-653.

Alumran, J. (2008). Learning Styles in Relation to Gender, Field of Study, and Academic Achievement for Bahraini University Students. Individual Differences Research, 6(4), 303-316.

Baxter, J. A. & Lederman, N. G. (1999). Assessment and measurement of pedagogical content knowledge. Dalam J. Gees-Newsome & N. G. Lederman (Eds.) Examining pedagogical content

knowledge (163-198). Boston: Kluwer Academic Publishers.

Berg, B. L. (1998). Qualitative Research Methods for Social Sciences. Needham Heights: MA. Allyn & Nacon.

Butcher, J. (2003). Exploring dif฀ culties in learning to teach English post-16. The Curriculum Journal. 14(2), 233-252.

Buzhigeeva, M. (2004). Gender characteristics of children in the primary stage of instruction. Russian

Education and Society 4(46), 76-88.

Carlsen, W. S. (1999). Domain of teacher knowledge. Dalam J. Gess-Newsome, & N. G. Lederman (Eds.). Examining Pedagogical Content Knowledge (ms. 133-144). Dordrecht: Kluwer Academic. Carrier, S. J. (2009). Environmental Education in the Schoolyard: Learning Styles and Gender. The

Journal of environmental education. 40(3), 1-12.

Clark, D. C., Smith, R. B. & Cook, V. A. (1985). Perceive origins of teaching behavior. Journal of

Teaching Education, 36(6), 49-53.

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. & Ecclestone, K. (Ed.). (2004). Learning Styles and Pedagogy in

post-16 Learning: A Systematic and Critical Review. Wiltshire: Learning and Skills Research Centre.

Cohen, J. (1960), A coeficient of agreement for nominal scales, Educational and Psychological

Measurement, 20(1), 37-46.

Coyle, K. (2005). Environmental literacy in America: What ten years of NEETF/Roper research and

related studies say about environmental literacy in the U.S. The National Environmental Education

& Training Foundation. Available at http://www.neetf.org/pubs/ELR2005.pdf.

Darling-Hammond, L. (2000). Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence. Education Policy Analysis Archives, 8,(1), http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1/.

Deng, A. (1995). Estimating the reliability of the questionnaire used in the Teacher Education and Learning to Teach study. Technical Series Report 95-1. East Lansing, MI: National Center for Research on Teacher Education.

(10)

40

Even, R. (1998). Factors Involved in Linking Representations of Functions. Journal of Mathematical

Behavior, 17(1), 105-121.

Gees-Newsome, J. (1999). Examining Pedagogical Content Knowledge. London: Kluwer Academic Publisher.

Gernett, P. J. & Treagust, D. F. (1992). Conceptual dif฀ culties experienced by senior high school students of electrochemistry: Electrochemical (Galvanic) and electrolytic cells. Journal of

Research in Science Teaching, 29(10), 1079-1099.

Gess-Newsome, J. & Lederman, N. G. (1993). Pre-service Biology teachers’ knowledge structure as a function of professional teacher education: A year-long assessment. Science Education, 77(1), 25-45.

Grasha, A.F. (1996). Teaching with style: A practical guide to enhancing learning by understanding

teaching and learning styles. Pittsburgh, PA: Alliance Publishers.

Grossman, P. (1990). The Making of a Teacher: Teacher Knowledge and Teacher Education. New York: Teacher College Press.

Grossman, P. L. (1989). Learning to teach without teacher education. Teachers College Record. 91, 191-207.

Grossman, P. L. (1991). What are we talking about anyway? Subject matter knowledge of secondary English teachers. Dalam J. Brophy (ed.), Advance in research on teaching. 2, 242-264.

Grossman, P. L., Wilson, S. M. & Shulman, L. S. (1989). Teacher of substance: Subject matter knowledge for teaching. Dalam M. C. Reynolds (ed.), Knowledge base for the beginning teacher. Elmford, N. Y.: Pergamon Press.

Gurian, M. & Stevens, K. (2005). The minds of boys: Saving our sons from falling behind in school and

lift. San Francisco: Jossey-Bass.

Haertel, E. (1991). New form of teacher assessment. Review of Research in Education, 17, 3-29.

Hashweh, M. (1987). Effect of subject matter knowledge in the teaching of Biology and Physics.

Teaching and Teacher Education, 3(2), 109-120.

Hewson, P. W. & Hewson, M. G. (1989). Analysis and used of task for identifying conceptions of teaching science. Journal of Education for Teaching, 15(3), 191-208.

Hollingsworth, S. (1989). Prior beliefs and cognitive change in learning to teach. American Educational

Research Journal. 26, 160-89.

Ingersoll, R. (1996). National assessments of teacher quality. U.S. Department of Education. Washington, DC: NCES Working Paper.

Joyce, B, R. Weil, M. & Calhoun, E. (2004) Models of Teaching, 7th ed. Pearson Education, Inc. USA. Kaya, O.N. (2008). The nature of relationships among the components of pedagogical content knowledge

of preservice science teachers: ‘Ozone layer depletion’ as an example. International Journal of

Science Education, 1-28.

Keri, G. (2002). Males and females college students’ learning styles differ: An opportunity for instructional diversification. College Student Journal, 36 (3), 36, 433-450.

Kromrey, J. & Renfrow, D. D. (1991). Using multiple choice examination items to measure teachers’ content specific pedagogical knowledge. Dalam Gess-Newsome & Lederman (1999). Examining

pedagogical content knowledge. M.A: Kluwer Academic Publisher.

Lilia Halim Meerah, Subahan Mohd Meerah. (2002). Science Trainee Teachers’ Pedagogical Content Knowledge and Its Influence on Physics Teaching. Research in Science and Technological

Education, 20(2), 215-227.

Manouchehri, A. (1997). School mathematics reform: Implications for mathematics teacher preparation.

Journal of Teacher Education, 48(3), 197-209.

(11)

41

Park, S. & Oliver, J. S. (2008). Revisiting the conceptualisation of Pedagogical Content Knowledge: PCK as a conceptual tool to understand teachers as profesionals. Research in Science Education. 38(3), 261-284.

Penso, S. (2002). Pedagogical Content Knowledge: How do student teachers identify and describe the causes of their pupils’ learning difficulties? Asia–Pacific Journal of Teacher Education, 30(1), 25-37.

Philbin, M., Meier, E., Huffman, S. & Boverie, P. (1995). A survey of gender and learning styles. Sex

Roles Journal of Research. 32(7-8), 485-497.

Phillips, D. C. (1983). On describing a student’s cognitive structure. Education Psychologist, 18(2), 59-74.

Pigge, F. L. (1978). Teacher competencies; Need, proficiency, and where proficiency was developed.

Journal of Teacher Education, 29(4), 70-76.

Reid, G. (2005) Learning styles and inclusion. London: Sage Publication.

Rice, J. K. (2003). Teacher quality: Understanding the effectiveness of teacher attributes. Washington, DC: Economic Policy Institute.

Schwab, J. (1978). Science, curriculum, and liberal education (selected essays). Chicago: University of Chicago Press.

Senge, P. M. (2000). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. London: Century Business.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15, 4-14.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational

Review, 57(1), 1-21.

Shulman, Lee S. & Sykes, Gary. (l986). “A national board for teaching? In search of a bold standard.” Paper prepared for the Task Force on Teaching as a Profession. Carnegie Forum on Education and the Economy.

Sims, R. R. & Sims, S. J. (1995). The importance of learning styles: Understanding the implications for

learning, course design, and education. Westport, CT., London: Greenwood Press.

Smith D. C. & Neale, D. C. (1991). The construction of subject matter knowledge in primary science teaching. Teacher and Teacher Education, 5(1), 1-20.

Stake, R. E. (1995) The art of case study research (Thousand Oaks, CA, Sage).

Tobin, K. & McRobbie, C. J. (1996). Cultural myths as restraints to the enacted science curriculum.

Science Education, 80, 223-241.

Valli, L. & Agostinelli, A. (1993). Teaching before and after professional preparation: The story of the high school mathematics teacher. Journal of Teacher Education, 44, 107-118.

Van Driel, J.H., Verloop, N. & De Vos, W. (1998) Developing science teachers’ pedagogical content knowledge, Journal of Research in Science Teaching, 33(6), 673–695.

Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54(2), 143-178.

Wandersee, J. H., Mitzes, J. J., & Novak, J. D. (1994). Research on alternative conceptions in science. Dalam D. Gabel, (Ed.) Handbook of Research on Science Teaching and Learning. New York: MacMillan.

Referensi

Dokumen terkait

Padatan yang diperoleh pada fraksi yang terelusi dengan 20% aseton selanjutnya dipisahkan pada kromatografi kolom pada silika gel (230-400 mesh) dengan eluen

Pekerja yang mengonsumsi cairan dalam jumlah cukup atau sesuai dengan kebutuhan tubuh maka akan memiliki status hidrasi baik, sedangkan pekerja yang asupan cairannya tidak

Hasil dari penelitian ini ialah layanan informasi online yang dapat memvisualisasikan rute sesuai dengan keberangkatan dan tujuan pengguna Trans Padang.. Selain itu, terdapat

tidak betah tinggal di sekitar sekolah dan peserta didik yang cenderung tidak masuk, (2) belum sepenuhnya menyediakan fasilitas perumahan yang berdekatan dengan sekolah

Pustakaan Nasional adalah lembaga pemerintah non departemen (LPND) yang melaksanakan tugas pemerintah dalam bidang perpustakaan yang berfungsi sebagai perpustakaan

Berdasarkan kebijakan strategis pertahanan negara Indonesia, maka Pimpinan TNI AD mengambil suatu kebijakan yaitu meningkatkan kemampuan prajurit Batalyon Infanteri

Sedangkan pada program kelompok kontrol menunjukkan pengaruh yang signifikan meskipun data yang diperoleh relatif kecil terhadap keseimbangan sebesar 21,93%