PERNYATAAN ... i
ABSTRAK ... ii
KATA PENGANTAR ... iii
UCAPAN TERIMA KASIH ... v
DAFTAR ISI ... vii
DAFTAR TABEL ... xi
DAFTAR GAMBAR ... xiii
DAFTAR DIAGRAM ... xiv
BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1
B. Rumusan Masalah ... 16
C. Tujuan Penelitian ... 19
D. Definisi Operasional ... 19
1. Pembelajaran Kontekstual ……….. 19
2. Pembelajaran dengan Strategi REACT ... 19
3. Pembelajaran Konvensional ... 20
4. Kemamapuan Pemecahan Masalah ... 20
5. Kemampuan Berpikir Kritis ... 20
6. Kemampuan Berpikir Kreatif ... 20
7. Kemampuan Awal ... 21
BAB II MATEMATIKA, PEMECAHAN MASALAH, BERPIKIR KRITIS, BERPIKIR KREATIF MATEMATIS, TEORI BELAJAR DAN PEMEBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN REACT A. Matematika, Matematika Sekolah dan Pembelajaran Matematika ... 22
1. Matematika ... 22
2. Matematika Sekolah ... 27
3. Teori Belajar Matematika ... 29
7. Pembelajaran Kontekstual dengan Strategi REACT ... 39
B. Pemecahan Masalah ... 48
1. Pengertian Masalah dan Pemecahan Masalah Matematika ... 48
2. Pemecahan Masalah dalam Matematika ………..……….. 49
3. Kemampuan Pemecahan Masalah dalam Matematika………... 55
4. Pengukuran Kemampuan Pemecahan Masalah……….... 56
5. Pengembangan Kemampuan Pemecahan Masalah ... 56
C. Berpikir Kritis ... 57
1. Pengertian Berpikir Kritis ... 58
2. Berpikir Kritis dalam Matematika ... 59
3. Kemampuan Berpikir Kritis dalam Matematika ... 62
4. Pengukuran Kemampuan Berpikir Kritis dalam Matematika ... 65
5. Pengembangan Kemamapuan Berpikir Kritis ... 67
D. Berpikir Kreatif ... 69
1. Pengertian Berpikir Kreatif ... 69
2. Berpikir Kreatif dalam Matematika ... 70
3. Kemampuan Berpikir Kreatif dalam Matematika ... 72
4. Pengukuran Kemampuan Berpikir Kreatif dalam Matematika ……. 76
5. Pengembangan Kemampuan Berpikir Kreatif dalam Matematika…. 77
E. Penelitian yang Relevan ... 85
F. Hipotesis Penelitian ... 87
BAB III METODE PENELITIAN A. Desain ... 88
B. Prosedur ... 89
C. Subjek Penelitian ... 92
D. Pengembangan Instrumen ... 94
BAB IV
HASIL, ANALISIS DATA, DAN PEMBAHASAN
A. Deskripsi dari Kelompok Pembelajaran, Kemampuan Awal, Kemampuan Pemecahan
Masalah, Kemampuan Berpikir Kritis, dan Kemampuan Berpikir Kreatif 111
1. Kelompok Pembelajaran dan Kemampuan Awal ... 112
2. Kemampuan Pemecahan Masalah ... 113
3. Kemampuan Berpikir Kritis ... 115
4. Kemampuan Berpikir Kreatif ... 117
B. Inferensi dari Kemampuan Pemecahan Masalah, Kemampuan Berpikir Kritis, dan Kemampuan Berpikir Kreatif ... 120
1. Kemampuan Pemecahan Masalah ... 132
a. Pengujian Dampak Pembelajaran terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah 133 b. Pengujian Dampak Kemampuan Awal terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah 134 c. Pengujian Dampak Interaksi antara Pembelajaran dan Kemampuan Awal terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah ... 135
2. Kemampuan Berpikir Kritis ... 137
a. Pengujian Dampak Pembelajaran terhadap Kemampuan Berpikir Kritis 138
b. Pengujian Dampak Kemampuan Awal terhadap Kemampuan Berpikir Kritis 139 c. Pengujian Dampak Interaksi antara Pembelajaran dan Kemampuan Awal terhadap Kemampuan Berpikir Kritis ... 140
3. Kemampuan Berpikir Kreatif ... 142
a. Pengujian Dampak Pembelajaran terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif 143 b. Pengujian Dampak Kemampuan Awal terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif
4. Sikap Mahasiswa terhadap Pembelajaran dengan Strategi REACT. 147
C. Pembahasan dan Temuan ... 154
1. Kemampuan Pemecahan Masalah ... 154
2. Kemampuan Berpikir Kritis ... 162
3. Kemampuan Berpikir Kreatif ... 166
BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN A. Kesimpulan ... 170
1. Kemampuan Pemecahan Masalah ... 170
2. Kemampuan Berpikir Kritis... 171
3. Kemampuan Berpikir Kreatif ... 171
B. Implikasi ... 172
C. Saran ... 173
DAFTAR PUSTAKA ... 177
LAMPIRAN – LAMPIRAN ... 186
Lampiran A: Bahan Ajar ... 186
Lampiran B: Instrumen Pengukuran Kemampuan Awal ... 329
LampiranC: Skor Kemampuan Pemecahan Masalah, Kemampuan Berpikir Kritis, dan Berpikir Kreatif .. 332
Lampiran D: Instrumen Pengukuran Kemampuan Pemecahan Masalah, Berpikir Kritis, dan Berpikir Kreatif ... 337
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Pengalaman negara maju menunjukkan bahwa kemakmuran bangsa mereka sangat dipengaruhi oleh penguasaan ilmu dan teknologi serta jumlah penduduk yang terdidik. Pada saat ini sumber daya alam dan modal yang bersifat fisik tidak lagi menjadi ukuran utama untuk menilai kemakmuran suatu bangsa, tetapi modal intelektual, modal sosial dan kepercayaan dari bangsa lain menjadi lebih penting. Di samping itu, pada era globalisasi ini bangsa-bangsa yang maju telah memanfaatkan orang-orang terdidik dengan kompetensi tinggi untuk mengelola dan mengembangkan industri modern mereka (Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, 2004). Tidaklah berlebihan bila dikatakan bahwa bangsa yang berhasil adalah bangsa yang berpendidikan dengan standar mutu yang tinggi.
Hal lain yang memicu tingkat keperkasaan suatu bangsa adalah penguasaan teknologi informasi dan komunikasi. Perkembangan teknologi informasi dan komunikasi sekarang ini disatu sisi memungkinkan kita untuk memperoleh pengetahuan dan informasi yang tersebar di berbagai belahan bumi dengan cepat dan mudah. Di sisi lain kita tidak mungkin untuk mempelajari keseluruhan informasi dan pengetahuan yang tersedia karena sangat banyak dan tidak semuanya berguna dan diperlukan (Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, 2004). Kondisi seperti itu merupakan tantangan yang hanya dapat dihadapi oleh orang-orang terdidik dan mempunyai kemampuan mendapatkan, memilih, dan mengolah informasi atau pengetahuan dengan efektif dan efisien.
sistem pendidikan yang berorientasi pada pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, berpikir kreatif, berpikir sistematis, dan berpikir logis (Departemen Pendidikan Nasional, 2003). Selain sistem pendidikan, hal lain yang perlu terus ditumbuhkembangkan dalam rangka membangun bangsa adalah sikap positif terhadap pengembangan ilmu dan teknologi serta kemampuan bekerjasama dengan efektif. Ini berarti kemampuan bekerjasama serta sikap positif terhadap pengembangan ilmu dan teknologi perlu dikembangkan dalam pembelajaran apapun.
Khusus dalam pembelajaran matematika, kemampuan bekerjasama serta sikap positif terhadap pengembangan ilmu dan teknologi dapat dikembangkan asalkan guru atau dosen mempergunakan metode pembelajaran dengan tepat (Ruseffendi, 2006). Begitu pula kemampuan berpikir kritis, berpikir kreatif, berpikir sistematis, dan berpikir logis, sangat mungkin untuk dimunculkan dalam pembelajaran matematika mengingat semua kemampuan tersebut merupakan bagian dari tujuan pembelajaran matematika (Departemen Pendidikan Nasional, 2003). Selain kemampuan berpikir kritis, berpikir kreatif, berpikir sistematis, dan berpikir logis, pembelajaran matematika di sekolah-sekolah Indonesia diarahkan pula pada pemenuhan kebutuhan masa kini dan masa datang. Pembelajaran matematika untuk memenuhi kebutuhan masa kini ditekankan pada pemahaman konsep-konsep yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah matematika dan ilmu lainnya. Adapun pembelajaran yang diarahkan pada pemenuhan kebutuhan masa datang ditekankan pada kemampuan nalar yang logis, sistematis, kritis, dan cermat serta berpikir objektif dan terbuka (Sumarmo, 2002). Secara lengkap, Departemen Pendidikan Nasional (2003: 6) memaparkan,
catatan, grafik, peta, diagram, dalam menjelaskan gagasan.
Adapun di perguruan tinggi, pembelajaran diartikan sebagai kegiatan yang terprogram dalam desain facilitating, enpowering, dan enabling (FEE), untuk membuat mahasiswa belajar secara aktif, yang menekankan pada sumber belajar. Selain itu, pembelajaran juga dipandang sebagai proses pengembangan kreativitas berpikir agar dapat: (1) meningkatkan kemampuan berpikir, (2) meningkatkan pengetahuan, dan (3) mengkonstruksi pengetahuan baru sebagai upaya meningkatkan penguasaan dan pengembangan materi perkuliahan (Direktorat Pembinaan Akademik dan Kemahasiswaan, 2005b: 11). Khusus di perguruan tinggi bidang bisnis (manajemen dan akuntansi), pembelajaran matematika lebih ditekankan pada penjelasan dan pemaparan peran penting matematika dalam memahami, mendalami dan mengembangkan ilmu akuntansi dan manajemen. Matematika diperankan seperti itu cukup beralasan karena mendekati suatu permasalahan, menyederhanakan penyajian, memahami masalah, memecahkan maslah, menganalisis masalah, dan membuat generalisasi menjadi lebih efisien dan ekonomis jika menggunakan matematika (Johanes dan Handoko,1988; Dumairy, 1991).
Dari paparan di atas tampak bahwa pembelajaran matematika itu penting karena berguna untuk menempuh pendidikan lebih lanjut, berguna untuk hidup dalam masyarakat, dan berguna untuk bekal memasuki dunia kerja. Dalam waktu dekat ini manfaat dan peran sentral yang banyak dari pembelajaran matematika diperkirakan belum dapat dinikmati secara maksimal oleh bangsa Indonesia karena hasil belajar siswa maupun kualitas proses pembelajaran dalam matematika masih memprihatinkan (Soedjadi, 2000).
Keprihatinan Soedjadi (2000) cukup beralasan karena: (1) rerata hasil EBTANAS dan UAN siswa dari tahun 1984 sampai dengan tahun 2006 selalu di bawah enam (dalam skala 1 sampai dengan 10) (http://WWW.depdiknas.co.id), (2) pembelajaran matematika masih berlangsung dalam suasana teacher centered, teacher telling, belum berpusatkan pada siswa. Dalam kelas yang berpusatkan
(Marsigit, 2000; Direktorat Pembinaan Akademik dan Kemahasiswaan, 2005a). Selain hasil EBTANAS dan UAN, studi TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) tahun 2003 yang melaporkan bahwa pelajar
Indonesia berada pada peringkat ke-34 dari 45 negara yang diikutsertakan dalam studi (Media Indonesia, 2004) dapat dijadikan indikator yang memperkuat keyakinan bahwa hasil belajar siswa Indonesia dalam matematika rendah. Perolehan peringkat seperti itu tentu banyak yang mempersoalkan dan mempertanyakan bahkan individu yang khawatir dan prihatin pun banyak. Perolehan peringkat seperti itu oleh insan pendidikan perlu direspon secara positif agar pendidikan matematika di Indonesia menjadi semakin maju.
Begitu pula pada jenjang pendidikan tinggi, khususnya di perguruan tinggi swasta, hasil belajar mahasiswa dalam matematika juga rendah. Sebagai contoh, Hidayat (2004) memberikan gambaran hasil belajar mahasiswa program studi manajemen Universitas Widyatama yang terakreditasi A seperti ditunjukkan pada Tabel 1.1.
Tabel 1.1
Hasil Belajar Matematika pada Program Studi Manajemen Universitas Widyatama (1998 – 2002)
Tahun Akademik
N i l a i Jumlah
Mahasiswa
A B C D E
1998/1999 71 44 123 33 180 451
1999/2000 92 65 121 21 116 415
2000/2001 96 64 140 42 94 436
2001/2002 80 93 131 27 104 435
Jumlah 339 266 515 123 494 1737
Persentase 19,52% 15,31% 29,65% 7% 28,42%
Sumber: Pusat Komputer Universitas Widyatama, 2003
Tabel 1. 2
Persentase Mahasiswa yang Kurang dan Tidak Lulus
dalam Mata Kuliah Matematika pada Program Studi Manajemen
No. Universitas 2005/2006 2004/2005 2003/2004 2002/2003 2001/2002 Rataan
1 Universitas
Siliwangi 19 5 9 11 17 12,2
2 Universitas
Widyatama 7 41 15 15 9 17,4
3 STIE
Tridharma 0 38 53 42 43 35,2
4 STIE Ekuitas 0 33 0 4 0 7,4
5 Universitas Flores (Mataram)
0 34 3 3 7 8
Rataan 5,2 30,2 16 15 13,8 13,91
Sumber: Pengendalian Mutu Universitas Widyatama, 2007
Rerata ketidaklulusan mata kuliah matematika dari kelima universitas di atas adalah 13,4634% (dihitung dengan menggunakan rata-rata geometris). Namun jika dilihat dari tingkat kelulusan dari tahun akademik 2001/2002 s.d. 2005/2006, hasil belajar mahasiswa di perguruan tinggi yang menyelenggarakan program studi manajemen dan akuntansi menunjukkan trend yang meningkat karena rata-rata tingkat ketidaklulusan mahasiswa per tahun menurun 13,91% (dihitung dengan menggunakan rata-rata geometris). Penurunan rata-rata ketidaklulusan ini memberi indikasi bahwa kita masih mempunyai peluang untuk memperbaiki hasil belajar mahasiswa.
(1987) berpendapat bahwa hasil belajar yang rendah disebabkan oleh: (1) sistem pendidikan yang belum memberikan ruang yang lebih luas dalam pengembangan kreativitas, (2) kurang menciptakan kondisi siswa untuk menemukan pengetahuan sendiri, dan (3) pendidikan sekarang tidak lebih dari sekedar mengajarkan pengetahuan konvensional.
Khusus dalam pembelajaran matematika di perguruan tinggi bidang bisnis, hasil belajar yang rendah itu disebabkan oleh: (1) tujuan pembelajaran yang tidak dirumuskan dengan tepat, (2) proses pembelajaran yang salah arah namun tak disadari, dan (3) materi yang tidak tepat (Mulyono, 1996). Pendapat Mulyono (1996) tersebut menunjukkan bahwa visi, misi, ruh atau hakekat pembelajaran matematika di perguruna tinggi bidang bisnis tidak jelas. Menurut Mulyono (1996), materi yang diberikan dalam kuliah matematika di perguruan tinggi bidang bisnis hanyalah matematika dasar yang diikuti dengan penerapan dengan tekanan pada perhitungan atau penemuan solusi, tetapi melupakan kesimpulan-kesimpulan tentang hubungan antar variabel.
Pendapat Mulyono (1996) di atas dapat dibenarkan karena kenyataanya pembelajaran matematika masih berlangsung secara tradisional, yaitu lebih berpusat pada dosen, menggunakan pendekatan ekspositori, mahasiswa pasif, dosen lebih mendominasi aktivitas kelas, latihan-latihan yang diberikan kepada mahasiswa lebih bersifat rutin, berorientasi pada satu jawaban yang benar, aktivitas mahasiswa adalah mencatat dan menyalin (Sumarmo, 2002). Sejalan dengan Sumarmo (2002), Hulukati (2005) menambahkan bahwa pembelajaran matematika dewasa ini cenderung ditujukan pada target pencapaian materi atau sesuai dengan buku yang diwajibkan dan berorientasi pada soal-soal ujian. Akibat dari pembelajaran yang didasarkan pada target dan berorientasi pada soal-soal ujian, mahasiswa cenderung menghafalkan definisi dan kosep-konsep matematika yang ada dalam buku wajib tanpa memahami maksud dan isi dari matematika.
terlalu banyak menekankan pada aspek doing tetapi kurang menekankan pada aspek thinking. Perkuliahan lebih banyak berkaitan dengan masalah keterampilan manipulatif atau berkaitan dengan bagaimana mengerjakan sesuatu tetapi kurang berkaitan dengan mengapa demikian dan apa implikasinya. Dengan kata lain basis pemahaman dalam pembelajaran hanya berupa hafalan saja, bukan pemecahan masalah, bukan penalaran, bukan kemampuan berpikir kritis dan berpikir kreatif. Dampak dari pembelajaran matematika yang berlangsung seperti itu adalah kemampuan berpikir mahasiswa menjadi terhambat (Suwarjono, 2005).
Proses pembelajaran yang lebih didominasi dosen dengan mahasiswa pasif tidak direkomendasikan oleh CUPM (Commite on the Undergraduate Programe in Mathematics) (CUPM, 2004). Bahkan menurut Direktorat Pembinaan Akademik dan Kemahasiswaan (2005a), proses pembelajaran seperti itu sudah tidak memadai lagi karena efektivitasnya rendah dan tidak dapat menumbuhkembangkan proses partisipasi aktif dalam pembelajaran. CUPM (2004) merekomendasikan bahwa belajar matematika di perguruan tinggi perlu: (1) melibatkan aktivitas yang mendukung semua mahasiswa, (2) mempresentasikan ide-ide kunci dan konsep dari berbagai perspektif, (3) mempromosikan koneksi matematika ke disiplin ilmu lain, (4) mengembangkan kemampuan mahasiswa untuk menerapkan materi matematika ke disiplin terkait, (5) memperkenalkan topik dan aplikasi matematika terkini, (6) meningkatkan persepsi mahasiswa tentang peran penting matematika dalam dunia dewasa ini.
yang dicontohkan oleh dosen atau seperti apa yang dipaparkan pada buku teks. Jika soal ujian yang diberikan sedikit berbeda dari yang diajarkan atau dicontohkan di kelas, kebanyakan mahasiswa tidak dapat menjawab pertanyaan yang diajukan. Untuk tugas atau kasus yang diberikan dan perlu dijawab secara berkelompok, dengan kemungkinan jawaban yang beragam, jawaban yang mereka berikan kurang bervariasi bahkan jawaban kelompok yang satu dengan kelompok yang lain cenderung serupa. Mereka tidak memproduksi suatu penyelesaian yang baru, melainkan meniru dari apa yang sudah ada. Dengan kata lain, kreativitas mahasiswa rendah.
Mahasiswa juga lemah dalam menganalisis dan memprediksi berbagai kemungkinan solusi dari suatu permasalahan yang diajukan. Ketika mereka diminta menjawab tugas atau soal yang berkategori analisis, sisntesis, dan evaluasi, sangat jarang jawaban mahasiswa yang menganalisis masalah dari berbagai sisi yang mungkin terjadi. Mereka seperti tidak mempunyai kemampuan menganalisis suatu masalah yang diberikan. Mereka juga seperti tidak mempunyai kemampuan memprediksi solusi dari suatu masalah yang diberikan. Mereka tidak fokus pada permasalahan. Alasan dari jawaban yang mereka kemukakan tidak tampak. Mereka juga tidak menyimpulkan apa-apa tentang hasil yang diperoleh. Mereka tidak dapat menunjukkan penyelesaian secara jelas. Peneliti menduga bahwa mahasiswa bidang bisnis itu lemah dalam berpikir kritis.
Cara berpikir atau penalaran mahasiswa manajemen dan akuntansi banyak yang kurang baik bahkan cenderung lemah. Temuan ini cukup beralasan karena ketika mahasiswa diminta untuk menjawab soal berikut:
Jika didefinisikan , untuk setiap bilangan bulat a, berapa nilai dari: (1) 3 4 ? (2) 3 : ? ternyata banyak mahasiswa yang tidak dapat menjawab.
dikembangkan. Aspek afektif yang dimaksudkan adalah sikap cermat, ulet, objektif dan terbuka dalam memandang suatu masalah. Adapaun aktivitas kognitif yang dimaksudkan adalah penalaran logis, sistematika berpikir, berpikir kritis dan berpikir kreatif.
Selain memaparkan keterkaitan antara hasil belajar dengan aktivitas kognitif dan aspek afektif, hasil dari pengamatan peneliti juga menunjukkan bahwa pembelajaran matematika yang berlangsung di sekolah menengah lebih menekankan pada prosedur mengerjakan suatu soal dan menghafalkan rumus. Kelemahan dari pembelajaran matematika yang lebih menekankan pada pengetahuan prosedural dan hafalan adalah kurang mengajak mahasiswa untuk berpikir secara kritis dan kreatif. Sedangkan akibat dari pembelajaran matematika yang lebih menekankan pada menghafalkan rumus dan prosedur, matematika akan dipelajari mahasiswa dengan cara mengingat atau menghafal, bukan dipahami. Padahal kompetensi yang harus dicapai oleh mahasiswa dari belajar matematika bukan hanya hafal suatu rumus atau prosedur saja, tetapi yang lebih utama adalah pemahaman, pemecahan masalah, penalaran, koneksi, komunikasi, refresentasi dan sikap positif terhadap matematika (NCTM, 2000; Departemen Pendidikan Nasional, 2003a; Departemen Pendidikan Nasional, 2003b).
Mengacu kepada NCTM (2000), Departemen Pendidikan Nasional (2003a), Departemen Pendidikan Nasional (2003b) tampaknya pembelajaran matematika di era sekarang perlu lebih menekankan pada: (1) keterkaitan antara materi yang diajarkan dengan situasi kehidupan sehari-hari, (2) pemecahan masalah nyata secara coba-coba, (3) berpikir bagaimana suatu rumus atau prosedur ditemukan, (4) cara atau langkah-langkah memecahkan masalah (5) peran atau kegunaan matematika dalam kehidupan sekarang dan dikemudian hari.
termotivasi untuk belajar matematika. Mahasiswa yang kurang diberi kesempatan untuk memecahkan masalah matematika secara trial and error (coba-coba), jika diberi soal dan ia lupa rumus, mahasiswa tersebut kurang berani menyelesaikan masalah dengan cara coba-coba padahal prasyarat untuk menyelesaikan masalah itu sudah dikuasai oleh mereka. Cara coba-coba dalam menyelesaikan masalah matematika merupakan pengalaman belajar penting yang perlu dialami mahasiswa ketika belajar matematika.
Masalah pokok yang perlu dicermati dari paparan di atas adalah kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis dan kemampuan berpikir kreatif mahasiswa dalam belajar matematika ternyata rendah. Jika ketiga kemampuan tersebut dibiarkan berlarut-larut, besar kemungkinan bangsa Indonesia akan sulit mengikuti perkembanan ilmu dan teknologi, sulit menghasilkan tenaga profesional yang handal, bahkan dapat terjadi generasi muda Indonesia akan lambat dan kurang efisien dalam memecahkan atau menganalisis suatu masalah. Kekhawatiran tersebut cukup beralasan mengingat matematika mendasari perkembangan sains dan teknologi (Wahyudin, 2005). Cukup beralasan pula bila dikatakan bahwa lemahnya penguasaan matematika akan berakibat daya saing bangsa di tingkat global akan rendah. Dengan demikian kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis dan kemampuan berpikir kreatif mahasiswa dalam matematika perlu ditingkatkan dalam pembelajaran matamatika.
Dari seluruh paparan di atas tampak bahwa peran sentral pembelajaran matematika bagi kemajuan bangsa cukup strategis begitu pula risiko yang harus dihadapi akibat ketidakberhasilan pembelajaran matematika cukup banyak. Selain itu tampak pula bahwa manfaat dari belajar matematika banyak namun kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, kemampuan berpikir kreatif, dan hasil belajar atau tingkat penguasaan mahasiswa masih rendah dan pembelajaran matematika yang berlangsung saat ini belum sepenuhnya memenuhi rekomendasi CUPM maupun Direktorat Pembinaan Akademik dan Kemahasiswan.
lebih bermakna, (3) mahasiswa belajar secara koperatif, (4) manfaat dari belajar matematika dapat lebih dirasakan oleh mahasiswa, dan (5) kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis dan kemampuan berpikir kreatif mahasiswa dapat meningkat. Salah satu cara dan ini yang sering ditempuh oleh pemerintah adalah menyempurnakan atau merevisi kurikulum. Dari sisi akademis, merevisi atau mengubah kurikulum dengan maksud memperbaiki kualitas pendidikan cukup beralasan karena menurut Zamroni (2000), kualitas hasil pendidikan erat kaitannya dengan kualitas kurikulum. Upaya lain yang banyak ditempuh oleh para dosen adalah mengkombinasikan penyampaian materi secara tatap muka (lecturing) dengan tanya-jawab, dan pemberian tugas, yang kesemuanya dilaksanakan berdasarkan pengalaman mengajar dosen dan bersifat trial-error (Direktorat Pembinaan Akademik dan Kemahasiswaan, 2005a).
Bila dicermati lebih jauh, walaupun kurikulum disempurnakan atau direvisi, pembelajaran dikombinasikan dengan berbagai pola, ternyata hasil belajar matematika tetap saja tidak berbeda jauh bahkan sebagian orang menganggap tetap saja rendah. Alternatif yang diusulkan agar: (1) pembelajaran berlangsung optimal, (2) pembelajaran lebih bermakna, (3) mahasiswa belajar secara koperatif, (4) manfaat dari belajar matematika dapat lebih dirasakan oleh mahasiswa, dan (5) kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis dan kemampuan berpikir kreatif mahasiswa dapat meningkat adalah mengubah pendekatan atau model pembelajaran.
each model guides us as we design instruction to help students achieve various
objectives.
Salah satu strategi pembelajaran yang diperkirakan dapat mengoptimalkan dan meningkatkan hasil belajar, kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, dan kemampuan berpikir kreatif adalah Contekstual Teaching and Learning (CTL) dengan strategi Relating, Experiencing, Applying, Cooperating,
and Transferring (REACT). CTL dengan strategi REACT menyediakan
pembelajaran secara konkret yang melibatkan hands-on dan minds-on (Yulaelawati, 2004; http://www.cew.wisc.edu/teachnet/ctl/). Menurut CORD (1999) dan Crawford (2001), seting CTL dengan Strategi REACT pertama kali dikembangkan di Amerika Serikat. CORD (1999) merepresentasikan CTL dengan strategi REACT seperti pada Gambar 1.1.
Gambar 1.1
Elemen-Elemen Esensial dari CTL
Sumber: CORD (1999)
Relating (mengaitkan) yang dimaksudkan dalam Gambar 1.1 adalah
belajar dalam konteks mengaitkan pengetahuan baru dengan pengalaman hidup. Experiencing (mengalami) adalah belajar dalam konteks penemuan dan daya
cipta. Applying (mengaplikasikan) adalah belajar dalam konteks bagaimana pengetahuan atau informasi dapat digunakan dalam berbagai situasi. Cooperating (bekerjasama) adalah belajar dalam konteks bekerjasama, dan komunikasi antar sesama pebelajar dan guru. Transferring adalah belajar dalam konteks pengetahuan yang ada atau membina dari apa yang sudah diketahui.
Pembelajaran dengan strategi REACT akan banyak memberikan pengalaman belajar kepada mahasiswa karena: (1) belajar lebih dimaknai sebagai belajar sepanjang hayat (learning throughut of life), (2) mahasiswa belajar dengan cara mencari dan menggali sendiri informasi dan teknologi yang dibutuhkannya
Relating
secara aktif, baik secara individu maupun berkelompok untuk membangun pengetahuan, (3) mahasiswa tidak hanya menguasai isi mata kuliahnya tetapi mereka juga belajar bagaimana belajar (learn how to learn), melaui discovery, inquiry, dan problem solving, dan terjadi pengembangan. Ini bearti mahasiswa
tidak sekedar kompeten dalam bidang ilmunya tetapi juga kompeten dalam belajar (Direktorat Pembinaan Akademik dan Kemahasiswaan, 2005b).
Dalam belajar dengan strategi REACT, standar kompetensi lulusan tingkat satuan pendidikan (Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indnesia Nomor 23 tahun 2006), yaitu mampu berpikir logis, kritis, kreatif, inovatif, mampu menganalisis, mampu memecahkan masalah kompleks secara mandiri dilatihkan karena dalam REACT terdapat aktivitas Experiencing (E), Applying (A), dan Transfering (T). Begitu pula bila dikemudian hari mahasiswa
menjadi pendidik, kompetensi profesional mereka, yaitu (1) mampu menggunakan matematisasi horizontal dan vertikal untuk menyelesaikan masalah matematika dan masalah dalam dunia nyata, dan (2) mampu menggunakan pengetahuan konseptual, prosedural, dan keterkaitan keduanya dalam pemecahan masalah matematika, serta penerapannya dalam kehidupan sehari-hari (Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indnesia Nomor 16 tahun 2007) sudah dibiasakan dalam belajar melalaui REACT karena mahasiswa akan menjalani proses E, A, dan T.
untuk dilaksanakan dalam pembelajaran matematika.
Selain dapat dipengaruhi oleh faktor pembelajaran (REACT dan konvensional), diperkirakan bahwa kemampuan matematika sebelumnya (prior knowledge) juga mempengaruhi kemampuan pemecahan masalah, kemampuan
berpikir dan sikap mahasiswa. Untuk selanjutnya, prior knowledge akan disebut kemampuan awal yang dikategorikan ke dalam baik, sedang dan rendah. Pengelompokan kemampuan awal menjadi tiga kelompok tersebut mengikuti pandangan Galton (Ruseffendi, 2006) yang mengemukakan bahwa dari sekelompok siswa yang dipilih secara acak akan selalu dijumpai siswa yang memiliki kemampuan baik, sedang, dan rendah yang berdistribusi normal. Pada praktiknya, pengelompokan kemampuan awal kedalam baik, sedang dan rendah dilakukan sebelum eksperimen pembelajaran dilaksanakan dengan cara memberikan tes kepada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Tes menggunakan instrumen SAT. SAT adalah seperangkat soal standar yang banyak dipergunakan oleh perguruan tinggi di Amerika Serikat untuk mengukur kemampuan awal calon mahasiswa yang akan studi pada perguruan tinggi jenjang S1 (Green dan Wolf, 2007). Materi SAT yang lengkap mencakup Critical Reading, Mathematical Reasoning dan Writing Skills. Khusus dalam studi ini,
Penyebab terjadinya interaksi itu dikarenakan karakteristik matematika modern yang menekankan pada: pengertian, konsep, penggunaan simbol dan bahasa yang lebih tepat, pendekatan spiral, penggunaan alat peraga dan permainan, penemuan sendiri, dan pemecahan masalah (Ruseffendi, 2006).
Terinspirasi oleh temuan Ruseffendi (2006) dan Darhim (2004) tersebut, peneliti menduga: (1) ada interaksi antara faktor pembelajaran (REACT dan konvensional) dan kemampuan awal (baik, sedang dan rendah) terhadap kemampuan pemecahan masalah, (2) ada interaksi antara faktor pembelajaran dan kemampuan awal terhadap kemampuan berpikir kritis, dan (3) ada interaksi antara faktor pembelajaran dan kemampuan awal terhadap kemampuan berpikir kreatif. Dugaan ada interaksi tersebut didasarkan atas karakteristik pembelajaran dengan strategi REACT, yaitu belajar dalam konteks: (1) mengaitkan pengetahuan baru dengan pengalaman hidup, (2) penemuan dan daya cipta, (3) bagaimana pengetahuan atau informasi dapat digunakan dalam berbagai situasi, (4) bekerjasama, dan komunikasi antar sesama pebelajar, (5) pengetahuan yang ada atau membina dari apa yang sudah diketahui. Diketahuinya interaksi antara faktor pembelajaran dan kemampuan awal terhadap kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, dan kemampuan berpikir kreatif sangat penting dan bermanfaat. Manfaatnya adalah terlihat pengaruh faktor pembelajaran pada masing-masing kelompok mahasiswa sehingga bila dikemudian hari REACT dipraktikkan akan tepat sasaran dan tidak merugikan mahasiswa.
Faktor-faktor yang diperkirakan dapat mempengaruhi kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, dan kemampuan berpikir kreatif yang dikemukakan di atas semuanya bersifat akademik. Faktor nonakademik, seperti sikap mahasiswa diperkirakan berkontribusi pula kepada hasil belajar dan kemamampuan pemecahan masalah serta kemampuan berpikir. Dugaan ini cukup kuat mengingat sikap positif terhadap matematika berkorelasi positif dengan prestasi belajar matematika (Ruseffendi, 2006). Sehubungan dengan adanya korelasi antara sikap dan prestasi belajar, maka sikap dari mahasiswa yang belajar melalui REACT dianalisis juga.
pengelompokan mahasiswa kedalam berkemampuan baik, sedang dan rendah, paling sedikit tiga pertanyaan berikut akan muncul dan perlu dijawab. Pertama, apakah REACT dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis dan kemampuan berpikir kreatif? Kedua, apakah pemebelajaran kontekstual dengan strategi REACT dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, dan kemampuan berpikir kreatif dari mahasiswa yang mempunyai kemampuan awal tinggi, sedang dan rendah? Ketiga, apakah ada interaksi antara faktor pembelajaran (REACT dan konvensional) dan kemampuan awal terhadap kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis dan kemampuan berpikir kreatif?
B. Rumusan Masalah
Untuk memudahkan dalam merumuskan masalah dan melihat keterkaitan antara faktor pembelajaran dan kemampuan awal serta dampaknya terhadap kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, dan kemampuan berpikir kreatif, peneliti menyajikan faktor pembelajaan dan faktor kemampuan awal dalam diagram Weiner (Tabel 1.3) di halaman 18. Mengacu kepada latar belakang yang dikemukakan dan tabel 1.3, masalah yang dikaji dalam studi ini dirumuskan sebagai berikut.
1. Apakah kemampuan pemecahan masalah dari mahasiswa yang belajar dengan strategi REACT lebih baik daripada mahasiswa yang belajar secara konvensional?
2. Jika ditinjau dari kemampuan awal mahasiswa, apakah kemampuan pemecahan masalah dari mahasiswa yang belajar dengan strategi REACT lebih baik daripada mahasiswa yang belajar secara konvensional?
3. Apakah ada interaksi antara faktor pembelajaran dan kemampuan awal terhadap kemampuan pemecahan masalah?
5. Jika ditinjau dari kemampuan awal mahasiswa, apakah kemampuan berpikir kritis dari mahasiswa yang belajar melalui REACT lebih baik daripada mahasiswa yang belajar secara konvensional?
6. Apakah ada interaksi antara faktor pembelajaran dan kemampuan awal terhadap kemampuan berpikir kritis?
7. Apakah kemampuan berpikir kreatif dari mahasiswa yang belajar melalui REACT lebih baik daripada mahasiswa yang belajar secara konvensional?
8. Jika ditinjau dari kemampuan awal mahasiswa, apakah kemampuan berpikir kreatif dari mahasiswa yang belajar melalui REACT lebih baik daripada mahasiswa yang belajar secara konvensional?
9. Apakah ada interaksi antara faktor pembelajaran dan kemampuan awal terhadap kemampuan berpikir kreatif?
K
µij: kemampuan berpikir kritis atau kemapuan berpikir kreatif atau kemampuan pemecahan masalah yang didasarkan pada baris ke-i
dan kolom ke-j. Misalnya, µ22 menyatakan kemampuan berpikir kritis dari kelompok mahasiswa yang kemampuan awalnya sedang
C. Tujuan Penelitian
Sejalan dengan rumusan masalah yang dikemukakan di atas, tujuan penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Menganalisis perbedaan kemampuan pemecahan masalah dari mahasiswa yang belajar melalui REACT dan konvensional ditinjau dari keseluruhan mahasiswa, dan kemampuan awal mahasiswa. 2. Menganalisis interaksi antara faktor pembelajaran dan kemampuan
awal terhadap kemampuan pemecahan masalah.
3. Menganalisis perbedaan kemampuan berpikir kritis dari mahasiswa yang belajar melalui REACT dan konvensional ditinjau dari keseluruhan mahasiswa, dan kemampuan awal mahasiswa.
4. Menganalisis interaksi antara faktor pembelajaran dan kemampuan awal terhadap kemampuan berpikir kritis.
5. Menganalisis perbedaan kemampuan berpikir kreatif dari mahasiswa yang belajar melalui REACT dan konvensional ditinjau dari keseluruhan mahasiswa, dan kemampuan awal mahasiswa.
6. Menanalisis interaksi antara faktor pembelajaran dan kemampuan awal terhadap kemampuan berpikir kreatif.
7. Menganalisis sikap mahasiswa terhadap pembelajaran dengan strategi REACT.
D. Definisi Operasional
1. Pembelajaran Kontekstual
Pembelajaran kontekstual adalah pembelajaran matematika yang menekankan pada hubungan antara bahan ajaran dengan bahan lainnya, antara bahan yang bersifat konsep dengan penerapan dalam kehidupan, antara teori dengan praktik, antara satu kegiatan belajar dengan kegiatan belajar lainnya, antara kegiatan seorang mahasiswa dengan kegiatan mahasiswa lainnya. 2. Pembelajaran dengan Strategi REACT
cooperating, dan transferring. Relating (mengaitkan) adalah belajar dalam
konteks mengaitkan pengetahuan baru dengan pengalaman hidup. Experiencing (mengalami) adalah belajar dalam konteks penemuan dan daya cipta. Applying (mengaplikasikan) adalah belajar dalam konteks bagaimana pengetahuan atau informasi dapat digunakan dalam berbagai situasi. Cooperating (bekerja sama) adalah belajar dalam konteks bekerjasama, dan komunikasi antar sesama pebelajar. Transferring adalah belajar dalam konteks pengetahuan yang ada atau membina dari apa yang sudah diketahui
3. Pembelajaran Konvensional
Pembelajaran konvensional adalah pembelajaan matematika yang berpusatkan pada dosen. Dosen menyampaikan materi perkuliahan di depan kelas, dosen mendemonstrasikan penyelesaian masalah atau soal, mahasiswa pasif, pertanyaan dari mahasiswa jarang muncul, berorientasi pada satu jawaban yang benar. Aktivitas mahasiswa mendengarkan, mencatat, bertanya, dan mengerjakan soal secara individual atau bekerjasama. Soal-soal yang diberikan kebanyakan serupa dengan contoh yang telah dijelaskan
4. Kemampuan Pemecahan Masalah
Kemampuan pemecahan masalah adalah kemampuan mahasiswa dalam: (1) memahami soal, (2) memilih strategi pemecahan, (3) menuliskan model matematika, (4) menyelesaikan model, dan (5) menafsirkan solusi yang telah ditemukan.
5. Kemampuan Berpikir Kritis
Kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan mahasiswa dalam memecahkan soal-soal matematika yang bersifat analisis, sintesis dan evaluatif. 6. Kemampuan Berpikir Kreatif
7. Kemampuan Awal
BAB III
METODE PENELITIAN
A. Desain
Sebagaimana dikemukakan pada BAB I bahwa penelitian ini mempraktikkan pembelajaran kontekstual dengan srategi REACT agar kemampuan mahasiswa dalam hal pemecahan masalah, berpikir kritis, dan berpikir kreatif lebih optimal. Pengembangan kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, dan kemampuan berpikir kreatif seorang mahasiswa mungkin saja disebakan oleh faktor nonpembelajaran seperti usia, kepribadian, lingkungan, pelatihan terprogram yang diikuti dan sebagainya. Agar penelitian ini tidak terpengaruh oleh faktor nonpembelajaran, maka hasil eksperimen pembelajaran dengan strategi REACT ini akan dibandingkan dengan hasil pembelajaran secara konvensional (kelompok kontrol) melalui inferensi. Dengan demikian penelitian ini menggunakan desain eksperimen dengan menggunakan kelompok kontrol.
Selain faktor pembelajaran (REACT dan konvensional), faktor lain yang disertakan dalam studi ini adalah kemampuan awal mahasiswa. Kemampuan awal mahasiswa adalah kemampuan memahami matematika sekolah menengah. Kemampuan awal dikelompokan ke dalam baik, sedang, dan rendah. Pengelompokan didasarkan atas hasil tes dengan instrumen SAT. SAT adalah seperangkat soal standar yang banyak dipergunakan oleh perguruan tinggi di Amerika Serikat untuk mengukur kemampuan awal dari mahasiswa yang akan studi pada perguruan tinggi jenjang S1 (Green dan Wolf, 2007). Materi SAT yang lengkap mencakup Critical Reading, Mathematical Reasoning dan Writing Skills. Khusus dalam penelitian ini, kemampuan awal mahasiswa hanya diukur dari sisi Mathematical Reasoning saja.
terdiri atas dua level (REACT, dan konvensional) dan kemampuan awal terdiri atas tiga level (baik, sedang, dan rendah) maka desain penelitian ini adalah faktorial 3 x 2.
Adapun desain eksperimen yang dipilih berbentuk: A O X O1
A O X1 O1 A O O1
yang menggambarkan terdapat tiga kelas atau kelompok sampel yang dipilih secara acak (A) kelas. Kelompok pertama dan kedua diberi perlakuan berupa pembelajaran melalui REACT nonpengelompokan (X) dan REACT pengelompokan (X1) sedangkan kelompok ketiga atau kontrol diberi pembelajaran konvensional. Untuk selanjutnya, kelas pertama dan kedua akan disebut kelas REACT-NP dan REACT-P. REACT-P perlu mendapat perhatian dalam pembelajaran mengingat di sekolah bisnis sudah muncul wacana bahwa keberhasilan mahasiswa bidang bisnis dimasyarakat, banyak ditentukan oleh kemamapuan mereka dalam bekerjasama.
Seting mahasiswa pada REACT-NP seperti pada kelas konvensional sedangkan pada kelas REACT-P mahasiswanya dikelompokkan menjadi lima atau enan mahasiswa. Pengelompokan mahasiswa ke dalam lima atau enam orang itu tidak dilakukan oleh dosen tetapi dibuat oleh mahasiswa secara sukarela. Pada tahap awal eksperimen, kepada masing-masing kelompok diberikan pretes (O) dengan soal SAT untuk mengukur kemampuan awal mereka. Setelah pembelajaran selesai, selanjutnya mahasiswa diberi tes (O1) dengan instrumen kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, dan kemampuan berpikir kreatif. Diagram Weiner dari desain pembelajaran yang dikemukakan di atas disajikan dalam Tabel 1.3 di halaman 17.
B. Prosedur
Langkah-langkah penelitian adalah sebagai berikut. 1. Menentukan subjek populasi dan subjek sampel
3. Membuat instrumen kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, dan kemampuan berpikir kreatif untuk masing-masing pokok bahasan
4. Meminta enam orang dosen untuk menimbang soal kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, dan kemampuan berpikir kreatif untuk masing-masing pokok bahasan
5. Menguji hasil dari penimbang dengan statistik Q Cohran
6. Mencobakan instrumen kepada mahasiswa yang sedang mengambil Semester Pendek
7. Menganalisis hasil uji coba dengan memeriksa, a. validitas instrumen
b. reliabilitas instrumen
c. tingkat kesukaran setiap soal d. daya pembeda
8. Memilih kelompok eksperimen dan kelompok kontrol secara acak kelas.
9. Mengetes kemampuan awal dengan menggunakan SAT agar mahasiswa dapat dikelompokkan kedalam baik, sedang, dan rendah. 10.Melaksanakan pembelajaran kontekstual dengan strategi REACT pada
kelas Eksperimen.
Tabel 3.1
Format Tabel Data Hasil Postes
Maha siwa
Kelas Eksperimen Kelas Konvensional
Kps Kbks Kbkf Kps Kbks Kbkf
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 … … … n
Keterangan: Kps, Kbks, dan Kbkf adalah simbol untuk kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, dan kemampuan berpikir kreatif.
12.Menganalisis data pretes dan postes dengan cara
a. membuat deskripsi kemampuan awal dari mahasiswa kelompok REACT dan kontrol.
b. menandai mahasiswa yang mempunyai kemampuan baik, sedang, dan rendah.
c. membuat deskripsi tentang: (1) pembelajaran melalui REACT, (2) kemampuan pemecahan masalah, (3) kemampuan berpikir kritis, (4) kemampuan berpikir kreatif, dan (5) sikap mahasiswa.
d. menguji normalitas dan homogenitas data: (1) kemampuan pemecahan masalah, (2) kemampuan berpikir kritis, dan (3) kemampuan berpikir kreatif. Normalitas data dilihat dari hasil uji Kolmogorov-Smirnov. Homogenitas dilihat dari hasil uji Levene. e. melakukan uji perbedaan kemampuan pemecahan masalah dari
mahasiswa yang belajar dengan pendekatan REACT dan konvensional. Pengujian menggunakan ANOVA dua jalur.
f. menganalisis interaksi antara faktor pembelajaran dan kemampuan awal terhadap kemampuan pemecahan masalah. Analisis didasarkan pada output ANOVA dua jalur dan diagram interaksi. g. melakukan uji perbedaan kemampuan berpikir kritis dari
h. menganalisis interaksi antara faktor pembelajaran dan kemampuan awal terhadap kemampuan berpikir kritis. Analisis didasarkan pada output ANOVA dua jalur dan diagram interaksi.
i. melakukan uji perbedaan kemampuan berpikir kreatif dari mahasiswa yang belajar dengan pendekatan REACT dan konvensional. Pengujian menggunakan ANOVA dua jalur.
j. menganalisis interaksi antara faktor pembelajaran dan kemampuan awal terhadap kemampuan berpikir kreatif. Analisis didasarkan pada output ANOVA dua jalur dan diagram interaksi.
k. menganalisis validitas dan reliabilitas data tentang sikap l. membuat laporan hasil penelitian.
C. Subjek Penelitian
Populasi dari penelitian ini adalah mahasiswa Perguruan Tinggi Swasta (PTS) yang mengambil program studi bidang bisnis di wilayah Jawa Barat dan Banten. Menurut BAN PT (2008) di wilayah Jawa Barat dan Banten terdapat 186 program studi bidang bisnis (akuntansi dan manajemen). Adapun perguruan tinggi yang sekaligus menyelenggarakan kedua program studi tersebut ada 32 buah. Dari 32 perguruan tinggi tersebut, PTS adalah penyelenggara terbanyak karena ada 28 PTS yang menyelenggarakan program studi bisnis sedangkan perguruan tinggi negeri hanya empat buah. Komposisi dan status akreditasi program studi bisnis yang berada di wilayah Jawa Barat dan Banten dapat dilihat pada Tabel 3.2.
Tabel 3.2
Akreditasi Program Studi Manajemen dan Akuntansi di Wilayah Jawa Barat dan Banten
Program Studi
Akreditasi
Total
A B C Kadaluwarsa
Manajemen 10 43 29 35 117
Akuntansi 5 28 18 18 69
Total 15 71 47 53 186
Dalam Tabel 3.2 tampak bahwa program studi manajemen lebih banyak daripada program studi akuntansi. Jika dilihat dari sisi akreditasi, program studi manajemen dengan akreditasi A, B, dan C lebih banyak daripada program studi akuntansi.
Mengingat PTS yang berada di wilayah Jawa Barat dan Banten menjadi mayoritas dalam penyelenggaraan program studi bisnis, maka studi ini dilaksanakan di PTS yang termasuk dalam wilayah Jawa Barat dan Banten dan terakreditasi A. Selain pertimbangan mayoritas, karakteristis pembelajaran matematika pada program studi bisnis juga menjadi pertimbangan karena tiga karakteristik pembelajaran pada program studi bisnis sejalan dengan karakteristik pembelajaran melalui REAC. Ketiga karakteristik yang dimaksudkan adalah: pertama, matematika dipandang sebagai alat berpikir dan alat bantu untuk menunjang keberhasilan studi mahasiswa. Kedua, perkuliahan matematika dilaksanakan dengan maksud agar mahasiswa terampil berpikir dan mampu memecahkan masalah dengan efisien. Ketiga, matematika diaplikasikan dalam perkulian (Hidayat, 2004).
Bertolak dari pemikiran di atas, penelitian ini akan dilaksanakan di PTS terakreditasi A yang menyelenggarakan program studi bisnis dan berada di Bandung. Pertimbangan dipilihnya Bandung sebagai tempat penelitian karena keterbatasan waktu, tenaga, dan biaya yang tersedia. Dengan demikian sampel dari studi tentang kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, dan berpikir kreatif ini adalah mahasiswa PTS yang mengambil program studi bidang bisnis di kota Bandung.
mendapat pembelajaran dengan strategi REACT-P. Kelas kedua mendapat pembelajaran REACT-NP. Adapun kelas ketiga belajar secara konvensional. Banyak subjek pada kelas REACT masing-masing 36 mahasiswa sedangkan pada kelas konvensional 35 mahasiswa. Dengan demikian penelitian ini melibatkan 107 mahasiswa. Secara skematik, variabel-variabel dan faktor-faktor yang akan menjadi kajian dalam eksperimen dapat dilihat kembali pada Tabel 1.3 di halaman 17.
D. Pengembangan Instrumen
Instrumen yang dipergunakan dalam penelitian ini berbentuk tes dan nontes. Instrumen yang berbentuk nontes berupa skala sikap model Likert. Indikator dari sikap mahasiswa terhadap pembelajaran matematika melalui REACT didasarkan pada Direktorat Pendidikan Menengah Umum (2003). Format skala sikap model Likert untuk mengukur sikap disajikan pada Tabel 3.3.
Tabel 3.3
Instrumen Sikap Mahasiswa terhadap Pembelajaran dengan Pendekatan REACT
No. Pernyataan Selalu Sering Jarang Tidak
Pernah
1 Saya senang mengikuti pelajaran ini
2 Saya rugi bila tidak mengikuti pelajaran ini 3 Saya merasa pelajaran ini bemanfaat
4 Saya berusaha menyerahkan tugas tepat waktu 5 Saya berusaha memahami pelajaran ini
6 Saya bertanya pada dosen bila ada yang tidak jelas
7 Saya mengerjakan soal-soal latihan di rumah 8 Saya mendiskusikan materi pelajaran dengan
teman
9 Saya berusaha memiliki buku pelajaran ini 10 Saya berusaha mencari bahan di perpustakaan
Jumlah
Sumber: Direktorat Pendidikan Menengah Umum (2003)
masing-masing tiga buah. Soal pertama adalah soal yang berkaitan dengan kemampuan pemecahan masalah. Soal kedua dan ketiga adalah soal tentang kemampuan berpikir kritis dan berpikir kreatif. Dengan demikian banyak soal dalam pengukuruan kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, dan kemampuan berpikir kreatif ada sembilan. Materi kuliah yang dikembangkan hanya fungsi, differensial dan matriks dikarenakan terbatasnya waktu, biaya dan tenaga yang tersedia. Walaupun materi yang dikembangkan hanya tiga pokok bahasan namun cukup refresentatif karena ketiganya merupakan materi esensial dalam perkuliahan matematika bisnis dan banyak keterkaitannya dengan perkuliahan lain.
Semua instrumen test yang dikembangkan menggunakan bentuk uraian kecuali untuk mengukur kemampuan awal menggunakan bentuk pilihan banyak. Bentuk uraian dipilih karena cocok untuk mengukur higher level learning outcomes (Fraenkel dan Wallen, 1993; Munandar, 2002). Pertanyaan dalam
instrumen kemampuan pemecahan masalah selalu ada petunjuk yang mengarahkan mahasiswa untuk memeriksa kembali pekerjaannya. Adapun soal-soal untuk mengukur kemampuan berpikir kritis disusun atas representasi dari kemampuan berpikir kritis, yaitu kemampuan menganalisis, mensintesis, dan meberikan evaluasi. Sedangkan soal-soal untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif dipilih yang bersifat open ended, soal yang cara penyelesaiannya banyak pilihan dan jawabannya juga lebih dari satu.
Tabel 3.4
Komponen-Komponen untuk Menguji Instrumen Berbentuk Tes
Jenis Persyaratan Nomor Soal
3. Isi materi sesuai dengan tujuan pengukuran
4. Isi materi yang ditanyakan sesuai dengan jenjang, jenis sekolah, dan 6. Ada petujuk yang jelas cara
mengerjakan/menyelesaikan soal 7. Ada pedoman penskorannya 8. Tabel, grafik, diagram, kasus, atau
yang sejenisya bermakna (jelas 11. Kalimat menggunakan bahasa yang
baik dan benar, serta sesuai dengan ragam bahasanya 14. Rumusan soal tidak mengandung
kata-kata yang dapat menyinggung perasaan peserta didik.
Sumber: Direktorat Pendidikan Menengah Umum (2003)
Keterangan: Kps, Kbks, dan Kbkf adalah simbol untuk kemampuan pemecahan masalah
kemampuan berpikir kritis, dan kemampuan berpikir kreatif.
kuliah matematika.
Eksperimen pembelajaran kontekstual dengan strategi REACT dalam rangka mengembangkan kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, dan kemampuan berpikir kreatif ini tidak hanya menggunakan instrumen yang berupa soal tetapi juga menggunakan bahan ajar yang difungsikan sebagai alat bantu pembelajaran. Bahan ajar merupakan instrumen pembelajaran yang cukup esensial (CORD, 1999). Mahasiswa akan memanfaatkan bahan ajar sebagai referensi utama sedangkan bagi dosen bahan ajar mungkin hanya menjadi pengarah agar pembelajaran berlangsung sesuai dengan yang direncanakan. Dalam pembelajaran kontekstual dengan strategi REACT ini, bahan ajar dikembangkan sendiri oleh peneliti.
E. Sistem Penskoran
Pengukuran kemampuan pemecahan masalah didasarkan pada pedoman dari Gokhale (1995) dan Pusat Kuriulum-Badan Penelitian dan Pengembangan (2001b) yang disajikan pada Tabel 3.5.
Tabel 3.5
Pedoman Pemberian Skor Kemampuan Pemecahan Masalah
Representasi dari Kemampuan Pemecahan Masalah
Reaksi Terhadap Masalah Skor
Memahami soal Benar 2
Hampir Benar 1
Memilih pendekatan atau strategi pemecahan Benar 2
Hampir Benar 1
Menuliskan model matematika Benar 2
Hampir Benar 1
Menyelesaikan model Benar 2
Hampir Benar 1
Menafsirkan solusi terhadap masalah semula (memeriksa proses dan hasil)
Benar 2
Hampir Benar 1
Sumber: Gokhale (1995); Pusat Kuriulum-Badan Penelitian dan Pengembangan (2001b).
Hampir benar yang dimaksudkan pada Tabel 3.5 adalah menggunakan
prosedur yang cocok tetapi membuat kesalahan pada beberapa point seperti
aritmetika (perhitungan) atau salah tulis dari satu tahap ke tahap berikutnya.
mengacu kepada studi Gokhale (1995); Suryadi (2005); Ruseffendi (2006) yang
disajikan pada Tabel 3.6.
Tabel 3.6.
Pedoman Pemberian Skor Kemampuan Berpikir Kritis
Representasi
Menganalisis Menentukan dan membicarakan atau menggunakan hubungan-hubungan antar variabel atau objek dalam situasi matematik; menganalisis data statisitk; menyusun inferensi sahih dari informasi yang diberikan. Menyelesaikan soal yang tidak rutin,
menemukan hubungan, membuktikan dan
mengomentari bukti, dan merumuskan serta menunjukkan benarnya suatu generalisasi.
Benar Hampir benar
2 1
Mensintesis Mengkombinasikan atau mengintegrasikan prosedur-prosedur matematik untuk memperoleh hasil yang diinginkan; mengkombinasikan beberapa hasil untuk memperoleh hasil lebih jauh. Menyusun (mengorganisasikan) konsep dan teorema sehingga diperoleh sesuatu yang baru.
Benar Hampir benar
2 1
Mengevaluasi Mendikusikan dan mengevaluasi suatu ide matematik, konjektur, strategi pemecahan masalah, metode, atau pembuktian secara kritis. Membuat kriteria, memberikan pertimbangan, mengkaji (kekeliruan, ketepatan, reliabilitas), dan mampu menilai.
Benar Hampir benar
2 1
Sumber: Gokhale (1995); Suryadi (2005); Ruseffendi (2006)
Tabel 3.7
Pedoman Pemberian Skor Kemampuan Berpikir Kreatif
Representasi
Kepekaan Mengidentifikasi adanya masalah, membedakan fakta yang tidak relevan dan relevan dengan
Keluwesan Memberikan jawaban yang beragam, menemukan atau menghasilkan berbagai macam ide, melihat masalah dari berbagai sudut pandang.
Benar
Hampir Benar 2 1
Kelancaran Memunculkan gagasan atau pertanyaan yang beragam serta menjawabnya.
Merencanakan dan menggunakan berbagai strategi penyelesaian pada saat menghadapi masalah yang rumit serta kebuntuan.
Mengganti strategi penyelesaian ketika strategi yang dipilihnya mengalami kebuntuan dalam menyelesaiakn masalah.
Benar
Hampir Benar 2 1
Originalitas Munculnya gagasan dari yang bersangkutan tanpa memperoleh bantuan dari orang lain. Menghasilkan jawaban benar yang jarang diberikan oleh orang lain. Originalitas dalam hal ini adalah relatif karena yang baru bagi dirinya belum tentu baru bagi yang lain.
Benar
Hampir Benar 2 1
Elaborasi Memberikan jawaban yang rinci. Benar
Hampir Benar 2 1
Sumber: Pomalato (2005) dan Sabandar (2009)
F. Teknik Analisis Data Hasil Uji Coba
Seperti dikemukakan pada bagian D di BAB III ini, agar instrumen yang akan digunakan untuk mengungkapkan kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, dan kemammpuan berpikir kreatif keabsahannya tidak diragukan, maka peneliti mencobakan instrumen yang telah dikembangkan pada subjek yang berkarakteristik serupa dengan karakteristik subjek penelitian ini. Selanjutnya dilakukan analisis butiran soal. Analisis butiran soal mencakup perhitungan validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran butir soal dan daya pembedanya. Validitas instrumen ditentukan atas dasar pertimbangan tim promotor dan besar-kecilnya koefisien reliabilitas yang dihitung dengan rumus Pruduct Moment dari Pearson. Dalam praktiknya, perhitungan dan pengujian
Validitas Instrumen
Karena skor kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, dan kemampuan berpikir kreatif semuanya kontinyu, maka validitas banding dari butiran soalnya dihitung dengan menggunakan rumus Pruduct Moment dari Pearson (Ruseffendi, 2005), yaitu
(
)( )
∑ : jumlah kuadrat nilai-nilai X
Y : nilai rata-rata soal-soal tes kedua perorangan
∑ : jumlah nilai-nilai Y
∑ : jumlah kuadrat nilai-nilai Y
XY : perkalian nilai-nilai X dan Y perorangan
∑ : jumlah perkalian nilai X dan Y N : banyaknya pasangan nilai
Adapu narti dari r dapat dilihat pada Tabel 3.8 di halaman 101.
Reliabilitas Instrumen
Reliabilitas instrumen (r) yang dihitung dengan menggunakan SPSS didasarkan pada rumus Cronbach Alpha (Ruseffendi, 2005), yaitu
2
: variansi skor seluruh soal menurut skor siswa perorangan, 2
i
DB : variansi skor soal tertentu (soal ke-i),
∑
2i
Setelah koefisien reliabilitas dihitung, selanjutnya dilihat apakah instrumen itu mempunyai reliabilitas yang tinggi, sedang, atau rendah. Arti dari koefisien reliabilitas ditunjukkan pada Tabel 3.8.
Tabel 3.8
Tingkat Kesukaran (TK) butiran soal dihitung dengan rumus
%
ST dan IT berturut-turut menyatakan jumlah skor yang diperoleh mahasiswa pada satu butir soal yang diolah, dan jumlah skor maksimum yang dapat diperoleh mahasiswa pada satu butir soal tesebut (Karno To, 1996).
Setelah tingkat kesukaran dihitung, selanjutnya dilihat apakah instrumen itu mempunyai tingkat kesukaran yang tinggi, sedang, atau rendah. Arti dari tingkat kesukaran ditunjukkan pada Tabel 3.9.
Tabel 3.9
Evaluasi Butiran Soal dari Aspek Tingkat Kesukaran
Tingkat Kesukaran Evaluasi Butiran Soal
0% – 15% Sangat sukar
menggunakan rumus:
% 100
A B A
I S S DP= −
SA dan SB berturut-turut menyatakan banyak siswa dari 27% siswa pandai yang memilih jawaban itu benar, dan banyak siswa dari 27% siswa lemah. IA menyatakan jumlah skor ideal kelompok (atas/bawah) (Karno To, 1996).
Setelah daya pembeda dihitung, selanjutnya dilihat apakah instrumen itu mempunyai daya pembeda yang tinggi, sedang, atau rendah. Arti dari daya pembeda ditunjukkan pada Tabel 3.10.
Tabel 3.10
Evaluasi Butiran Soal dari Aspek Daya Pembeda
Daya Pembeda Evaluasi Butiran Soal 0, 19 ke bawah Jelek, dibuang atau dirombak 0,20 – 0,29 Minimum, perlu diperbaiki
0,30 – 0,39 Cukup baik, mungkin perlu perbaikan 0, 40 dan lebih Sangat baik
Sumber: Ebel (1972, dalam Ruseffendi, 1991: 204)
G. Analisis Data Hasil Uji Coba
Validasi Ranah Materi, Konstruksi, dan Bahasa
(jelas hubunganya atau ada hubungannya dengan masalah yang ditanyakan), (5) butir soal tidak bergantung pada butir soal sebelumnya. Angka 0 (gagal) menunjukkan bahwa butir soal tidak sejalan atau ada yang tidak sesuai dengan lima kriteria pemberian skor 1 (sukses).
Tabel 3.13 kalimat komunikatif, (2).kalimat menggunakan bahasa yang baik dan benar, serta sesuai dengan ragam bahasanya, (3) rumusan kalimat tidak menimbulkan penafsiran ganda atau salah pengertian, (4) menggunakan bahasa/kata yang umum (bukan bahasa lokal), (5) rumusan soal tidak mengandung kata-kata yang dapat menyinggung perasaan peserta didik. Angka 0 (gagal) menunjukkan bahwa butir soal tidak sejalan atau ada yang tidak sesuai dengan lima kriteria pemberian skor 1 (sukses).
Untuk mengetahui bahwa para penimbang telah menimbang instrumen secara sama atau tidak terhadap butiran soal, selanjutnya jawaban validator diuji dengan statistik Q Cochran. Uji Q Cochran dipilih karena: (1) data yang tersedia bertipe kategorik yang berskala nominal yang terpisah dua (dikotomi), (2) ingin deketahui apakah himpunan frekuensi atau proporsi berpasangan saling berbeda secara signifikan (Gani, Aliludin, Soetarmo, dan Suroso, 1992; Santoso, 2001).
Adapun prosedur Uji Cochran’s Q adalah sebagai berikut. 1. Merumuskan hipotesis nol (H0) dan Hipotesis alternatif (H1)
H1: Penimbang tidak memberikan penilaian yang sama terhadap ke-9 soal (ada perbedaan sikap dari penimbang terhadap ke-9 soal yang diajukan)
2. Menentukan nilai Q dan signifikansi. Q dihitung dengan rumus
1 ∑ ∑
∑ ∑
: jumlah seluruh nilai sukses (1) dalam kolom ke-i : jumlah seluruh nilai gagal (0) dalam baris ke-j i = 1, 2, …k; j = 1, 2, … N.
3. Melihat tabel dan menetapkan dengan tingkat signifikansi 0,05. Tabel digunakan karena statistik uji Q mempunyai bentuk distribusi yang mendekati distribusi dengan derajat kebebasan k-1 (Gani, Aliludin, Soetarmo, dan Suroso, 1992; Santoso, 2001).
4. Menguji hipotesis dengan kriteria: a. Berdasar nilai Q.
jika < , Ho diterima Jika > , Ho ditolak. b. Berdasar nilai Asymp. Sig.
jika Asymp. Sig < 0,05 , Ho ditolak. jika Asymp. Sig > 0,05, H0 diterima 5. Membuat kesimpulan.
Dalam penelitian ini perhitungan statistik Q Cochran dikerjakan dengan bantuan SPSS 17.0. Statistik Q Cochran untuk ranah materi, konstruksi dan ranah bahasa yang dihitung dengan SPSS ditunjukkan pada Tabel 3.14.
Tabel 3.14
Statistik Q Cochran dari Ranah Materi, Konstruksi, dan Bahasa
Ranah Materi Ranah Konstruksi Ranah Bahasa
N 9 9 9
Cochran’s Q 1.436 1.739 2.889
Df 8 8 8
Asymp. Sig. .994 .988 .941
yang semuanya lebih dari 0,05. Ini berarti bahwa Ho (hipotesis nol) yang menyatakan bahwa instrumen untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah, kemamapuan berpikir kritis, dan kemamapuan berpikir kreatif dinilai sama oleh ke-9 penimbang diterima. Dengan kata lain, dari sisi materi, konstruksi dan bahasa, sembilan soal yang diajukan mendapat penilaian yang sama dari para penimbang.
Setelah divalidasi oleh ahli, selanjutnya soal diujikan kepada 40 mahasiswa yang sedang kuliah matematika pada semester pendek dan telah menyelesaikan pokok bahasan yang dimaksudkan. Pertimbangan dipilihnya mahasiswa tersebut karena prasyarat untuk dapat menyelesaikan soal itu telah dipenuhi oleh mereka. Hasil uji coba instrumen dapat dilihat pada Lampiran C.1, C.2, dan C.3 di halaman 332. Setelah data hasil uji coba diperoleh, selanjutnya dihitung validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya pembeda dari masing-masing butiran soal.
Validitas dan Reliabilitas Instrumen Kemampuan Pemecahan Masalah, Kemamapuan Berpikir Kritis, dan Kemampuan Berpikir Kreatif
Perhitungan Validitas dan Reliabilitas instrumen menggunakan SPSS 17.0. Print out SPSS tentang validitas dan reliabilitas instrumen dapat dilihat pada
Tabel 3.15, 3.16, 3.17, dan 3. 18 di halaman 107. Ringkasan hasil perhitungan SPSS untuk validitas dan reliabilitas instrumen kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, dan kemampuan berpikir kreatif ditunjukkan pada Tabel 3.15, 3.16, dan Tabel 3.17. Dalam SPSS, reliabilitas instrumen dihitung dengan teknik Corrected Item-Total Correlation, yaitu mengorelasikan antara skor item dengan total item, kemudian melakukan koreksi terhadap nilai koefisien korelasi (Priyatno, 2009). Dalam print out SPSS, reliabilitas instrumen dapat dilihat dari nilai Cronbach’s Alpha sedangkan validitas item dapat dilihat dari nilai Corrected Item-Total Correlation (Priyatno, 2009).
instrumen adalah dengan cara membandingkan nilai Cronbach’s Alpha if Item Deleted dengan nilai Cronbach’s Alpha. Jika Cronbach’s Alpha if Item Deleted lebih besar dari Cronbach’s Alpha, maka item tidak valid (Uyanto, 2006).
Validitas dan Reliabilitas Instrumen Kemampuan Pemecahan Masalah
Validitas dan reliabilitas instrumen kemampuan pemecahan masalah ditunjukkan pada Tabel 3.15.
Tabel 3.15
Validitad dan Reliablitas Instrumen Kemampuan Pemecahan Masalah
Cronbach’s Alpha N of Items
.732 3
Item-Total Statistics
Kemampuan Pemecahan
Masalah
Scale Mean if Item Deleted
Scale Variance if Item Deleted
Corrected Item-Total Correlation
Cronbach’s Alpha if Item
Deleted
Kps1 17.95 131.208 .343 .863
Kps2 17.18 94.467 .494 .743
Kps3 14.10 81.410 .928 .183
Dari Tabel 3.15 tampak bahwa nilai Cronbach’s Alpha = 0,732, berarti reliabilitas instrumen kemampuan pemecahan masalah adalah tinggi (Guilford, dalam Ruseffendi, 2005) dan semua soal kemampuan pemecahan masalah validitasnya tinggi karena nilai Corrected Item-Total Correlation lebih dari 0,312 (Santoso, 2000). Dari tabel 3.15 tampak pula bahwa soal kemamapuan pemecahan masalah dalam pokok bahasan fungsi dan turunan (Kps1 dan Kps2) perlu direvisi atau diganti karena mempunyai nilai Cronbach’s Alpha if Item Deleted 0,863 yang lebih besar dari 0,732 (nilai Cronbach ’s Alpha). Adapun soal Kps3 dapat dipergunakan untuk menjaring data tentang kemampuan pemecahan maslah.
Validitas dan Reliabilitas Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis
Tabel 3.16
Validitas dan Reliablitas Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis
Cronbach’s Alpha N of Items
.764 3 reliabilitas instrumen kemampuan berpikir kritis adalah tinggi (Guilford dalam Ruseffendi (2005)) dan semua soal kemampuan berpikir kritis validitasnya tinggi karena nilai Corrected Item-Total Correlation lebih dari 0,312 (Santoso, 2000).
Dari tabel 3.16 tampak pula bahwa soal kemamapuan berpikir kritis dalam pokok bahasan turunan (Kps2) perlu direvisi atau diganti karena mempunyai nilai Cronbach’s Alpha if Item Deleted 0,850 yang lebih besar dari 0,764 (nilai Cronbach ’s Alpha). Adapun soal Kbks1 dan kbks3 dapat dipergunakan untuk menjaring data tentang kemampuan berpikir kritis.
Validitas dan Reliablitas Instrumen Kemampuan Berpikir Kreatif
Validitas dan reliabilitas instrumen kemampuan berpikir kreatif ditunjukkan pada Tabel 3.17.
Tabel 3.17
Validitas dan Reliablitas Instrumen Kemampuan Berpikir Kreatif Cronbach’s Alpha N of Items
Correlation lebih dari 0,312 (Santoso, 2000).
Dari tabel 3.17 tampak pula bahwa soal kemamapuan berpikir kreatif dalam pokok bahasan fungsi (Kbkf1) perlu direvisi atau diganti karena mempunyai nilai Cronbach’s Alpha if Item Deleted 0,904 yang lebih besar dari 0,726 (nilai Cronbach ’s Alpha) (Uyanto, 2006). Adapun soal Kbkf2 dan kbkf3 dapat dipergunakan untuk menjaring data tentang kemampuan berpikir kreatif.
Mengingat instrumen kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, dan kemampuan berpikir kreatif valid dan reliabilitasnya tinggi serta daya pembeda dan tingkat kesukaran soal sudah baik maka instrumen layak digunakan dalam eksperimen.
Validitas dan Reliabilitas Instrumen Sikap
Validitas dan reliabilitas instrumen sikap ditunjukkan pada Tabel 3.18. Tabel 3.18
Validitas dan reliabilitas instrumen sikap
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha Based on
Standardized Items N of Items
.672 .685 10
Corrected Item-Total
Correlation
Cronbach's Alpha if
Item Deleted
BUTIR 1 .298 .655
BUTIR 2 .259 .661
BUTIR 3 .280 .658
BUTIR 4 .423 .630
BUTIR 5 .464 .628
BUTIR 6 .336 .652
BUTIR 7 .462 .624
BUTIR 8 .294 .657
BUTIR 9 .338 .647
BUTIR 10 .257 .667
tinggi karena nilai Corrected Item-Total Correlation lebih dari 0,312 (Santoso, 2000).
Tingkat Kesukaran dan Daya Pembeda Instrumen
Perhitungan Tingkat Kesukaran (TK) dan Daya Pembeda (DP) butiran soal dikerjakan dengan perangkat lunak Anates 4.0.7 (Karno To, 1996). Rekapitulasi dari DP dan TK ditunjukan pada Tabel 3.19.
Tabel 3.19
Rekap Tingkat Kesukaran dan Daya Pembeda dari Butiran Soal
