PENDEKATAN PCIT (PARENT-CHILD INTERACTION
THERAPY) PADA ANAK USIA SEKOLAH DENGAN
MASALAH PERILAKU DISRUPTIVE
(Parent-Child interaction Therapy Approach for a School Aged Boy with Disruptive Behavior Problem)
TESIS
SALFIANA NURITA 1006796595
FAKULTAS PSIKOLOGI
PROGRAM STUDI MAGISTER PROFESI PSIKOLOGI KEKHUSUSAN PSIKOLOGI KLINIS ANAK
PENDEKATAN PCIT (PARENT-CHILD INTERACTION
THERAPY) PADA ANAK USIA SEKOLAH DENGAN
MASALAH PERILAKU DISRUPTIVE
(Parent-Child interaction Therapy Approach for a School Aged Boy with Disruptive Behavior Problem)
TESIS
Diajukan sebagai salah satu syarat
untuk memperoleh gelar Magister Profesi Psikologi
SALFIANA NURITA 1006796595
FAKULTAS PSIKOLOGI
PROGRAM STUDI MAGISTER PROFESI PSIKOLOGI KEKHUSUSAN PSIKOLOGI KLINIS ANAK
Tesis ini adalah basil karya saya sendiri, dan semua sumber baik yang dikutip maupun dirujuk telab saya nyatakan dengan benar.
Nama : Salfiana Nurita
NPM : 1006796595
Tanda Tangan
~V1
Puji syukur atas ridho dan rahmat Allah SWT sehingga penulis dapat menyelesaikan tesis ini. Penghargaan terbesar penulis haturkan kepada kedua orangtua dan suami (dan putri kecil) dari penulis atas curahan kasih sayang, segala pengorbanan, dan doa yang tiada henti. Penyelesaian tesis ini dapat terwujud atas bantuan dan dukungan dari banyak pihak. Oleh karena itu, penulis menghaturkan terimakasih yang sebesar-besarnya kepada:
Ibu Dra. Dini P. Daengsari, M.Si dan Ibu Dra. Fenny Hartiani, M.Psi, selaku pembimbing yang dengan kesabarannya membimbing, membagi ilmu, dan memberikan semangat untuk penulis.
Ibu Dra. Dini P. Daengsari, M.Si sebagai Ketua Bagian Profesi Klinis Anak, atas luang waktu dan kebaikannya selama penulis menjalani perkuliahan. Seluruh staf pengajar di bagian Magister Profesi Klinis Anak, terutama kepada
Ibu Dra. Ike Anggraika, M.Si, Ibu Dra. Rini Hildayani, M.Si., dan Ibu Luh Surini Yulia Savitri, M.Psi yang telah membagi ilmunya dan dengan tulus membimbing penulis menangani kasus-kasus psikologi anak.
Teman-teman KLA 9 dan 10, atas dukungannya. Terkhusus teman-teman KLA 11, atas bantuan, dorongan semangat, kebersamaan, dan segala perhatian yang tak terlupakan. Teriring doa penulis untuk kesuksesan kalian semua.
Kepada Bapak Gugah S. Bawono, S.Kom, M.Si yang telah membantu dalam pemakaian ruangan lab O/W, kepada Mas Rahmat, S.Kom yang telah membantu penulis memanfaatkan lab. komputer ged. H untuk mencari literatur dan menyelesaikan tugas, serta karyawan bagian perkembangan dan klinik terpadu atas bantuannya selama perkuliahan.
Klien Tesis terutama dan seluruh klien dari penulis selama menangani kasus yang telah memberikan waktu dan kepercayaannya kepada penulis. Teriring doa terbaik penulis untuk klien-klien penulis. Segala jalan keluar yang terbaik semata-mata hanya datang dari-Nya.
Depok, 6 Agustus 2012 Penulis
Sebagai sivitas akademik Universitas Indonesia, saya yang bertanda tangan di bawah ini:
Nama : Salfiana Nurita ~~ : 1006796595 Program Studi : Magister Profesi
Departemen : Program Kekhususan Psikologi Klinis Anak Fakultas : Psikologi
Jenis karya : Tesis
demi pengembangan ilmu pengetahuan, menyetujui untuk memberikan kepada Universitas Indonesia Hak Bebas Royalti Noneksklusif (Non-exclusive Royalty Free Right) atas karya ilmiah saya yang berjudul :
Pendekatan PCIT (Parent-Child Interaction Therapy) pada Anak Usia
Sekolah dengan Masalah Perilaku Disruptive.
beserta perangkat yang ada (jika diperlukan). Dengan Hak Bebas Royalti Noneksklusif mi Universitas Indonesia berhak menyimpan, . mengalihmedia/formatkan, mengelola dalam bentuk pangkalan data (database), merawat, dan memublikasikan tugas akhir saya selama tetap mencantumkan namasaya sebagai penulis/pencipta dan sebagai pemilik Hak Cipta,
Dernikian pemyataan ini saya buat dengan sebenamya,
Dibuat di : Depok
Pada tanggal : 6 Agustus 2012
Yang menyatakan,
Penulis : Salfiana Nurita
Program Studi : Profesi Psikologi Klinis Anak
Judul : Pendekatan PCIT (Parent-Child Interaction Therapy) pada anak laki-laki usia sekolah dengan masalah perilaku disruptive.
Studi ini menggunakan pendekatan PCIT untuk menurunkan perilaku disruptive pada anak laki-laki usia 7 tahun. Melalui pendekatan PCIT sebagai intervensi dyadic, orang tua (ibu) mendapatkan pengajaran dan pelatihan guna meningkatkan keterampilan untuk menciptakan interaksi ibu dan anak yang lebih hangat dan mendisiplinkan perilaku anak. Studi ini menggunakan desain penelitian single-subject design. Guna mengevaluasi efektivitas hasil intervensi, peneliti menggunakan DPICS III untuk melihat perkembangan kualitas interaksi ibu dan anak serta Eyberg Childhood Behavior Inventory (ECBI) untuk mengukur penurunan intensitas perilaku disruptive anak. Hasil program intervensi menunjukkan bahwa terdapat perkembangan kualitas interaksi antara ibu dan anak serta adanya penurunan skor ECBI anak. Hasil yang diperoleh tersebut menunjukkan bahwa penerapan penggunaan pendekatan PCIT efektif untuk menurunkan perilaku disruptive pada anak usia sekolah.
Kata kunci: Parent-Child Interaction Therapy (PCIT), perilaku disruptive, interaksi ibu dan anak
Name : Salfiana Nurita
Major : Master of Clinical Child Psychology
Title : A Parent-Child Interaction Therapy Approach for A School Aged Boy with Disruptive Behavior Problems
This study used Parent-Child Interaction Therapy approach to decrease disruptive behavior problems on a school aged boy at the age 7 years old. Throughout this dyadic intervention program, parent was taught and coached some specific skills in order to improve their parenting practices so that parent can build more warmth relationship with her child and discipline her child. This study used single-subject design. Efficacy of this intervention program was examined by DPICS-III that used to observe mother-child interaction and Eyberg Child Behavior Inventory (ECBI) that used to measure the level of disruptive behavior. Result showed improvement in the quality of mother-child interaction and a decrease in child behavior problems. PCIT seems to be an efficacious intervention for school aged boy with disruptive behavior problems.
Keywords: Parent-Child Interaction Therapy (PCIT), disruptive behavior, mother-child interaction
HALAMAN JUDUL... i
LEMBAR PERNYATAAN ORISINALITAS ... ii
HALAMAN PENGESAHAN ... iii
KATA PENGANTAR ... iv
HALAMAN PERSETUJUAN PUBLIKASI ... v
ABSTRAK ... vi
DAFTAR ISI... viii
DAFTAR TABEL ... x
DAFTAR GAMBAR ... xi
DAFTAR LAMPIRAN... xi
BAB 1 PENDAHULUAN ... 1
1.1 Latar Belakang ... 1
1.2 Alasan Pemilihan Intervensi ... 6
1.3 Masalah Penelitian ... 7
1.4 Tujuan Penelitian ... 7
1.5 Manfaat Penelitian ... 7
1.6 Sistematika Penulisan ... 7
BAB 2 TINJAUAN PUSTAKA ... 9
2.1 Gangguan Perilaku Disruptive/Disruptive Behavior Disorder (DBD) ... 9
2.1.1 Pengertian dan Karakteristik Gangguan Perilaku Disruptive ... 9
2.1.2 Etiologi ... 12
2.2 Parent Child Interaction Therapy ... 16
2.2.1 Pengertian dan Sejarah Singkat PCIT... 16
2.2.2 Tahapan dalam PCIT ... 19
2.3 Perkembangan Anak dan Tugas Orang Tua yang Sesuai pada Tahap ... 22
Usia Kanak-Kanak Tengah/Usia Sekolah (Middle Childhood/School Age) 2.4 Dinamika : Keterkaitan antara Gangguan Perilaku Disruptive dan PCIT pada Anak Usia Sekolah ... 25
BAB 3 RANCANGAN PROGRAM INTERVENSI ... 28
3.1 Tujuan Program Intervensi... 28
3.2 Desain Penelitian... 28
3.3 Subjek Penelitian... 28
3.4 Rencana Pelaksanaan Program Intervensi ... 29
3.4.1 Tempat Pelaksanaan Intervensi ... 29
3.4.2 Alat-Alat yang Akan Digunakan Selama Intervensi ... 29
3.4.3 Alat Ukur yang Digunakan ... 29
3.4.4 Evaluasi Keberhasilan Intervensi ... 30
3.5.2.1 Rancangan Tahap Pre-treatment... 34
3.5.2.2 Rancangan Tahap Child-Directed Interaction (CDI) ... 38
3.5.2.3 Rancangan Tahap Parent-Directed Interaction (PDI) ... 45
3.5.2.4 Rancangan Tahap Post-treatment ... 53
BAB 4 PELAKSANAAN DAN HASIL ... 55
4.1 Pelaksanaan Program Intervensi ... 55
4.2 Hasil Pelaksanaan Program Intervensi... 56
4.2.1 Pelaksanaan Tahap Pre-treatment ... 57
4.2.2 Pelaksanaan Tahap CDI... 63
4.2.3 Pelaksanaan Tahap PDI ... 68
4.2.4 Pelaksanaan Tahap Post-treatment ... 74
4.3 Rangkuman Penilaian terhadap Keterampilan Ibu ... 75
4.3.1 Keterampilan ‘Do Skill dan Avoid Skill’... 75
4.3.2 Keterampilan Memberikan Perintah... 76
4.3. Pengaruh PCIT terhadap Kualitas Interaksi Ibu-Anak dan Perilaku Anak 77 4.3.1 Perkembangan Kualitas Interasi Ibu dan I selama Intervensi ... 77
4.3.2 Pengaruh PCIT Terhadap Penurunan Perilaku Disruptive I... 78
BAB 5 KESIMPULAN, DISKUSI, DAN SARAN ... 81
5.1 Kesimpulan ... 81 5.2 Diskusi ... 82 5.3 Saran ... 86 5.3.1 Saran Teoritis... 86 5.3.2 Saran Praktis ... 87 DAFTAR PUSTAKA ... 88
Tabel 3.1. Kegiatan Intervensi Secara Garis Besar ... 33
Tabel 3.2. Kegiatan Tahap Pre-Treatment ... 35
Tabel 3.3. Kegiatan Tahap CDI (Sesi ke-2 s.d ke-6) ... 39
Tabel 3.4. Kegiatan Tahap PDI (Sesi ke-7 s.d ke-12) ... 46
Tabel 3.5. Kegiatan Tahap Post-Asemen (Sesi ke-13) ... 54
Tabel 4.1. Pelaksanaan Program Intervensi PCIT ... 56
Tabel 4.2. Hasil Pelaksanaan Tahap Pre-treatment... 58
Tabel 4.3. Hasil Pelaksanaan Tahap CDI ... 64
Tabel 4.4. Hasil Pelaksanaan Tahap PDI... 69
Tabel 4.5. Hasil Pelaksanaan Tahap Post-Treatment ... 74
Tabel 4.6. Data Keterampilan Do Skill dan Avoid Skill... 76
Tabel 4.7. Data Keterampilan Memberikan Perintah ... 76
Tabel 4.8. Penguasaan Keterampilan CDI ... 77
Tabel 4.9. Penguasaan Keterampilan PDI ... 77
Tabel 4.10. Perbedaan Intensitas Perilaku Disruptive I Sebelum dan ... 78 Sesudah Intervensi
Grafik 4. Grafik Penurunan Perilaku Disruptive I Setelah
Mengikuti Intervensi Berdasarkan ECBI... 78
DAFTAR LAMPIRAN Lampiran 1. Gambar Denah Ruang Pelaksanaan Intervensi ... 92
Lampiran 2. Gambar Mainan ... 93
Lampiran 3. Instruksi saat Observasi Tahap Pre-treatment... 94
Lampiran 4. Kegiatan PR Orang Tua... 95
Lampiran 5. Hasil ECBI ... 96
Lampiran 6. Alat Ukur dan Berkas yang Digunakan ... 97
PENDAHULUAN
1.1. Latar Belakang
Selama masa perkembangan anak, kerap muncul perilaku ketidakpatuhan dan agresif pada anak (Muro, 2011). Perilaku ketidakpatuhan (noncompliant) dan agresif dapat disebut juga sebagai perilaku disruptive. Secara luas, istilah perilaku disruptive mengandung beragam perilaku, yang meliputi temper tantrum, menangis/merengek berlebihan, meminta perhatian, tidak patuh, berperilaku agresif terhadap diri dan orang lain, mencuri, berbohong, merusak perabotan, dan menunjukkan perilaku nakal/melanggar aturan (Schroeder & Gordon, 2002).
Perilaku disruptive merupakan hal yang normal dilakukan oleh anak-anak dan cenderung bersifat sementara apabila terjadi pada tahapan perkembangan tertentu. Misalnya, perilaku temper tantrum pada anak di masa toddler (Schroeder & Gordon, 2002; Muro, 2011) dan perilaku negativistik berupa kecenderungan anak untuk menolak perintah orang dewasa yang terjadi pada masa toddler hingga kanak-kanak awal (Haswell, 1976). Menurut Werba, Eyberg, Boggs, dan Algina, 2006 (dalam Muro, 2011), perilaku ketidakpatuhan dan agresif, serta sejenisnya yang normal terjadi pada masa toddler cenderung akan menurun setelah anak berusia di atas 3 tahun. Menurut Wilmhurst (2009), perilaku agresif puncaknya terjadi pada anak usia 2 tahun dan setelah usia tersebut, akan mengalami penurunan. Levy (dalam Haswell, 1976) juga menyatakan fekuensi kemunculan perilaku negativistik pada masa kanak-kanak awal akan semakin berkurang bahkan menghilang saat anak memasuki usia 5 tahun. Perilaku – perilaku itu cenderung menurun setelah melewati masa toddler karena pada masa kanak-kanak awal, anak-anak memiliki kemampuan verbal yang meningkat, menjadi lebih sadar akan kemampuan dirinya, serta menunjukkan lebih banyak perilaku yang bertujuan dan terarah (Dombrowski, et.al., dalam Muro, 2011). Selain itu, dengan bantuan orang dewasa, anak-anak di usia sekitar 3 tahun telah mampu mengembangkan kemampuan meregulasi diri (Robinson, 2008) dan memasuki usia sekitar lima tahun, melalui pengajaran di sekolah dan bersosialisasi, mereka sudah mulai mengembangkan kemampuan untuk mengontrol impuls dan
Namun demikian, setelah melewati masa toddler, perilaku disruptive ini tidak begitu saja berkurang. Perilaku disruptive yang normal pada usia tertentu dapat terus berkembang pada tahapan usia anak selanjutnya (Schroeder & Gordon, 2002). Setelah masa toddler, pada masa kanak-kanak awal hingga memasuki kanak-kanak tengah, usia 4 – 8 tahun, kerap dijumpai anak-anak yang masih menunjukkan perilaku disruptive, seperti perilaku menolak untuk mengikuti aturan dan perilaku agresi yang meledak-ledak. Berkembangnya perilaku tersebut, terlebih jika terjadi secara persisten, mengindikasikan perilaku yang abnormal dan perlu mendapat perhatian dari ahli yang dapat menanganinya (Anders & Morrison, dalam Ettinger, 2008; Kalb & Loeber, 2003). Dengan demikian, perilaku disruptive pada anak yang terus berlanjut hingga anak berada pada masa kanak-kanak tengah perlu mendapatkan penanganan segera.
Penanganan perlu dilakukan karena berkembangnya perilaku disruptive dapat berdampak secara jangka panjang pada area fungsi kehidupan anak. Anak yang memiliki masalah perilaku di awal, akan berisiko mengalami kegagalan akademis, penolakan peer, penyalahgunaan obat-obatan, dan delinkuensi/ kenakalan (Moffitt; Patterson, Capaldi, & Bank, dalam Reinke, Splett, Robeson, Offutt, 2009; Wilmhurst, 2009). Lebih lanjut, anak-anak yang mengembangkan perilaku agresif saat memasuki awal sekolah juga berisiko mengalami gangguan perilaku, kecemasan, depresi, dan perilaku antisosial (Ialongo et al.; Ialongo, Poduska, Werthamer, & Kellam, dalam dalam Reinke, Splett, Robeson, Offutt, 2009).
Dinamika berkembangnya perilaku disruptive melibatkan sejumlah faktor. Menurut Calzada, Eyberg, Rich, dan Querido (2004), perilaku disruptive berkembang dari berbagai faktor, yaitu faktor biologis, lingkungan, dan keluarga. Pada faktor keluarga, orang tua berperan penting dalam berkembangnya perilaku disruptive, meliputi depresi yang dialami orang tua (Querido, Eyberg, & Boggs, 2001; Webster-Stratton & Hammond, 1990), distress pernikahan (Bearss & Eyberg, 1998;Webster- Stratton, 1988), dan stres dalam pengasuhan anak(Eyberg, Boggs, Rodriguez, 1992; Mouton & Tuma, 1988). Faktor pada orang tua tersebut dapat berperan mengembangkan perilaku disruptive pada anak melalui efek dari
Kendall; McMahon & Eistes, dalam Calzada, Eyberg, Rich, dan Querido 2004) karena dari pengasuhan tersebut akan terlihat kualitas orang tua berinteraksi dengan anak dan kualitas interaksi tersebut mempengaruhi perkembangan perilaku anak (Perez, 2008). Pengasuhan (parenting) dapat didefinisikan sebagai proses membimbing anak agar anak mampu berperilaku dan berperan sesuai dalam masyarakat. Proses tersebut meliputi keterlibatan orang tua dalam mengembangkan anak baik dalam aspek sosial, emosional, fisik, maupun kognitif, termasuk di dalamnya kegiatan pengawasan, kedekatan emosional, pendispilinan, kontrol, interaksi, dan tuntutan (O’Keeffe, 2002).
Melalui pengasuhan yang tidak efektif, orang tua bahkan berperan dalam mengembangkan perilaku disruptive menjadi perilaku yang lebih buruk pada tahapan perkembangan anak selanjutnya. Lee (2009) menyatakan bahwa berkembangnya perilaku disruptive sejak masa awal yang diiringi dengan interaksi yang negatif antara orang tua dan anak serta disiplin orang tua yang tidak efektif, mengakibatkan risiko terjadinya perilaku kenakalan dan kriminalitas (Loeber & Dishion, 1983; White, Moffitt, Earls, Robins, & Silva, 1990).
Kasus yang diangkat oleh peneliti pada penelitian ini merujuk pada fenomena perilaku disruptive yang telah diuraikan di atas.
I adalah anak laki-laki, pertama dari dua bersaudara dan memiliki kecerdasan yang tergolong pada taraf borderline (IQ=73, Stanford Binet). I saat ini berusia 7 tahun dan bersekolah di kelas 1 SD. Perilaku yang ditunjukkan oleh I bermula sejak usia sekitar 3 tahun, yaitu dalam bentuk perilaku yang sulit untuk menuruti permintaan orang lain, misalnya I tidak mau saat I diminta untuk mengambilkan sesuatu oleh nenek. Kemudian, pada usia sekitar 4 tahun perilaku I berkembang menjadi perilaku agresif, seperti memukul dan menendang jika orang lain sedang mengarahkan perilakunya. Perilaku itu semakin terlihat ketika I berusia sekitar 5 tahun hingga saat ini I berusia 7 tahun.
Saat ini, I menampilkan perilaku disruptive dalam bentuk perilaku melawan (oppositional) dengan menunjukkan ketidakpatuhan terhadap arahan, mengucapkan kata-kata yang tidak pantas seperti ‘bego!’ serta berperilaku agresif, seperti memukul, menendang, dan menarik-narik pakaian atau bagian
lain saat mereka mengarahkan perilaku, meminta I melakukan sesuatu, atau saat tidak segera memenuhi keinginan I. Apabila melakukan kesalahan atau perilaku yang tidak pantas, I juga tidak mau mengakui kesalahan atau perilakunya tersebut kepada orang lain, I seringkali mengatakan adiknya yang melakukan. I juga berperilaku kasar terhadap adik bahkan pernah mengakibatkan luka atau memar pada bagian tubuh adik. Ketika sedang berinteraksi dengan adik, I juga melakukan provokasi dengan meminta adik melakukan perilaku negatif seperti yang ia lakukan. I juga sering berbicara kata-kata kotor seperti ‘tete’ pada saat kapan saja dan dimana saja.
I menunjukkan perilaku disruptive hampir setiap hari dengan frekuensi 3 – 5 kali dan terkadang mengakibatkan kesakitan pada fisik orang lain. Perilakunya tersebut lebih banyak dilakukan kepada keluarga baik di rumah maupun lingkungan luar rumah. Di sekolah, I tidak menunjukkan perilaku disruptive kepada guru. I pernah terlibat perselisihan dengan teman dengan memukul lengan temannya, namun hal itu hanya sesekali ia lakukan.
Perkembangan perilaku I yang memburuk kini lebih ditunjukkan terutama kepada ibu. Hal itu disebabkan karena ibu tidak mampu menerapkan interaksi yang efektif terhadap I, terlihat dari kurangnya responsivitas dan kontrol dari ibu untuk membantu I mengelola perilakunya. Ibu tidak menerapkan aturan yang jelas dan konsisten terhadap perilaku I, kurang optimal untuk menanamkan nilai-nilai, serta kurang memberikan I penguatan, seperti pujian jika I menunjukkan perilaku positif. Sejak awal kemunculan masalah perilaku I, ibu terlihat kurang berdaya mengontrol perilaku I dan akhir-akhir ini ibu cenderung melakukan kekerasan fisik dengan cara memukul I jika I berperilaku buruk.
Dengan teman-teman di sekolah, ia sangat kurang berinteraksi dan bahkan tampil sebagai seorang anak dengan self-esteem yang rendah. Ia juga terlihat tidak berani untuk mengungkapkan pendapat dan mencoba hal-hal yang baru.
Dalam Schroeder dan Gordon (2002), tercatat sejumlah intervensi yang digunakan untuk menangani perilaku disruptive, antara lain intervensi yang berfokus pada anak, seperti pelatihan keterampilan sosial (social skill training) dan pelatihan keterampilan kognitif (cognitive skill training) serta intervensi yang
(behavioral parent training).
Pelatihan keterampilan sosial ditujukan bagi anak yang menunjukan perilaku antisosial yang disebabkan oleh pembelajaran anak yang salah.Intervensi ini dapat menghasilkan peningkatan dalam keterampilan sosial, namun tidak ada bukti yang menyatakan bahwa hanya dengan intervensi ini perilaku antisosial dapat tertangani (Taylor, Eddy, & Biglan, dalam Schroeder & Gordon, 2002).
Intervensi lainnya adalah pelatihan keterampilan kognitif, dilakukan pada anak-anak yang tidak mampu untuk memecahkan masalah sosial dan tidak menyadari akan konsekuensi dari perilakunya. Pelatihan ini bertujuan untuk memperbaiki kognisi sosialnya tersebut. Sekalipun intervensi ini mampu untuk meningkatkan keterampilan kognitif-sosial, hanya ada sedikit bukti yang menunjukkan intervensi ini dapat menangani perilaku dengan efektif secara jangka panjang (Hudley, et.al., dalam Schroeder & Gordon, 2002).
Intervensi lainnya yaitu menyertakan keterlibatan orang tua, disebut juga pelatihan interaksi orang tua-anak. Intervensi tersebut dinilai paling berhasil untuk mengatasi perilaku disruptive anak-anak usia kanak-kanak awal, dan orang tua pun melaporkan kepuasan terhadap program intervensi tersebut (Brestan & Eyberg; Patterson, et.al.; Schuhman, Foote, Eyberg, Boggs, & Algina; Webster-Stratton, dalam Schroeder & Gordon, 2002). Dalam intervensi berupa pelatihan interaksi orang tua-anak, PCIT (Parent-Child Interaction Therapy) terbukti dapat secara efektif untuk menangani perilaku disruptive anak-anak usia 2 hingga 8 tahun (Schroeder & Gordon, 2002). PCIT didasarkan oleh teori pola pengasuhan Baumrind yang menyatakan pentingnya memenuhi dua kebutuhan anak, yaitu kebutuhan kasih sayang dan kebutuhan akan batasan dari orang tua (Tempel, 2009). PCIT mengintegrasikan elemen teori attachment yang menekankan pentingnya hubungan anak-orang tua secara positif dalam perkembangan emosi dan perilaku anak yang sehat; elemen teori psikoterapi tradisional anak (play therapy) yang menekankan pada peranan bermain sebagai media anak mengembangkan kemampuan memecahkan masalah, dan teknik perilaku (social learning) yang menekankan pada efektivitas interaksi orang tua – anak sebagai cara memfasilitasi kemampuan orang tua untuk mengajarkan kemampuan
perilaku yang tidak sesuai dan maladaptif (Phillips, Morgan, Cawthorne, & Barnett, 2008; McNeil & Hembree-Kigin, 2010).
Meskipun PCIT pada awalnya banyak digunakan untuk menangani perilaku disruptive, dalam perkembangannya, PCIT juga efektif ditujukan bagi anak dengan beragam masalah perilaku, emosional, dan perkembangan, seperti anak-anak yang memiliki self-esteem yang rendah, memiliki masalah atensi, dan over-reactive (McNeil & Hembree-Kigin, 2010). PCIT juga telah diterapkan untuk mengatasi masalah perilaku pada anak-anak yang mengalami gangguan perkembangan dengan keterbatasan kognisi, seperti pada anak-anak yang mengalami mental retardation (McDiarmid & Bargner, 2005; Bagner & Eyberg, 2007).
PCIT menyediakan format terapi untuk sesi terapi yang diikuti oleh satu orang tua (ayah atau ibu saja) dan yang diikuti oleh dua orang tua (ayah dan ibu) (McNeil & Hembre-Kiggin, 2010). Dalam sejumlah studi intervensi PCIT, tidak semua studi melaporkan data orang tua yang terlibat dalam intervensi secara spesifik (ayah, ibu, atau keduanya). Dari studi yang melaporkan data tersebut, paling banyak hanya mengikutsertakan ibu dalam intervensi. Gallagher (2003) menyatakan bahwa hanya 59 % persen dari studi yang terdata mencantumkan data orang tua yang terlibat dalam intervensi secara spesifik. Dari studi yang mencantumkan data orang tua tersebut, 70% dari studi hanya melibatkan ibu dalam intervensi sementara 30% melibatkan kedua orang tua, ayah dan ibu.
1.2. Alasan pemilihan intervensi
Pada kasus I ini peneliti memilih intervensi PCIT, karena pertama, perilaku I muncul dan berkembang sebagai akibat dari pola pengasuhan orang tua yang kurang tepat kepada I. Melalui PCIT, ibu akan dilatih cara berinteraksi dengan I yang lebih efektif dan hangat serta diajarkan teknik mengelola perilaku disruptive I. Kedua, I diketahui memiliki taraf kecerdasan borderline dan self-esteem yang rendah. PCIT dinilai tepat karena dapat ditujukan bagi individu yang memiliki defisit kognitif, disajikan dalam bentuk aktivitas bermain, dan dapat dimodifikasi sesuai dengan tingkat kecerdasan I. Selain itu, dalam PCIT
diharapkan dengan itu dapat membangun self-esteem yang lebih baik pada anak. Pada PCIT kali ini, peneliti menggunakan format intervensi satu orang tua dengan hanya melibatkan ibu. Hal itu dilakukan karena ibu merupakan orang tua yang lebih banyak berinteraksi dengan I saat ini. Ayah I bekerja di luar kota dan waktu kepulangannya tidak dapat diprediksi.
1.3. Masalah Penelitian
Permasalahan penelitian ini adalah ‘Apakah intervensi PCIT efektif untuk menurunkan perilaku disruptive pada anak usia 7 tahun?
1.4 Tujuan Penelitian
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui efektivitas pendekatan Parent-Child Interaction Therapy (PCIT) dalam menurunkan perilaku disruptive pada anak usia 7 tahun.
1.5 Manfaat Penelitian
Manfaat dari penelitian ini adalah:
1. Secara teknis, penelitian ini dapat memberikan tambahan referensi dalam teknis pelaksanaan intervensi dengan pendekatan PCIT untuk menurunkan perilaku disruptive pada anak usia sekolah.
2. Secara praktis, penelitian ini dapat membantu orang tua, khususnya ibu untuk meningkatkan keterampilan pengasuhan yang lebih efektif untuk mengatasi perilaku disruptive I.
1.6 Sistematika Penulisan
Sistematika penulisan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
Bab 1 : Pendahuluan, berisi latar belakang, alasan pemilihan intervensi, masalah penelitian, tujuan penelitian, manfaat penelitian, dan sistematika penulisan. Bab 2 : Tinjauan Kepustakaan, membahas konsep yang terkait dengan Disruptive Behavior Disorders, Parent-Child Interaction Therapy (PCIT), dan perkembangan anak usia kanak-kanak tengah/usia sekolah.
Bab 3 : Rancangan intervensi
Bab 4 : Hasil dan pelaksanaan intervensi, berisi penjelasan pelaksanaan intervensi serta data-data hasil intervensi yang diperoleh.
Bab 5 : Kesimpulan, Diskusi, dan Saran, meliputi jawaban dari masalah penelitian ini, diskusi mengenai program intervensi yang diterapkan dan hasilnya, serta saran-saran bagi penelitian dengan topik yang serupa.
BAB 2
TINJAUAN PUSTAKA
Bab tinjauan pustaka ini menguraikan tentang gangguan perilaku disruptive/ Disruptive Behavior Disorders (DBDs), Parent-Child Interaction Therapy (PCIT), dan perkembangan anak di masa kanak-kanak tengah (middle childhood).
2.1 Gangguan Perilaku Disruptive/Disruptive Behavior Disorders (DBDs) 2.1.1 Pengertian dan Karakteristik Gangguan Perilaku Disruptive
Sejumlah literatur yang memaparkan penelitian gangguan perilaku disruptive, tidak mencantumkan definisi perilaku disruptive secara jelas. Salah satu definisi dari Hinshaw (dalam Alatupa, 2011) yang menyatakan bahwa perilaku disruptive merupakan gabungan dari beberapa perilaku externalizing negativistik yang muncul pada masa anak-anak, dan cenderung akan terus berlanjut dari waktu ke waktu. Perilaku externalizing yaitu perilaku yang ditujukan kepada lingkungan (lingkungan sebagai penderita) (Wenar & Kerig, 2000). Masalah perilaku externalizing juga dapat didefinisikan sebagai sekolompok perilaku negatif yang mengarah ke luar dari diri individu (lingkungan eksternal) (Campbell, Shaw, & Gilliom; Eisenberg et al., dalam Liu, 2004). Sementara, negativistik mengacu pada perilaku anak yang cenderung tidak mau mengikuti arahan atau perintah orang dewasa (Wenar & Kerig, 2000). Dari penjelasan tersebut sehingga perilaku disruptive (Hinshaw, dalam Alatupa, 2011) dapat didefinisikan sebagai perilaku negatif anak yang ditujukan kepada lingkungan (orang lain) dengan maksud menentang orang lain tersebut, cenderung dilakukan terus menerus sehingga perilaku tersebut dapat berlanjut berkembang dari waktu ke waktu. Sementara itu, menurut Schroeder dan Gordon (2002), perilaku disruptive mencakup sejumlah perilaku seperti temper tantrum, menangis atau merengek berlebihan, meminta perhatian, tidak patuh, berperilaku menyimpang, berperilaku agresif, mencuri, merusak perabotan, dan menunjukkan delinkuensi (kenakalan). Hal yang dinyatakan oleh Schroder dan Gordon (2002) menggambarkan kesulitan untuk mendefinisikan perilaku disruptive sehingga hanya dapat dijelaskan melalui contoh perilakunya.
DSM IV-TR (2007 dalam Alatupa, 2011) membagi perilaku disruptive ke dalam elemen sosial dan kognitif. Ditinjau dari elemen sosial, perilaku disruptive ditunjukkan sebagai perilaku agresif, menentang, dan antisosial, sedangkan ditinjau dari elemen kognitif, perilaku disruptive dapat berupa hiperaktivitas, inatensi, dan impulsivitas (Vitaro, Brendeg, Larose, & Tremblay, dalam Alatupa, 2011). Kedua elemen perilaku disruptive tersebut berbeda secara konseptual, namun kejadian perilakunya mungkin saja saling tumpang tindih satu sama lain (Hinshaw; Hinshaw, dalam Alatupa, 2011). Ditinjau dari elemen sosial, gangguan perilaku dikategorikan Oppositional Defiant Disorder (ODD), Conduct Disorder (CD), dan Disruptive Behavior Disorder Not Otherwise Specied (DBD NOS).
Berikut ini hanya akan diulas ODD dan DBD NOS. Karakteristik ODD yaitu ditandai dengan adanya pola yang persisten dari perilaku yang mencakup ketidakpatuhan, negativistik, perilaku bermusuhan (hostile), dan perilaku menentang terhadap figur otoritas (Dallal, 2007; Wilmhurst, 2009). Perilaku ini sedikitnya terjadi selama 6 bulan dengan intensitas dan frekuensi yang tidak sesuai dengan usia dan tahapan perkembangan anak. Perilaku tersebut berdampak buruk pada fungsi akademik, sosial, atau pekerjaan individu.
Perilaku ODD (DSM-IV-TR, 2000) secara spesifik meliputi : 1. Mudah tersulut emosinya (losing one’s temper),
2. Berdebat dengan orang dewasa (arguing with adults),
3. Secara aktif menolak untuk mematuhi atau menentang terhadap permintaan atau aturan dari orang dewasa (actively refusing to comply with or defying the rules and requests of adults),
4. Sengaja menganggu orang lain (deliberately annoy others),
5. Menyalahkan orang lain atas perilakunya yang tidak pantas atau kesalahannya (blaming others for one’s own misbehavior or mistakes), 6. Mudah tersinggung oleh orang lain (being easily annoyed by others), 7. Mudah marah (being resentful or angry),
8. Merasa iri/dengki (being vindictive or spiteful)
Perilaku negativistik yang terkait dengan ODD mencakup ketidakmauan mengikuti arahan, keras kepala, dan ketidakmauan untuk berkompromi dengan teman sebaya dan orang dewasa. Selain itu, juga mencakup perilaku sengaja dan
terus menerus menguji batas kesabaran orang lain, perilaku mengabaikan aturan, perilaku argumentatif (berdebat), dan ketidakmauan untuk bertanggung jawab atas perilaku tidak pantas yang dilakukan. Sementara itu perilaku bermusuhan/ menentang yang terkait dengan ODD yaitu secara sengaja membuat jengkel orang lain dan dapat juga melalui agresi, yang lebih sering dalam bentuk agresi verbal.
Perilaku ODD umumnya muncul pertama kali pada anak sebelum dan hingga anak berusia 8 tahun dan tidak sampai anak mencapai usia remaja (Dallal, 2007; Wilmhurst, 2009). Pada umumnya gejala pertama terlihat muncul saat anak berada di rumah; seiring dengan waktu lalu akan muncul di berbagai situasi, seperti di sekolah dan di lingkungan masyarakat. Hal yang tidak biasa apabila gejala ODD hanya muncul di sekolah atau lingkungan, namun tidak terjadi di rumah. Dalam tingkat keparahan yang rendah, perilaku ODD hanya terjadi rumah (Dallal, 2007; Wenar & Kerig, 2000). Kemudian pada tingkat keparahan yang lebih tinggi, perilaku ODD dapat ditujukan pada pihak otoritas lain selain orang tua, seperti kepala sekolah dan guru. Atau dalam tingkat keparahan yang ringan, perilaku ODD yang muncul dapat berupa perilaku pasif-agresif dan kurang kooperatif di sekolah (Vitillo & Jensen, dalam Dalal 2007).
Disruptive Behavior Disorder Not Otherwise Specified (DBD NOS) merupakan kategori DBD pada masa kanak-kanak. Anak yang menampilkan perilaku ODD dan atau CD yang tidak memenuhi kesemua kriteria persyaratan diagnosis dari salah satu nya baik ODD ataupun CD.
Berdasarkan uraian di atas, maka perilaku disruptive dapat didefinisikan sebagai perilaku yang ditujukan kepada orang lain dengan maksud menentang orang lain tersebut, dilakukan terus menerus sehingga dapat berlanjut berkembang dari waktu ke waktu; ditampilkan dalam bentuk beragam perilaku, seperti temper tantrum, menangis atau merengek berlebihan, meminta perhatian, tidak patuh, berperilaku menyimpang, berperilaku agresif, mencuri, merusak perabotan, dan menunjukkan delinkuensi (kenakalan). Berkembangnya perilaku disruptive dapat menjadi gangguan perilaku yang diistilahkan gangguan perilaku disruptive/ Disruptive Behavior Disorder (DBD) antara lain dalam bentuk Disruptive Behavior Disorder NOS yang karakteristiknya mencakup perilaku ODD dan atau
CD, namun tidak memenuhi sepenuhnya kriteria dari keduanya, baik ODD maupun CD.
2.1.2 Etiologi
Studi menunjukkan bahwa terdapat beragam penyebab perilaku disruptive, yaitu meliputi genetik, jenis kelamin (gender), temperamen, disfungsi pola pengasuhan, dan lingkungan (Schroder & Gordon, 2002).
a. Faktor Genetik
Penelitian longitudinal pada anak kembar sebelum anak dilahirkan memberikan data tentang kontribusi faktor genetik terhadap kemunculan dan berkembangnya gangguan perilaku disruptive. Peneliti menemukan peranan signifikan dari faktor genetik terhadap kemunculan agresi fisik, hiperaktivitas, dan ketidakmauan anak mengikuti aturan, serta gabungan antara gejala ODD dan CD (Peticlerc & Tremblay, 2009). Penelitian menunjukkan bahwa faktor genetik berperan dalam sebagian besar berlanjutnya perilaku hiperaktivitas anak dan ketidakmauan anak mengikuti aturan, sementara faktor genetik yang berinteraksi dengan faktor lingkungan lebih menjelaskan terjadinya gejala ODD dan CD (Peticlerc & Tremblay, 2009).
b. Faktor Jenis Kelamin (Gender)
Data menunjukkan bahwa anak laki-laki memiliki kecenderungan lebih tinggi melakukan perilaku disruptive dibandingkan anak perempuan (Bor, et.al. 1998). Banyak literatur hanya mengungkapkan temuan adanya perbedaan kecenderungan antara laki-laki dan perempuan tanpa menjelaskan lebih lanjut pengaruh biologis yang mengakibatkan adanya perbedaan tersebut. Satu penjelasan yang dapat dijadikan hipotesis adanya pengaruh gender ini berasal dari penelitian akan morning cortisol level. Cortisol adalah hormon stereoid yang dihasilkan kelenjar tubuh dan terlibat ketika seseorang merasakan tekanan/stres. Hormon ini berkaitan dengan fungsi mekanisme tubuh, seperti tekanan darah atau kadar gula darah. Hasil temuan menyatakan bahwa cortisol level yang rendah pada laki-laki berhubungan dengan tingkat keparahan seorang anak mengalami
DBD (McBurnett et al.; Vanyukov et al., dalam Van de Wiel, Van Goozen, Matthys, Snoek, & Van Engeland, 2004)
c. Faktor Temperamen
Banyak penelitian menghasilkan temuan bahwa temperamen anak menjadi perantara genetik yang kuat terhadap berkembangnya perilaku antisosial (Caspi, Henry, McGee, Moffitt, & Silva; Moffitt, dalam Schroder & Gordon, 2002). Temperamen didefinisikan sebagai karakteristik seseorang yang dipengaruhi secara biologis, yang menentukan cara dan reaksi seseorang saat menghadapi orang dan situasi yang baru (Papalia, Olds, & Feldman, 2009). Berdasarkan pola temperamen, Thomas dan Chess (dalam Papalia, Olds, & Feldman, 2009) mengkategorikan anak ke dalam tiga kategori, yaitu anak yang ‘mudah’ (easy child), anak yang ‘sulit’ (difficult child), dan anak yang ‘lama untuk bereaksi’ (slow to warm up child). Anak yang ‘mudah’ (easy child) cenderung memiliki mood yang positif dan terlihat bahagia, memiliki pola makan dan tidur yang teratur, serta mudah beradaptasi terhadap perubahan, seperti lingkungan, situasi, atau rutinitas yang baru. Sebaliknya, anak yang ‘sulit’ (difficult child) akan terlihat sering memiliki mood yang negatif dan sering menangis, memiliki pola makan dan tidur yang tidak teratur, serta sulit beradaptasi terhadap hal yang baru. Sementara, anak yang ‘lama untuk bereaksi’ (slow to warm-up child) memiliki intensitas reaksi negatif atau positif yang ringan, memiliki pola makan dan tidur yang lebih teratur dibandingkan anak dengan temperamen sulit, serta membutuhkan waktu dan pengulangan untuk mampu beradaptasi dengan hal yang baru (Papalia, Olds, & Feldman, 2009). Berkaitan dengan perilaku disruptive, anak pada masa usia prasekolah yang tergolong sebagai anak yang ‘sulit’ terlihat menunjukkan kecenderungan yang lebih tinggi untuk menampilkan perilaku disruptive daripada yang memiliki temperamen yang mudah (e.g., Tschann, Kaiser, Chesney, Alkon, & Boyce, dalam Schroeder & Gordon, 2002). Hal itu disebabkan pola temperamen pada anak yang ‘sulit’ berkaitan dengan etiologi perilaku disruptive yaitu regulasi-emosi yang kurang, reaksi yang intens terhadap frustrasi, iritabilitas/mood dan emosi yang negatif, resistensi terhadap kontrol, serta kecenderungan terlibat dalam perilaku berisiko tinggi, seperti
perilaku-perilaku yang membahayakan atau dapat mengakibatkan cedera fisik (Schroeder & Gordon, 2002).
d. Disfungsi Pola Pengasuhan
Banyak faktor terkait dengan keberfungsian keluarga yang terbukti berperan dalam berkembangnya perilaku disruptive, meliputi pengasuhan (cara pendisiplinan anak, kehangatan dalam keluarga, arahan terhadap anak), kondisi psikologis orang tua (seperti, depresi pada ibu, gangguan kepribadian, gangguan penyalahgunaan obat-obatan, perilaku antisosial/kriminal), disfungsi pernikahan/pasangan (seperti, perceraian/perpisahan, konflik, kekerasan dari pasangan), dan konflik anak dengan saudara kandung. Berbagai hal tersebut saling memberikan pengaruh satu sama lain dalam keberfungsian sebuah keluarga, misalnya pola pengasuhan yang dipengaruhi oleh kondisi psikologis orang tua dan disfungsi pernikahan/hubungan pasangan (suami-istri). Hal itu juga diperkuat oleh pernyataan bahwa depresi pada ibu, konflik pernikahan, atau stres yang dialami oleh orang tua akan memberikan pengaruhnya terhadap perilaku anak melalui pengasuhan yang mereka terapkan (Belsky, Hetherington, Stanley-Hagan, & Anderson; Snyder, dalam Bor, et.al, 1998; Patterson, Reid, & Dishion; Tolan, Guerra, & Kendall; McMahon & Eistes, dalam Calzada, Eyberg, Rich, & Querido 2004; Perez, 2008).
Penerapan pola pengasuhan tertentu menggambarkan kualitas interaksi orang tua-anak, dan hal itu dapat berkontribusi terhadap berkembangnya perilaku disruptive pada anak. Pola pengasuhan merupakan prediktor terpenting berkembangnya perilaku externalizing, karena di dalamnya terjadi interaksi timbal balik antara orang tua dan anak yang dapat mengembangkan hubungan orang tua-anak dari waktu ke waktu. Secara umum, pola pengasuhan yang dihubungkan dengan perilaku agresif pada anak antara lain penerapan disiplin yang inkonsisten, pengawasan dan arahan yang kurang dari orang tua, penolakan orang tua terhadap anak, pemberian hukuman yang keras, adanya contoh/model yang buruk dari orang tua dan arahan yang kurang dari orang tua (Eron, Huesmann, & Zelli; Patterson, DeBaryshe, & Ramsey, dalam Bor, et.al., 1998; Patterson, et.al, dalam Wilmhurst, 2009). Sementara itu interaksi yang buruk antara orang tua dan anak
dapat mempengaruhi berkembangnya perilaku tidak patuh atau agresif pada anak. Interaksi yang buruk antara orang tua dan anak ditandai dengan tingkat penerimaan orang tua yang rendah terhadap anak, kehangatan atau afeksi dan keterlibatan dari orang tua yang kurang terhadap anak, kualitas attachment dan tingkat perasaan positif terhadap anak yang rendah serta kontrol ibu yang negatif terhadap anak (Loeber & Dishion; Bates and Bayles; Capaldi; East; Pettit & Bates, dalam Stormshak, Bierman, McMahon, & Lengua, 2000; Resnick, et.al, dalam Wilmhurst, 2009). Interaksi orang tua-anak dengan kehangatan dan dukungan yang rendah juga dapat dikaitkan dengan kesulitan regulasi-emosi pada anak. Kesulitan regulasi emosi pada anak tersebut kemudian tampil dalam perilaku anak berupa ketidakpatuhan, keras kepala, dan perilaku lainnya yang berhubungan dengan masalah perilaku menentang (Keenan & Shaw; Pettit, Bates, & Dodge; Zahn-Waxler, Iannotti, Cummings, & Denham, dalam Bor,et.al., 1998). Sementara itu, sebaliknya, interaksi orang tua-anak yang menunjukkan adanya kehangatan, ketegasan, dan pemberian alasan yang jelas terhadap disiplin perilaku anak akan mengembangkan kepatuhan pada anak (Crockenberg and Litman; Kuczynski, Konchanska, Radke-Yarrow and Girnius-Brown, dalam Bor,et.al, 1998).
e. Lingkungan
Sejumlah faktor lingkungan dapat mengakibatkan berkembangnya masalah perilaku antisosial, antara lain yaitu status sosial ekonomi (sosek) yang rendah/kemiskinan (Schroder & Gordom, 2001; Widom, dalam Wilmhurst, 2009), karena hal itu juga terkait dengan faktor risiko lainnya. Status sosek yang rendah cenderung memunculkan berbagai faktor risiko baik langsung maupun tidak langsung terhadap perilaku anak. Kombinasi faktor yang terkait status sosek, misalnya tingkat stress yang tinggi, orang tua tunggal, isolasi sosial, dan stimulasi lingkungan rumah yang tidak memadai, serta sumber daya dukungan yang kurang dapat berkontribusi terhadap gejala depresi pada ibu, yang kemudian berdampak pada pola pengasuhan yang orang tua terapkan. Lebih lanjut, lingkungan sosek rendah seringkali berbahaya untuk anak karena dari lingkungan mereka mendapat contoh/model yang menunjukkan kekerasan atau penggunaan obat-obatan, dan di
lingkungan tersebut, mereka bersekolah di sekolah yang berkualitas buruk (Schroeder & Gordon, 2002).
Tidak semua anak yang tinggal di lingkungan berrisiko tinggi mengembangkan gangguan perilaku disruptive. Adanya akumulasi berbagai faktor risiko terhadap berkembangnya perilaku disruptive dari lingkungan akan lebih mengakibatkan masalah perilaku pada anak daripada apabila hanya terdapat satu faktor risiko. Dalam studi yang menguji keterkaitan antar faktor risiko terhadap perilaku anak, Webster dan Hammond (dalam Schroeder & Gordon, 2002) menyatakan bahwa orang tua yang memiliki sejumlah faktor risiko akan lebih merasa tertekan/stres daripada yang memiliki sedikit faktor risiko. Oleh karena itu, mereka sepakat bahwa pengaruh rendahnya status sosek memberikan pengaruh terhadap perilaku anak dengan perantara orang tua, khususnya keterampilan orang tua dalam mengasuh anak. Dengan kata lain, pola pengasuhan yang efektif dan positif dari orang tua dapat mengatasi efek negatif dari kemiskinan terhadap perilaku anak mereka.
2.2. Parent-Child Interaction Therapy (PCIT) 2.2.1 Pengertian dan Sejarah Singkat PCIT
Parent-Child Interaction Therapy (PCIT) merupakan program pelatihan perilaku yang dikembangkan oleh Dr. Sheila Eyberg yang melibatkan kerjasama antara orang tua dan anak (McNeil & Hembree-Kigin, 2010) untuk menangani anak-anak usia 2 – 7 tahun yang menunjukkan masalah perilaku disruptive (McNeil, Bahl, & Herschell, 2006). PCIT telah diterapkan dan diteliti efektivitasnya selama lebih dari 20 tahun (Herschell, Calzada, Eyberg, & McNeil, 2002). Hasil penelitian menunjukkan bahwa PCIT dapat memberikan efek penurunan masalah perilaku pada anak, peningkatan keterampilan orang tua, dan penurunan stres pada orang tua (Gallagher, 2003; Herschell, Calzada, Eyberg, & McNeil, dalam McNeil, Bahl, & Herschell, 2006). PCIT bahkan memiliki efek jangka panjang yang ditunjukkan melalui evaluasi post-treatment dengan jangka waktu 6 tahun setelah pelaksanaan treatment (Eyberg et al.; Hood & Eyberg,; Schumann, Foote, Eyberg, Boggs, & Algina, dalam McNeil, Bahl, & Herschell, 2006).
PCIT terbukti efektivitasnya terutama dalam penanganan anak usia kanak-kanak awal yang memiliki gangguan perilaku disruptive (Disruptive Behavior Disorder/DBD), juga penanganan pada beragam populasi lain, yaitu seperti anak-anak yang memiliki keterlambatan dalam perkembangan (developmental delays), mengalami gangguan perkembangan (developmental disorder), anak-anak di panti yang diasuh oleh orang tua angkat, anak-anak yang mengalami kekerasan rumah tangga, dan anak-anak yang memiliki ibu yang mengkonsumsi obat-obatan selama kehamilan (Pearl,et.al., 2012; McNeil, Bahl, & Herschell, 2006). PCIT awalnya ditujukan untuk anak usia kanak-kanak awal (3 – 6 tahun), lalu berkembang dan diterapkan pada anak berusia 7 hingga usia 12 tahun (McNeil & Hembree-Kigin, 2010; Schroder & Gordon, 2002; Chaffin, Silovsky, Funderburk, Valle, Brestan et al., 2004). PCIT berbeda dengan beberapa program pelatihan manajemen orang tua lainnya (Kazdin; Urquiza & McNeil, dalam Pearl,et.al, 2012). PCIT berfokus pada peningkatan kualitas interaksi orang tua-anak melalui terapi bermain antara orang tua dan anak dalam sebuah rangkaian sesi treatment berupa pelatihan secara langsung di saat interaksi orang tua-anak terjadi (Kazdin; Urquiza & McNeil, dalam Pearl,et.al, 2012). Dalam PCIT, terapis melatih orang tua paling sering menggunakan ruang dengan cermin satu arah (one way mirror) dan berkomunikasi dengan orang tua melalui alat komunikasi rahasia yang diselipkan di dalam telinga (bug-in-the-ear). PCIT merupakan intervensi dengan jangka waktu yang pendek, yaitu waktu total sesi sekitar 12 jam. Meskipun jangka pendek, PCIT tidak memiliki batasan waktu. Keefektifan dari sesinya bergantung pada penguasaan orang tua akan keterampilan yang dilatihkan sehingga jumlah dari sesi intervensi beragam antar keluarga yang satu dengan yang lain (McNeil & Hembree-Kigin, 2010).
Eyberg (dalam McNeil & Hembree-Kigin, 2010) menyatakan bahwa dasar teoritis utama PCIT adalah dari penelitian Baumrind (1966, 1967) mengenai pola pengasuhan yang menjelaskan bahwa pentingnya orang tua menerapkan pengasuhan yang autoritatif dengan cara memenuhi dua kebutuhan anak yaitu kebutuhan kasih sayang dan batasan perilaku. Untuk mencapai kondisi anak seperti gambaran pengasuhan tersebut, Eyberg lalu berfokus pada bagaimana ia menciptakan interaksi orang tua-anak yang optimal melalui pendekatan teori
attachment dan pembelajaran sosial (social learning). Kedua pendekatan ini ia gunakan sebagai acuan dua fase terapi yaitu fase CDI (Child-Directed Interaction) dan fase PDI (Parent-Directed Interaction) (McNeil & Hembree-Kigin, 2010).
Fase CDI (Child-Directed Interaction) menggunakan konsep pendekatan teori attachment. Ditinjau dari teori attachment, melalui pengasuhan yang sensitif dan responsif, anak akan merasa dirinya direspon oleh orang tua. Oleh karena itu, anak-anak dengan orang tua yang menunjukkan responsivitas dan sensitivitas terhadap perilaku anak, akan mengembangkan hubungan yang secure terhadap orang tua serta memiliki regulasi emosi dan perilaku yang lebih efektif. Sementara itu, konsep fase PDI (Parent-Directed Interaction) menggunakan pendekatan teori social learning, khususnya teori Patterson coercion. Berdasarkan teori tersebut, perilaku disruptive pada anak berkembang dan terus berlanjut melalui penguatan orang tua seperti memberikan atensi negatif dan mengikuti saja kemauan anak yang tidak mau melakukan permintaan orang tua. Pada fase kedua ini, orang tua diajarkan untuk membuat batasan dan memberikan konsekuensi yang konsisten, juga menghindari interaksi yang bersifat koersif terhadap anak.
Menurut Eyberg (dalam McNeil & Hembree-Kigin, 2010), kedua fase ini diciptakan olehnya karena dipengaruhi oleh Hanf (1969) yang mengembangkan dua-tahap model operan untuk memodifikasi masalah perilaku anak dengan hendaya kondisi fisik. Hanf sebelumnya membuat model treatment dengan dua tahapan; pada tahapan pertama, orang tua diajarkan untuk memperhatikan perilaku positif anak dan mengabaikan perilaku negatifnya, sedangkan pada tahap kedua, orang tua dibimbing untuk memberikan arahan yang jelas secara konsisten dengan cara memuji dan memberikan konsekuensi timeout jika anak tidak patuh terhadap arahan orang tua. Satu hal yang menarik bagi Eyberg dari treatment Hanf tersebut dan digunakan dalam mengembangkan PCIT yaitu pendekatan kerjasama dengan orang tua melalui pelatihan keterampilan pengasuhan secara langsung di tempat interaksi antara orang tua dan anak itu terjadi (on- the-spot).
Dalam PCIT, Eyberg juga menggunakan terapi bermain (play therapy) untuk membangun kehangatan dan hubungan terapeutik yang secure. Terapi bermain dalam PCIT tergolong dalam non-directive play therapy. Selama kegiatan bermain dalam PCIT, terapis PCIT tidak berinteraksi langsung dengan
anak, terapis berperan untuk mengarahkan keterampilan orang tua selama bermain. Menurut Eyberg (dalam McNeil & Hembre-Kiggin, 2010), situasi dyadic yang diciptakan melalui kegiatan bermain dapat menjadi media perantara bagi anak untuk mengembangkan keterampilan problem-solving yang sesuai dengan tahapan perkembangannya. Tahapan perkembangan perlu diperhatikan karena masalah-masalah yang muncul dalam interaksi anak-orang tua juga dikaitkan dengan tahapan anak mengembangkan autonomi atau ketidaksesuaian harapan orang tua dengan perkembangan anak mereka (McNeil & Hembree-Kigin, 2010).
2.2.2 Tahapan dalam PCIT
Dalam PCIT, orang tua akan dilatih dua keterampilan melalui dua tahap yaitu tahap CDI (Child-Directed Interaction) dan PDI (Parent Directed
Interaction).
Pada tahap CDI, orang tua berlatih menggunakan keterampilan untuk meningkatkan hubungan orang tua dan anak mereka melalui kegiatan bermain. Keterampilan yang akan diajarkan yaitu meliputi cara atau teknik memuji (praising), merefleksi (reflecting), mengimitasi (imitating), menjelaskan/ mendeskripsi (describing), dan menunjukkan antusiasme (enthusiasm) terhadap perilaku anak. Keterampilan tersebut disebut juga dengan do skill (keterampilan yang harus dilakukan). Selain itu orang tua juga daiajarkan keterampilan untuk menghindari verbalisasi perintah, pertanyaan, dan sarkasme, atau disebut juga dengan avoid skill (keterampilan untuk menghindari). Di samping itu pada tahap ini, orang tua juga diajarkan untuk memberi perhatian secara efektif (strategic
attention) dan mengabaikan secara selektif (selective ignoring). Keterampilan
memberi perhatian secara efektif yaitu memberi perhatian secara khusus dengan menerapkan keterampilan yang diajarkan (memuji, merefleksi, mendeskripsi) terhadap perilaku positif anak. Keterampilan mengabaikan yaitu mengabaikan perilaku anak yang tergolong menggangguu, namun perilaku tersebut tidak membahayakan, seperti berteriak, berkata tidak pantas, dan melempar-lempar mainan.
Tahap CDI akan dimulai dengan sesi pengajaran dasar-dasar keterampilan CDI yang dilaksanakan melalui presentasi, diskusi, pemberian contoh, dan bermain peran antara orang tua dan terapis. Setelah sesi pengajaran, akan dilakukan sesi pelatihan keterampilan CDI. Jumlah sesi CDI secara spesifik bergantung dari seberapa cepat orang tua memperoleh keterampilan dan mampu untuk memberikan efek positif terhadap masalah anak.
Penguasaan orang tua dalam keterampilan CDI menjadi persyaratan bagi orang tua untuk dapat melanjutkan ke tahap PDI. Dalam fase ini, orang tua diharapkan mampu menunjukkan keterampilan memuji, merefleksi, dan mendeskripsi perilaku sebanyak masing-masing 7 kali. serta menghindari verbalisasi perintah, pertanyaan, dan sarkasme. Pengecualian yang jarang bagi orang tua untuk dapat beralih ke tahap PDI sebelum menguasai keterampilan yang dilatihkan dalam tahap CDI. Akan tetapi, hal yang penting pula adalah memperhatikan keberlangsungan orang tua untuk hadir dalam sesi terapi secara lengkap. Apabila orang tua berisiko untuk tidak mampu menyelesaikan sesinya secara lengkap, untuk kepentingan anak, akan lebih baik apabila orang tua beralih ke tahap PDI, meskipun orang tua belum menguasai keterampilan pada tahap CDI. Bagi anak, hal yang lebih tidak efektif apabila orang tua berhenti di tengah jalan berlangsungnya sesi (hanya sesi CDI) daripada orang tua belum mencapai penguasaan. Dalam kondisi lainnya, orang tua yang belum menguasai keterampilan CDI dengan sempurna juga dapat beralih ke tahap PDI. Hal itu dapat terjadi apabila penguasaan terakhir orang tua sebelum beralih ke tahap CDI mendekati penguasaan yang sempurna, misalnya orang tua melakukan avoid skill sebanyak lima kali (melebihi dua dari yang seharusnya tiga kali) atau menerapkan
do skill dengan jumlah kurang sedikit dari jumlah yang diharuskan. Keterampilan
CDI orang tua tersebut kemudian akan kembali dilatih dan dinilai selama tahap PDI (McNeil & Hembree-Kigin, 2010).
Ada beberapa penyesuaian pelaksanaan tahap CDI yang diterapkan bagi anak usia sekolah. Pertama, pentingnya pemberian pujian unlabeled. Pujian
unlabled tersebut merupakan pujian yang tidak perlu disertai dengan perilaku
positif yang anak lakukan, seperti perkataan ‘bagus!’ dan ‘hebat!’. Selain itu, orang tua juga dibolehkan untuk mengekspresikan pujian dalam bentuk nonverbal,
seperti sentuhan halus, acungan jempol, atau kedipan mata. Antusiasme dan imitasi yang diharapkan tampil dari orang tua juga agak berbeda dengan interaksi orang tua-anak usia prasekolah. Orang tua sebaiknya menunjukkan antusiasme secara halus dan dengan sikap yang tulus (genuine) sementara untuk imitasi, orang tua diharapkan tidak mengimitasi (meniru) perilaku anak secara langsung. Kesemua itu ditujukan agar kegiatan bermain yang dilakukan dapat berlangsung lebih alamiah (McNeil & Hembree-Kigin, 2010)..
Pada tahap keterampilan PDI, orang tua berlatih untuk meningkatkan kepatuhan anak terhadap arahan mereka dan menurunkan perilaku disruptivenya. Agar anak menunjukkan kepatuhan, orang tua perlu merespon secara berbeda saat anak patuh dan tidak patuh. Untuk itu, orang tua akan diajarkan keterampilan cara memberikan perintah secara efektif, memuji saat anak menunjukkan kepatuhan, menggunakan time-out saat anak menunjukkan ketidakpatuhan, dan membangun aturan. Pemberian perintah yang efektif yaitu orang tua memberikan kalimat perintah secara langsung kepada anak dalam satu kalimat dengan bentuk kalimat yang positif. Misalnya, ‘ambil balok biru’, ‘taruh hewan macan di dekat pohon’. Sementara itu, time-out adalah cara mendisiplinkan anak dengan mengeluarkan anak dari area kegiatan bermain, seperti membawa anak duduk di kursi time-out. Orang tua diharapkan dapat menguasai keterampilan PDI apabila orang tua menunjukkan minimal empat kali perintah, dan 75% dari perintah tersebut merupakan perintah yang efektif dan dipatuhi oleh anak. Dari 75% perintah yang dipatuhi oleh anak, dihaparkan orang tua mampu memberikan pujian terhadap kepatuhan anak tersebut.
Tahap PDI ini sama halnya dengan tahap CDI akan diawali dengan sesi pengajaran dan lalu dilanjutkan dengan sesi pelatihan keterampilannya. Pada pelatihan keterampilan PDI, terapis tetap dapat untuk melatih keterampilan CDI dan tetap menilai penguasaan keterampilan CDI pada sesi-sesi tertentu.
Pada tahap PDI anak usia sekolah, terdapat sedikit penyesuaian keterampilan PDI. Pertama, pujian yang diberikan terhadap kepatuhan anak dapat disesuaikan, seperti halnya dalam tahap CDI. Pujian yang berlabel (labeled
praise) terhadap kepatuhan dapat memberi kesan berulang-ulang secara otomatis
mendapatkan kesan ini, pujian yang diberikan akan kehilangan nilainya. Orang tua dapat memberikan pujian dengan mengatakan, ‘bagus!’, ‘benar!’, ‘terimakasih banyak’. Selain itu, terkait dengan perubahan fisik anak usia sekolah, guna menghindari konfrontasi secara fisik dalam mendisiplinkan anak, ada penerapan teknik khusus dalam tahap ini. Dalam tahap PDI, terapis dapat menerapkan metode incentive chart (pencatatan hadiah) yaitu terapis mencatat perilaku positif anak dan memberikan hadiah sesuai dengan kesepakatan; juga ada metode
suspension of previlege yaitu pemberian hak istimewa setelah anak melakukan
perilaku positif. Kedua metode tersebut menuntut pemahaman anak. Cara tersebut dapat diterapkan bagi anak usia sekolah apabila anak telah memahami konsep sebab-akibat, mampu menetapkan pilihan, dan memahami konsekuensi timbal-balik akan perilakunya.
Selama intervensi, orang tua diberikan tugas saat di rumah, berupa melakukan kegiatan bermain (special play) bersama anak selama 5 menit. Orang tua diharapkan dapat melatih keterampilan mereka melalui kegiatan bermain tersebut sehingga mendukung kemajuan mereka menguasai keterampilan yang dilatihkan (McNeil & Hembree-Kigin, 2010).
2.3 Perkembangan Anak dan Tugas Orang Tua yang Sesuai pada Tahap Usia Kanak-Kanak Tengah/Usia Sekolah (Middle Childhood/School age)
Tahap kanak-kanak tengah (middle childhood) meliputi usia sekitar 5 atau 6 hingga sekitar usia 11 atau 12 tahun (Shiner, dalam Luoma, 2004; Papalia, Olds, & Feldman, 2009; Huston & Ripke, 2006). Anak yang melewati masa ini dapat juga disebut tergolong pada anak usia sekolah (school age) (Charlesworth, Wood, & Viggiani, 2007). Selama tahap perkembangan ini, perkembangan fisik berlangsung lebih stabil, namun anak-anak dengan usia kronologis yang sama mungkin saja memiliki tinggi dan berat badan serta perkembangan tanda-tanda seksual yang beragam. Pada kebanyakan anak di masa ini, peningkatan pertumbuhan tinggi dan berat badannya tergolong kecil dibandingkan saat anak berada pada tahap sebelumnya (Craig & Baucum, dalam Charlesworth, Wood, & Viggiani, 2007; Papalia, Olds, & Feldman, 2009). Sementara itu, secara biologis, anak akan mengalami perkembangan kognitif dan emosi yang tergolong pesat.
Hal ini dikaitkan dengan adanya proses kematangan otak dan loncatan pertumbuhan sel-sel otak yang cepat yang ditunjukkan oleh hasil EEG. Dari hasil EEG, akan terlihat perbedaannya antara anak usia 6 dan 7 tahun, serta anak usia 9, 10, dan 11 tahun (Somsen,et.al, dalam Luoma, 2004). Temuan penelitian brain imaging menunjukkan bahwa adanya peningkatan kapasitas kognitif pada tahap kanak-kanak tengah ini karena sinaps-sinaps perlahan menghilang dan hubungan sinaptik yang tertinggal semakin diperkuat (Casey, et.al., dalam Luoma, 2004). Anak-anak pada masa ini mulai mengembangkan pemahaman konsep secara logis, kemampuan untuk menggunakan konsep-konsep secara simultan, dan metakognisi, seperti mampu untuk menganalisa pikiran dan proses memori untuk membuat rencana ke depan, pemahaman secara eksplisit, dan refleksi diri.
Menurut Piaget (dalam Papalia, Olds, & Felman, 2009), perkembangan kognitif anak-anak di tahap ini termasuk dalam tahap ‘operasional konkret’. Piaget (dalam Papalia, Olds, &Felman, 2009) menyatakan bahwa pada usia sekitar 7 tahun, anak mulai memasuki tahap operasional konkret; anak mulai mampu menggunakan operasi mental untuk memecahkan masalah nyata sehari-hari. Anak-anak pada tahap ini dapat berpikir secara lebih logis karena mereka dapat melihat lebih banyak aspek dari sebuah situasi, meskipun mereka masih memahami situasi terbatas pada ‘here n now’ (yang mereka alami saat ini). Menurut Huston dan Ripke (2006), anak pada tahap ini akan mengembangkan kemampuan kognitif yang baru yang memungkinkan mereka untuk berpikir lebih fleksibel dan bertujuan dibandingkan saat berada pada tahap sebelumnya. Proses tersebut tidak semata-mata melibatkan kematangan individual anak secara biologis namun juga melibatkan interaksi anak dengan lingkungan fisik dan sosial termasuk teman sebaya dan orang dewasa di sekitarnya (Rogoff, dalam Huston & Ripke, 2006). Disamping itu, dengan berkembangnya kemampuan kognitifnya, anak dapat merasakan berbagai perasaan, yaitu rasa bersalah, bimbang, iri, rasa memiliki self-esteem yang rendah, serta rasa malu dan rasa bangga.
Pada tahap kanak-kanak tengah, anak juga mengembangkan kemandirian dan berusaha mengurangi ketergantungan dari orang tua. Hal itu terkait dengan berkembangnya kemampuan anak untuk meregulasi diri secara lebih kompleks (Shinner, dalam Luoma, 2004) mengambil tanggung jawab, dan melatih
kontrol-diri; kesemua kemampuan itu penting saat mereka memasuki tahap remaja (Eccles,Wigfield, & Schiefele, dalam Huston & Ripke, 2008). Anak-anak pada tahap ini membentuk identitas, yaitu kesadaran akan siapa diri mereka dan di lingkungan mana mereka berada. Mereka memahami jenis kelamin, ras, etnis, dan budaya setempat, serta agama yang mereka anut. Hal itu tidak hanya dipengaruhi oleh kapasitas kognitif mereka, tetapi juga dipengaruhi oleh konteks lingkungan tempat mereka tinggal (Garcia Coll et al.; Ruble & Martin ; Harter, dalam Huston & Ripke, 2006).
Selama tahap ini, anak juga mengembangkan konsep ‘apa yang dapat dengan baik dan tidak baik’ mereka lakukan, misalnya anak menilai diri mereka pintar atau baik dalam bidang olahraga dan populer di lingkungan sekolah (Eccles,et.al, dalam Huston & Ripke, 2006). Hal itu sejalan dengan pernyataan bahwa tugas perkembangan yang menonjol pada tahap ini adalah memperoleh perasaan akan kompetensi diri sendiri (self-competence) (Charlesworth, Wood, & Viggiani, 2007). Para ahli perkembangan pada masa usia sekolah ini menekankan bahwa anak-anak pada tahap ini mencari kesempatan untuk menunjukkan keterampilan personal, kemampuan diri, dan prestasinya. Erik Erikson (dalam Charlesworth, Wood, & Viggiani, 2007) juga mengemukakan bahwa rentang usia pada tahap ini sebagai tahap psikososial ‘industry versus inferiority’. Industry merujuk pada dorongan anak untuk mendapatkan kemampuan baru dan melakukan tugas yang bermakna. Pengalaman yang diperoleh anak terkait hal tersebut akan menguatkan usaha anak untuk meningkatkan penguasaan keterampilan dan membuat anak merasa dirinya mampu menguasai sesuatu (self-efficacy). Pengalaman tersebut lalu berdampak pada self-esteem anak. Papalia. Olds, dan Feldman (2004) menyatakan bahwa self-esteem berkembang pesat pada masa ini dan anak-anak yang mengembangkan self-competence dengan baik akan berdampak positif pada self-esteem mereka. Pemahaman anak akan dirinya dan rasa berkompetensi bergantung pada penilaian lingkungan sekitar. Dukungan keluarga, teman sebaya, dan komunitas akan meningkatkan rasa kompetensi tersebut pada anak; sebaliknya, kurangnya dukungan akan menurunkannya. Oleh karena itu, segala peristiwa yang didapatkan anak atas hasil interaksinya dengan
orang dewasa dapat berdampak pada peningkatan atau penurunan self-competence mereka.
Pada tahap usia ini, orang tua memiliki peran guna mengembangkan anak secara optimal. Pada tahap usia ini, orang tua perlu mengembangkan hubungan yang hangat dan responsif, serta menunjukkan keterlibatan terhadap aktivitas anak (Cox, 2002; Grimes, Klein, & Putallaz, dalam Parke & Buriel, 2008). Orang tua perlu bersikap responsif saat anak memunculkan perilaku yang diinginkan dan orang tua dapat memberikan contoh akan perilaku tersebut (Brooks, 2008). Dalam menunjukkan sikap responsif, orang tua dapat berperan untuk mengatasi frustrasi anak dengan cara mengidentifikasi dan memuji sekecil apapun kemajuan anak serta membantu anak berlatih dan mendorongnya agar mencapai kemajuan yang lebih dari sebelumnya (Charlesworth, Wood, & Viggiani, 2007). Orang tua yang menunjukkan kehangatan, responsivitas, dan keterlibatan terhadap anak akan membentuk hubungan yang positif antara orang tua dan anak serta membantu anak mereka mengembangkan self-esteem secara positif.
Dalam tahap usia ini, orang tua juga berperan mengawasi aktivitas anak (Cox, 2002; Brooks, 1999). Efektivitas pengawasan terhadap aktivitas anak bergantung pada kualitas hubungan antara orang tua dan anak. Apabila hubungan yang positif antara orang tua dan anak telah terjalin, orang tua akan lebih mudah mengawasi anak, anak akan dengan sendirinya memberitahu orang tua mereka akan aktivitas yang mereka lakukan (Cox, 2002). Anak pada tahap ini mempersepsikan orang tua sebagai orang dewasa yang dapat diajak berbicara dan berdiskusi. Ketika orang tua berbicara dengan anak mereka, mereka dapat memberi arahan dan mempengaruhi perilaku anak mereka. Sama halnya dengan kegiatan pengawasan, apabila telah tercipta hubungan orang tua dan anak yang hangat, orang tua akan lebih mudah memberi arahan kepada anak dan anak juga akan lebih mudah mengikuti arahan orang tua (Cox, 2002).
2.4 Dinamika Teori: Keterkaitan antara Perilaku Disruptive dan PCIT pada Anak Usia Sekolah
Gangguan perilaku disruptive dapat dialami oleh anak karena interaksi orang tua dan anak yang buruk akibat penerapan pengasuhan dari orang tua yang
kurang tepat terhadap anak. Penerapan pengasuhan yang kurang tepat tersebut ditandai dengan kehangatan dan keterlibatan dari orang tua terhadap anak yang rendah, batasan dari orang tua kepada anak yang kurang, serta kontrol orang tua yang negatif terhadap perilaku anak. Dengan adanya kontribusi yang signifikan dari pengasuhan orang tua terhadap berkembangnya perilaku disruptive pada anak, penanganan anak dengan gangguan perilaku disruptive harus berfokus pada orang tua dan anak.
Salah satu intervensi yang mengikutsertakan orang tua dan anak serta telah terbukti efektivitasnya menangani anak-anak yang memiliki gangguan perilaku disruptive adalah Parent-Child Interaction Therapy (PCIT). PCIT yang digagas oleh Eyberg memiliki dasar teoritis utama dari penelitian Baumrind mengenai pengasuhan yang menjelaskan bahwa pentingnya orang tua menerapkan pengasuhan autoritatif dengan cara memenuhi dua kebutuhan anak yaitu kebutuhan kasih sayang dan batasan perilaku. Untuk mencapai kondisi anak seperti gambaran pengasuhan tersebut, Eyberg lalu menggunakan pendekatan teori attachment dan pembelajaran sosial (social learning) sebagai acuan dua-fase terapi yang ada dalam PCIT, fase CDI (Child-Directed Interaction) dan PDI (Parent-Directed Interaction). Fase CDI menggunakan konsep pendekatan teori attachment. Ditinjau dari teori attachment, melalui pengasuhan yang sensitif dan responsif, anak akan merasa dirinya direspon oleh orang tua, mengembangkan hubungan yang secure terhadap orang tua serta memiliki regulasi emosi dan perilaku yang lebih efektif. Melalui fase ini, orang tua akan diajarkan keterampilan berinteraksi dengan anak sehingga akan tercipta interaksi orang tua-anak yang yang lebih hangat dan positif. Sementara itu, konsep fase PDI menggunakan pendekatan teori social learning, khususnya teori Patterson coercion. Berdasarkan teori tersebut, perilaku disruptive pada anak berkembang dan terus berlanjut melalui penguatan orang tua, seperti memberikan atensi negatif dan mengikuti saja kemauan anak yang tidak mau melakukan permintaan orang tua. Pada fase PDI ini, orang tua diajarkan untuk membuat batasan dan memberikan konsekuensi yang konsisten, juga menghindari interaksi yang bersifat koersif terhadap anak sehingga akan terbentuk kepatuhan anak terhadap orang tua dan adanya penurunan perilaku disruptive pada anak.
Dari perkembangan anak usia middle childhood, diketahui bahwa self-esteem berkembang pesat pada tahap usia ini. Anak-anak pada tahap usia ini yang mengembangkan self-competence dengan baik akan membentuk self-esteem mereka secara lebih positif. Untuk membantu mengembangkan self-esteem anak secara positif, orang tua memiliki peran untuk menjalin hubungan yang hangat dan responsif. Melalui PCIT, orang tua akan dilatih keterampilan berinteraksi dengan anak yang tujuannya untuk membangun hubungan yang lebih positif dengan anak. Sementara itu, pemahaman anak akan dirinya dan rasa berkompetensi bergantung pada penilaian dari lingkungan sekitar, terutama orang tua. Orang tua dapat dapat berperan menunjukkan responsivitas dengan cara mengidentifikasi dan memuji sekecil apapun kemajuan anak serta membantu anak berlatih dan mendorongnya agar mencapai kemajuan yang lebih dari sebelumnya. Dalam PCIT, penerapan pujian (praising) terhadap perilaku dan kepatuhan anak juga dapat berkontribusi untuk meningkatkan self-esteem pada anak. Dengan demikian, PCIT tidak hanya menurunkan perilaku disruptive pada anak dan mengajarkan keterampilan pada orang tua, tetapi juga dapat berkontribusi secara positif terhadap self-esteem anak.
Hubungan orang tua dan anak yang hangat dan positif juga membantu orang tua memberikan arahan terhadap anak. Dalam PCIT, fase CDI dilakukan terlebih dahulu sebelum fase PDI. Hal ini dimaksudkan untuk membangun hubungan yang hangat dengan anak terlebih dahulu sebelum orang tua dilatih untuk memberi aturan kepada anak. Dengan demikian, penerapan PCIT sejalan dengan tugas orang tua dalam tahap anak usia sekolah, yaitu melatih orang tua untuk terampil memberi arahan kepada anak; tugas itu akan lebih mudah terlaksana apabila orang tua membangun hubungan yang hangat dengan anak terbih dahulu.
BAB 3
RANCANGAN PROGRAM INTERVENSI
Permasalahan dalam penelitian ini adalah: “Apakah implementasi Parent-Child Interaction Therapy (PCIT) efektif untuk menurunkan perilaku disruptive pada anak usia 7 tahun?”. Pada bab ini, akan diuraikan rancangan program intervensi PCIT untuk menjawab permasalahan tersebut, meliputi: tujuan program intervensi, desain penelitian, subjek penelitian, rencana pelaksanaan program intervensi, dan rancangan sesi intervensi.
3.1 Tujuan Program Intervensi
Program intervensi ini bertujuan untuk meningkatkan keterampilan orang tua untuk berinteraksi dengan anak secara lebih efektif sehingga perilaku disruptive anak menjadi berkurang. Program intervensi ini terdiri dari dua fase yaitu fase Child-Directed Interaction (CDI) dan fase Parent-Directed Interaction (PDI). Fase CDI dilaksanakan untuk melatih keterampilan orang tua dalam meningkatkan kualitas interaksi orang tua dan anak, sedangkan fase PDI dilaksanakan untuk melatih keterampilan orang tua dalam membangun kepatuhan anak terhadap orang tua.
3.2 Desain Penelitian
Desain penelitian ini adalah single-subject design yaitu hanya menggunakan jumlah sampel satu subjek (N=1).
3.3 Subjek Penelitian
Subjek penelitian ini adalah anak laki-laki, urutan pertama dari dua bersaudara, dari orang tua yang berpendidikan sarjana. Subjek berusia 7 tahun 2 bulan dan saat ini duduk di kelas I SDN.
3.4. Rencana Pelaksanaan Program Intervensi 3.4.1 Tempat Pelaksanaan Intervensi
Intervensi akan dilaksanakan di Laboratorium Observasi dan Wawancara (O/W) di Gedung B lantai 2 Fakultas Psikologi Universitas Indonesia.
3.4.2 Alat-Alat yang Akan Digunakan Selama Intervensi
Alat-alat yang harus selalu tersedia di dalam ruang pelaksanaan intervensi selama program intervensi adalah sebagai berikut:
1. Video perekam
Video perekam befungsi untuk merekam interaksi orangtua dan anak. Hasil rekaman akan digunakan oleh pelaksana intervensi untuk melakukan kodefikasi (coding) setiap verbalisasi orangtua dan anak. 2. Alat komunikasi berupa telefon genggam dan earphone
Alat tersebut digunakan sebagai alat bantu komunikasi antara pelaksana intervensi dan ibu yang berada terpisah di dua ruangan. Pelaksana intervensi berada di ruang observasi, sementara ibu berada di ruangan yang bersebelahan dengan ruang observasi yang dibatasi oleh one way screen/mirror.
3. Mainan
Mainan yang digunakan yaitu mainan berupa building blocks atau lego, papan tulis dan kapur berwarna, buku gambar dan krayon, puzzle, serta mainan hewan.
4. Meja dan kursi
Meja dan kursi akan digunakan orang tua dan anak untuk bermain.
3.4.3 Alat Ukur yang Digunakan
Alat ukur yang digunakan dalam mengevaluasi keberhasilan dari intervensi yaitu:
1. The Eyberg Child Behavior Inventory (ECBI)
ECBI merupakan skala rating untuk mengukur perilaku anak usia 2 – 16 tahun berdasarkan penilaian orang tua.(Eyberg & Pincus; Eyberg & Ross, dalam McNeil & Hembree-Kigin, 2010; McKinney & Morse,
