BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Tinjauan Pustaka
1. Kajian Kependidikan a. Kurikulum 2013
Pendidikan merupakan unsur utama dalam pengembangan manusia. Mutu bangsa sangat bergantung pada pendidikan yang diperoleh oleh anak-anak sekarang, terutama melalui pendidikan formal di sekolah. Apa yang akan dicapai atau diperoleh di sekolah ditentukan oleh kurikulum sekolah tersebut. Definisi kurikulum menurut ahli kurikulum dalam S. Nasution (2008:4-6) sebagai berikut:
1) J. Galen Saylor dan William M. Alexander dalam buku Curriculum
Planning for Better Teaching and Learning (1956) menjelaskan arti
kurikulum sebagai berikut. “The Curriculum is the sum total of school’s
efforts to influence learning, whether in the classroom, on the playground, or out of school.” Jadi segala usaha sekolah untuk mempengaruhi anak
belajar, apakah dalam ruangan kelas, di halaman sekolah atau di luar sekolah termasuk kurikulum. Kurikulum meliputi juga apa yang disebut kegiatan ekstra-kurikuler.
2) Harold B. Albertycs, dalam Reorganizing the High-School Curriculum (1965) memandang kurikulum sebagai “all of the activities that are
provided for student by school”. Seperti halnya dengan definisi Saylor dan
Alexander, kurikulum tidak terbatas pada mata pelajaran, akan tetapi juga meliputi kegiatan-kegiatan lain, di dalam dan luar kelas, yang berada di bawah tanggung jawab sekolah. Definisi melihat manfaat kegiatan dan pengalaman peserta didik di luar mata pelajaran tradisional.
3) B. Othanel Smith, W. O. Stanley, dan J. Harlan Shores memandang kurikulum sebagai “a sequence of potential experiences set up in the school
for the purpose of disciplining children and youth in grup ways of thinking and acting”. Mereka melihat kurikulum sebagai sejumlah pengalaman yang
secara potensial dapat berpikir dan berbuat sesuai dengan masyarakatnya. 4) William B. Ragan, dalam buku Modern Elementary Curriculum (1996)
menjelaskan arti kurikulum sebagai berikut: “The tendency in recent
decades has been to use the term in a broader sence to refer to the whole life and program of the school. The term is used...to include all the experiences of children for which the school accept responsibility. It denotes
the result of efferorts on the part of the adults of the community, and the nation to bring to the children the finest, most whole some influences that exist in the culture.”
Ragan menggunakan kurikulum dalam arti yang luas, yang meliputi seluruh program dan kehidupan dalam sekolah, yakni segala pengalaman anak di bawah tanggung jawab sekolah. Kurikulum tidak hanya meliputi bahan pelajaran tetapi meliputi seluruh kehidupan dalam kelas. Jadi hubungan sosial antara guru dan murid, metode mengajar, cara mengevaluasi termasuk kurikulum.
Kurikulum adalah sesuatu yang direncanakan sebagai pegangan untuk mencapai tujuan pendidikan. S.Nasution (2008:1) menyatakan bahwa kurikulum sebagai alat yang begitu vital bagi perkembangan bangsa dipegang oleh pemerintah suatu negara. Di Indonesia, pengertian kurikulum terdapat dalam pasal 1 butir 19 UU Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, yaitu kurikulum adalah seperangkat rencana dan peraturan mengenai tujuan, isi, dan bagan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Berdasarkan pengertian tersebut, ada dua dimensi kurikulum, yang pertama adalah rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran, sedangkan yang kedua adalah cara yang digunakan untuk kegiatan pembelajaran.
Kurikulum di Indonesia telah berkali-kali mengalami perubahan, mulai dari kurikulum 1994, kurikulum 2004 yang terkenal dengan Kurikulum Berbasis Kompetensi, Kurikulum 2006 (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan atau KTSP) dan yang terakhir adalah Kurikulum 2013. Ketidakpuasan dengan kurikulum yang belaku adalah sesuatu yang biasa dan memberi dorongan mencari kurikulum baru. Kurikulum yang diterapkan di Indonesia saat ini adalah Kurikulum 2013. Kurikulum 2013 merupakan serentetan rangkaian penyempurnaan terhadap
kurikulum yang dirintis tahun 2004 yang berbasis kompetensi lalu diteruskan dengan kurikulum 2006 (Imas Kurniasih dan Berlin Sani, 2014:7). Kurikulum 2013 lebih menekankan pada kompetensi dengan pemikiran kompetensi berbasis sikap, ketrampilan, dan pengetahuan. Peserta didik didorong untuk memiliki tanggung jawab kepada lingkungan, kemampuan interpersonal, anatarpesonal, maupun memiliki kemampuan berpikir kritis. Tujuannya adalah terbentuknya generasi yang produktif, kreatif, inovatif, dan afektif.
Kurikulum 2013 menganut: (1) pembelajaran yang dilakukan guru dalam bentuk proses yang dikembangkan berupa kegiatan pembelajaran di sekolah, kelas, masyarakat, dan (2) pengalaman belajar langsung peserta didik sesuai latar belakang, karakteristik, dan kemampuan awal peserta didik. Pengalaman belajar langsung individual peserta didik menjadi hasil belajar bagi dirinya, sedangkan hasil belajar seluruh peserta didik menjadi hasil kurikulum (Lampiran Permendikbud Nomor 69 Tahun 2013 tentang Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah). Dalam implementasinya guru dituntut untuk mengembangkan proses pembelajaran yang mampu mengembangkan kemampuan peserta didik secara optimal.
Pada Lampiran Permendikbud Nomor 21 Tahun 2016 tentang Standar Isi menjelaskan bahwa deskripsi dari capaian kompetensi pengetahuan tingkat SMA kelas X-X1 dijabarkan sebagai berikut:
Memahami, menerapkan, menganalisis dan mengevaluasi pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif pada tingkat teknis, spesifik, detil, dan kompleks berdasarkan rasa ingin tahunya tentang
a. ilmu pengetahuan, b. teknologi,
d. budaya, dan e. humaniora
Dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah
b. Dimensi Proses Kognitif menurut Taksonomi Anderson & Krathwohl
Taksonomi adalah sebuah kerangka pikir khusus. Dalam sebuah taksonomi, kategori-kategorinya merupakan satu kontinum. Dalam taksonomi pendidikan ini akan diklasifikasikan suatu tujuan-tujuan. Sebuah rumusan tujuan berisikan satu kata kerja dan satu kata benda. Kata kerja mendeskripsikan proses kognitif yang diharapkan, sedangkan kata bendanya jamak mendeskripsikan pengetahuan yang diharapkan dikuasai atau dikonstruk oleh peserta didik (Anderson & Krathwohl, 2015: 6).
Taksonomi ini dirancang pertama kali oleh Benjamin S. Bloom yang membagi tujuan pendidikan dalam 3 domain yaitu kognitif, afektif, dan psikomotor. Taksonomi Bloom sebagai dasar untuk penyusunan tujuan-tujuan pendidikan, penyusunan tes, dan kurikulum di seluruh dunia. Taksonomi Bloom ini kemudian direvisi oleh Anderson. Taksonomi Bloom hanya mempunyai satu dimensi, sedangkan taksonomi revisi ini memiliki dua dimensi. Dua dimensi itu adalah proses kognitif dan pengetahuan.
Pada taksonomi Anderson terdapat enam kategori pada dimensi proses kognitif, yaitu mengingat (remember), memahami (understand), mengaplikasikan
(apply), menganalisis (analyze), mengevaluasi (evaluate), dan mencipta (create)
menjelaskan manfaat belajar bagi guru melainkan membantu dalam menerjemahkan standar-standar pendidikan untuk mengambil keputusan perihal kurikulum.
Taksonomi dalam bidang pendidikan digunakan untuk merumuskan tujuan kurikulum dan tujuan pembelajaran. Menurut Mayer dan Wittrock, 1996 dalam Anderson & Krathwohl (2015: 94), dua dari banyak tujuan pendidikan yang paling penting adalah meretensi dan mentransfer. Meretensi adalah kemampuan untuk mengingat materi pelajaran sampai jangka yang tertentu sama seperti materi yang diajarkan. Mentransfer adalah kemampuan untuk menggunakan apa yang telah dipelajari guna menyelesaikan masalah-masalah baru, menjawab pertanyaan-pertanyaan baru, atau memudahkan pembelajaran materi pelajaran baru. Mentransfer menuntut peserta didik bukan hanya untuk mengingat, melainkan juga untuk memahami dan menggunakan apa yang sudah mereka pelajari.
Berikut ini merupakan proses-proses kognitif dalam setiap kategori secara mendetail, dan membandingkannya dengan proses-proses kognitif lain secara proporsional.
1) Mengingat (Remember)
Mengingat merupakan proses kognitif paling dasar. Menurut Anderson & Krathwohl (2015, 99-103) mengingat berarti mengambil pengetahuan dari memori jangka panjang. Untuk mengakses pembelajaran peserta didik dalam kategori proses kognitif yang paling sederhana ini, guru memberikan pertanyaan mengenali atau mengingat kembali dalam kondisi yang sama persis dengan
kondisi ketika peserta didik belajar materi yang diujikan. Guru dapat mengubah sedikit kondisinya. Pengetahuan mengingat penting sebagai bekal untuk belajar yang bermakna dan menyelesaikan masalah karena pengetahuan tersebut dipakai dalam tugas-tugas yang lebih kompleks.
Proses kognitif mengingat terdiri atas dua sub kategori yaitu mengenali
(recognizing) dan mengingat kembali (recalling).
a) Mengenali (recognizing)
Proses mengenali adalah mengambil pegetahuan yang dibutuhkan dari memori jangka panjang untuk membandingkannya dengan informasi yang baru saja diterima. Jika menerima informasi baru, peserta didik menentukan apakah informasi tersebut sesuai dengan pengetahuan yang telah dipelajari sebelumnya atau tidak, peserta didik mencari kesesuaian di antara keduanya (Anderson & Krathwohl, 2015:103).
b) Mengingat kembali (recalling).
Proses mengingat kembali adalah mengambil pengetahuan yang dibutuhkan dari memori jangka panjang. Dalam mengingat kembali, peserta didik mencari informasi di memori jangka panjang dan membawa informasi tersebut ke memori kerja untuk diproses (Anderson & Krathwohl, 2015:104).
2) Memahami (Understand)
Memahami merupakan proses kognitif yang lebih komplek dibandingkan proses mengingat. Menurut Anderson & Krathwohl (2015: 106-115) peserta didik dikatakan memahami bila mereka dapat mengkontuksi makna dari pesan-pesan pembelajaran, baik yang bersifat lisan, tulisan ataupun grafis, yang disampaikan
melalui pengajaran, buku, atau layar komputer. Proses kognitif yang termasuk dalam kategori memahami meliputi menafsirkan (interpreting), mencontohkan
(exemplifying), mengklasifikasikan (classifying), merangkum (summarizing),
menyimpulkan (inferring), membandingkan (comparing), dan menjelaskan
(explaining).
a) Menafsirkan (interpreting)
Kemampuan menginterpretasi terjadi pada peserta didik jika peserta didik tersebut dapat mengubah informasi dari bentuk representasi yang satu ke representasi yang lain (Lia&Wasih, 2008: 99). Menafsirkan terjadi ketika peserta didik dapat mengubah informasi dari satu bentuk ke bentuk lain, misalnya dari kata-kata ke grafik atau gambar, atau sebaliknya, dari kata-kata ke angka, atau sebaliknya, maupun dari kata-kata ke kata. Nama-nama lainnya adalah menerjemahkan, memperafrasakan, menggambarkan, dan mengklarifikasi.
b) Mencontohkan (exemplifying)
Kemampuan memberikan contoh terjadi pada peserta didik jika peserta didik tersebut dapat memberikan contoh spesifik dari suatu konsep. Kemampuan memberikan contoh melibatkan kemampuan mengenali ciri-ciri dari suatu definisi atau konsep dan menggunakan ciri-ciri tersebut untuk memilih contoh-contoh (Lia&Wasih, 2008: 100). Nama-nama lain untuk mencontohkan adalah mengilustrasikan, dan memberi contoh.
c) Mengklasifikasikan (classifying)
Kemampuan mengklasifikasi terjadi pada peserta didik jika peserta didik tersebut dapat mengenali suatu contoh dan mengelompokannya dengan kategori
tertentu. Kemampuan mengklasifikasi melibatkan kemampuan mendeteksi ciri-ciri atau pola yang relevan yang sesuai, baik dengan contoh maupun konsep (Lia&Wasih, 2008: 100). Proses kognitif mengklasifikasikan terjadi ketika peserta didik mengetahui bahwa sesuatu termasuk dalam kategori tertentu. Mengklasifikasikan melibatkan proses mendeteksi ciri-ciri atau pola-pola yang sesuai dengan contoh dan konsep atau prinsip tersebut. Nama lain dari mengklasifikan adalah mengkategorikan dan mengelompokkan.
d) Merangkum (summarizing)
Kemampuan merangkum terjadi pada peserta didik jika pada peserta didik tersebut dapat mengemukakan gagasan yang merepresentasikan informasi dengan tema tertentu. Kemampuan merangkum melibatkan kemampuan menyusun informasi seperti makna yang terkandung dalam sebuah peristiwa alam (Lia&Wasih, 2008: 100). Proses kognitif merangkum terjadi ketika peserta didik mengemukakan satu kalimat yang mempresentasikan informasi yang diterima atau mengabstraksikan sebuah tema. Nama-nama lain untuk merangkum adalah menggeneralisasikan dan mengabtraksikan.
e) Menyimpulkan (inferring)
Proses kognitif menyimpulkan menyertakan proses menemukan pola dalam sejumlah contoh. Menyimpulkan terjadi ketika peserta didik dapat mengabstraksikan sebuah konsep atau prinsip yang menerangkan contoh-cotoh tersebut dengan mencermati ciri-ciri setiap contohnya dan yang terpenting dengan menarik hubungan di antara ciri-ciri tersebut.
Proses kognitif menyimpulkan melibatkan proses kognitif membandingkan seluruh contohnya. Menyimpulkan berpusat pada penarikan pola informasi yang disuguhkan, serta terjadi dalam konteks yang memberikan harapan akan apa yang disimpulkan. Nama-nama lain dari menyimpulkan adalah mengekstrapolasi, menginterpolasi, memprediksi, dan menyimpulkan.
f) Membandingkan (comparing)
Proses kognitif membandingkan melibatkan proses mendeteksi persamaan dan perbedaan antara dua atau lebih objek, peristiwa, ide, masalah, atau situasi. Membandingkan meliputi pencarian korespondensi satu-satu antara elemen-elemen dan pola-pola pada satu objek, peristiwa, atau ide lain. Nama-nama lain dari membandingkan adalah mengontraskan, memetakan, mencocokkan.
g) Menjelaskan (explaining).
Proses kognitif menejelaskan berlangsung ketika peserta didik dapat membuat atau menggunakan model sebab-akibat dalam sebuah sistem. Nama lain dari menjelaskan adalah membuat model.
3) Mengaplikasikan (Apply)
Proses kognitif mengaplikasikan melibatkan penggunaan prosedur-prosedur tertentu untuk mengerjakan soal latihan atau menyelesaikan masalah. Mengaplikasikan berkaitan dengan erat dengan pengetahuan prosedural. Kategori mengaplikasikan terdiri dari proses kognitif yakni mengeksekusi (executing) dan mengimplementasikan (implementing) (Anderson & Krathwohl, 2015:116-119). a) Mengeksekusi (executing)
Dalam mengeksekusi peserta didik secara rutin menerapkan prosedur ketika menghadapi tugas yang sudah familiar. Tugas-tugas yang familiar akan memudahkan peserta didik untuk menentukan prosedur yang tepat untuk dilakukan. Nama lain dari mengeksekusi adalah melaksanakan.
b) Mengimplementasikan (implementing)
Mengimplementasikan berlangsung saat peserta didik memilih dan menggunakan prosedur untuk menyelesaikan tugas yang tidak familiar. Lantaran dituntut untuk memilih, peserta didik harus memahami jenis masalahnya dan alternatif-alternatif prosedur yang tersedia. Nama lain dari mengimplementasikan adalah menggunakan.
4) Menganalisis (Analyze)
Menganalisis melibatkan proses memecah-mecah materi jadi bagian-bagian kecil dan menentukan bagaimana hubungan antar bagian-bagian dan antara setiap bagian dan struktur keseluruhannya. Kemampuan menganalisis merupakan salah satu tujuan pembelajaran yang sangat penting bagi peserta didik terutama pada peserta didik yang sudah dapat berpikir abstrak. Kategori proses menganalisis ini meliputi proses-proses kognitif membedakan (differentiating), mengorganisasi
(organizing), dan mengatribusikan (attributing).
Tujuan-tujuan pendidikan yang diklasifikasikan dalam menganalisis mencakup belajar untuk menentukan potongan-potongan informasi yang relevan atau penting (membedakan), menentukan cara-cara untuk menata potongan-potongan informasi tersebut (mengorganisasikan), dan menentukan tujuan dibalik informasi itu (mengatribusikan) (Anderson & Krathwohl, 2015: 120).
a) Membedakan (differentiating)
Membedakan melibatkan proses memilah-milah bagian-bagian yang relevan atau penting dari sebuah struktur. Membedakan terjadi sewaktu peserta didik mendiskriminasikan informasi yang relevan dan tidak relevan, yang penting dan tidak penting, kemudian memerhatikan informasi yang relevan atau penting. Membedakan berbeda dengan proses-proses kognitif dalam kategori memahami, karena membedakan melibatkan proses mengorganisasi secara struktural dan, terutama, menentukan bagaimana bagian-bagian sesuai dengan struktur keseluruhannya. Secara lebih khusus, membedakan berbeda dengan membandingkan dalam hal penggunaan konteks yang lebih luas untuk menentukan mana informasi yang relevan atau penting dan mana yang tidak Nama lain dari membedakan adalah menyendirikan, memilih, memfokuskan, dan memilih (Anderson & Krathwohl, 2015: 121).
b) Mengorganisasi (organizing)
Mengorganisasikan menunjukkan identifikasi unsur-unsur hasil komunikasi atau situasi dan mencoba mengenali bagaimana unsur-unsur ini dapat menghasilkan hubungan yang baik. Mengorganisasikan memungkinkan peserta didik membangun hubungan yang sistematis dan koheren dari potongan-potongan informasi yang diberikan. Hal pertama yang harus dilakukan oleh peserta didik adalah mengidentifikasi unsur yang paling penting dan relevan dengan permasalahan, kemudian melanjutkan dengan membangun hubungan yang sesuai dari informasi yang telah diberikan (Abdul Majid, 2014:12).
Mengorganisasi biasanya terjadi bersamaan dengan proses membedakan. Peserta didik mula-mula mengidentifikasi elemen-elemen yang relevan atau penting dan kemudian menentukan sebuah struktur yang terbentuk dari elemen-elemen itu. Nama lain untuk mengorganisasikan adalah menstrukturkan, memadukan, menemukan koherensi, membuat garis besar, dan mendeskripsikan peran. Mengorganisasi melibatkan proses menyusun sebuah struktur (misalnya, garis besar, tabel, matrik, atau struktur organisasi. Nama lain dari mengorganisasi adalah menemukan koherensi, memadukan, membuat garis besar, mendeskripsikan peran, dan menstrukturkan (Anderson & Krathwohl, 2015: 123). c) Mengatribusikan (attributing)
Memberi atribut akan muncul apabila peserta didik menemukan permasalahan dan kemudian memerlukan kegiatan membangun ulang hal yang menjadi permasalahan. Kegiatan mengarahkan peserta didik pada informasi-informasi asal mula dan alasan suatu hal ditemukan dan diciptakan (Abdul Majid, 2014:12). Mengatribusikan dapat diakses dengan memberikan materi tulisan atau lisan dan kemudian meminta peserta didik membuat atau memilih deskripsi tentang sudut pandang,pendapat, dan tujuan penulis atau pembicara. Nama lain dari mengatribusikan adalah mendekonstruksi (Anderson & Krathwohl, 2015: 124).
5) Mengevaluasi (Evaluate)
Mengevaluasi didefinisikan sebagai membuat keputusan berdasarkan kriteria dan standar. Kriteria-kriterian yang paling sering digunakan adalah kualitas, efektivitas, efisiensi, dan konsistensi. Kriteria-kriteria ini ditentukan oleh
peserta didik (Anderson & Krathwohl, 2015: 125). Standar ini dapat berupa kuantitatif maupun kualitatif serta dapat ditentukan sendiri oleh peserta didik. Tidak semua kegiatan penilaian merupakan dimensi mengevaluasi, namun hampir semua dimensi proses kognitif memerlukan penilaian. Perbedaan anatara penilaian yang dilakukan peserta didik dengan penilaian yang merupakan evaluasi adalah pada standard dan kriteria yang dibuat oleh peserta didik. Jika standar atau kriteria yang dibuat mengarah pada keefektifan hasil yang didapatkan dibandingkan dengan perencanaan dan keefektifan prosedur yang digunakan maka apa yang dilakukan peserta didik merupakan kegiatan evaluasi (Abdul Majid, 2014:12).
Kategori mengevaluasi mencakup proses-proses kognitif memeriksa (keputusan-keputusan yang diambil berdasarkan kriteria internal) dan mengkritik (keputusan-keputusan yang diambil berdasarkan kriteria eksternal) (Anderson & Krathwohl, 2015: 123).
a) Memeriksa (checking)
Memeriksa melibatkan proses menguji inkonsistensi atau kesalahan internal dalam suatu operasi atau produk. Jika dikaitkan dengan proses berpikir merencanakan dan mengimplementasikan maka memeriksa akan mengarah pada penetapan sejauh mana suatu rencana berjalan dengan baik (Abdul Majid, 2014:12). Tugas-tugas memeriksa dapat memanfaatkan proses atau produk yang diberikan kepada peserta didik atau yang diciptakan oleh peserta didik sendiri. Memeriksa juga dapat terjadi dalam penerapan solusi pada suatu masalah atau dalam pelaksanaan tugas yakni solusi atau tugas yang mengkaji konsistensi implementasinya (Anderson & Krathwohl, 2015: 126).
b) Mengkritik (critiquing)
Mengkritik melibatkan proses penilaian suatu produk atau proses berdasarkan kriteria dan standar eksternal. Dalam mengkritik, peserta didik mencatat ciri-ciri positif dan negative dari suatu produk dan membuat keputusan setidaknya sebagian berdasarkan ciri-ciri tersebut. Mengkritik merupakan inti dari apa yang disebut berpikir kritis. Format asesmennya peserta didik diminta untuk mengkritik hipotesis atau pendapatnya sendiri atau pendapat orang lain. Kritiknya dapat didasarkan pada kriteria-kriteria positif, negative, atau keduanya dan menghasilkan konsekuensi-konsekuensi positif dan negatif (Anderson & Krathwohl, 2015: 127-128).
6) Mencipta (Create)
Mencipta melibatkan proses menyusun elemen-elemen jadi sebuah keseluruhan yang koheren atau fungsional. Tujuan-tujuan yang diklasifikasikan dalam mencipta meminta peserta didik membuat produk baru dengan mereorganisasi sejumlah elemen atau bagian jadi suatu pola atau struktur yang tidak pernah ada sebelumnya. Proses-proses kognitif yang terlibat dalam mencipta umumnya sejalan dengan pengalaman-pengalaman belajar sebelumnya. Meskipun mengharuskan cara berpikir kreatif, mencipta bukanlah ekspresi kreatif yang bebas sama sekali dan tak dihambat tuntutan-tuntutan tugas atau situasi belajar (Anderson & Krathwohl, 2015:128). Menciptakan di sini mengarahkan peserta didik untuk dapat melaksanakan dan menghasilkan karya yang dapat dibuat oleh semua peserta didik. Perbedaan menciptakan ini dengan dimensi berpikir kognitif lainnya adalah pada dimensi yang lain seperti mengerti, menerapkan, dan
menganalisis peserta didik bekerja dengan informasi yang sudah dikena sebelumnya, sedangkan pada menciptakan peserta didik bekerja dan menghasilkan sesuatu yang baru (Abdul Majid, 2014:13).
Proses mencipta dimulai dengan tahap divergen yang di dalamnya peserta didik memikirkan berbagai solusi ketika berusaha memahami tugas (merumuskan). Tahap selanjutnya adalah berpikir konvergen, yang di dalamnya peserta didik merencanakan metode solusi dan mengubahnya menjadi rencana aksi (merencanakan). Tahap terakhir ialah melaksanakan rencana dengan mengkontruksikan solusi (memproduksi). Alhasil, menciptakan berisikan tiga proses kognitif: merumuskan, merencanakan, dan memproduksi (Anderson & Krathwohl, 2015:129-130).
a) Merumuskan (Generating)
Merumuskan melibatkan proses menggambarkan masalah dan membuat pilihan atau hipotesis yang memenuhi-memenuhi kriteria tertentu. Ketika merumuskan melampaui batas-batas pengetahuan lama dan teori-teori yang ada, proses kognitif ini melibatkan proses berpikir divergen dan menjadi inti dari apa yang disebut berpikir kreatif. Dalam merumuskan, peserta didik diberi deskripsi tentang suatu masalah dan diharuskan mencari beragam solusinya (Anderson & Krathwohl, 2015:130-131).
b) Merencanakan (Planning)
Merencanakan melibatkan proses merencanakan metode penyelesaian masalah yang sesuai dengan kriteria-kriteria masalahnya, yakni membuat rencana untuk menyelesaikan masalah. Merencanakan adalah mempraktikkan
langkah-langkah untuk menciptakan solusi yang nyata bagi suatu masalah. Dalam merencanakan, ketika peserta didik diberi soal, mereka membuat metode penyelesaian masalah (Anderson & Krathwohl, 2015:131-132).
c) Memproduksi (Producing)
Memproduksi melibatkan proses melaksanakan rencana untuk menyelesaikan masalah yang memenuhi spesifikasi-spesifikasi tertentu. Dalam memproduksi, peserta didik diberi gambaran tentang suatu produk dan dan harus menciptakan sebuah produk yang sesuai dengan gambaran itu. Proses memproduksi melibatkan pelaksanaan rencana penyelesaian masalah. Di sini peserta didik diminta untuk menciptakan produk sesuai dengan spesifikasi-spesifikasi tertentu (Anderson & Krathwohl, 2015:133). Memproduksi berkaitan erat dengan dimensi pengetahuan yang lain yaitu pengetahuan faktual, pengetahuan konseptual, pengetahuan prosedural, dan pengetahuan metakognisi (Abdul Majid, 2014:13).
Dimensi proses kognitif Anderson & Krathwohl bukan merupakan suatu hirarki yang terdiri atas tingkatan-tingkatan dari yang sederhana sampai yang kompleks. Hal ini berbeda dengan dimensi kognitif pada taksonomi Bloom yang lama. Peserta didik merupakan pembelajaran yang aktif, ia memilih informasi yang akan ia gunakan dan membangun maknanya sendiri dari informasi yang ia pilih (Pickard, 2007: 48). Taksonomi hanya digunakan untuk menyelesaikan suatu tugas yang komplek memerlukan berbagai keterampilan berpikir dalam saat yang bersamaan. Oleh karena itu, maka sangat memungkinkan bahwa pengklasifikasian
tujuan pembelajaran dapat dimasukkan ke dalam lebih dari satu level kognitif di dalam taksonomi (Nitko & Brookhart, 2011: 29).
Secara ringkas menurut Bambang Subali (2016:49-54), taksonomi Bloom untuk domain kognitif telah direvisi oleh Anderson dan Krathwohl pada tahun 2001 yaitu terdapat pada tabel-tabel sebagai berikut.
Tabel 1. Domain Proses Kognitif Mengingat (C1)
No. Kategori dan proses kognitif
Nama-nama lain
Definisi dan batasan Contoh Mengingat (Remember): menggunakan pengetahuan relevan yang tersimpan dalam memori otak jangka panjang.
1 Mengenali (recognizing) Mengidentifikasi (identifying) Menempatkan ilmu pengetahuan di dalam memori otak jangka panjang yang konsisten dengan materi yang dipresentasikan Mengenali tanggal peristiwa penting dalam sejarah Amerika 2 Mengingat kembali (Recalling) Memunculkan kembali (retrieving) Memunculkan pengetahuan relevan yang tersimpan dalam memori otak jangka panjang Mengingat-ingat tanggal peristiwa penting dalam sejarah Amerika
Tabel 2. Domain Proses Kognitif Memahami (C2)
No. Kategori dan proses kognitif
Nama-nama lain Definisi dan batasan Contoh Mengerti/memahami (Understand): mengkontuksi makna dari pesan-pesan pembelajaran, baik yang bersifat lisan, tulisan ataupun grafis
1 Menafsirkan (interpreting) Mengklarifikasi (clarifying), memparafrasakan (paraphrasing), merepresentasi (representinf), menerjemahkan (translating)
Mengubah dari satu bentuk representasi (misalnya angka) menjadi bentuk lainnya (misalnya verbal)
Memparafrasekan/m enafsirkan pidato atau isi dokumen penting 2 Mencontohkan (exemplifying) Mengilustrasikan (illustrating) Mencari contoh aspesifika atau ilustrasi sebuah konsep atau prinsip
Memberikan contoh berbagai gaya melukis yang artistik
3 Mengklasifikasi kan (classifying) Mengkategorikan (categorizing), mengelompokkan (subsuming) Menentukan bahwa sesuatu termasuk dalam kategori tertentu (contoh konsep atau prinsip)
Mengklasifikasikan kasus penyimpangan mental yang diobservasi atau dideskripsikan 4 Meringkas(sum marizing) Mengabtraksikan (abstracting), menggeneralisasi kan (generalizing) Meringkas ke tema umum atau poin utama
Menulis ringkasan pendek tentang peristiwa yang ditampilkan dalam rekaman video 5 Menyimpulkan (inferring) Mengekstrapolasi/ memperkirakan (extrapolating), menginterpolasi/ menyisipkan (interpolating), memprediksi (predicting), menyimpulkan (concluding) Menarik kesimpulan logis dari informasi yang di presentasikan Dalam mempelajari bahasa asing, mengingat prinsip-prinsip grammar melalui contoh 6 Membandingka n (comparing) Mengontraskan (contrasting), memetakan (mapping), mencocokkan (maching) Mendeteksi keterkaitan antara dua gagasan, objek,dsb. Membandingkan peristiwa sejarah dengan kondisi sekarang 7 Menjelaskan (explaining). Mengkontruksi model (contructing models) Mengkontruksi model sebab akibat dalam sebuah sistem
Menjelaskan
penyebab peristiwa pada abad 18 di Perancis
Tabel 3. Domain Proses Kognitif Mengaplikasikan (C3)
No. Kategori dan proses kognitif
Nama-nama lain
Definisi dan batasan Contoh Mengaplikasikan (Apply): menerapkan atau menggunakan prosedur pada situasi yang telah di berikan 1 Mengeksekusi (executing) Melaksanakan (carrying) Mengaplikasikan prosedur terhadap tugas yang sudah dikenali
Membagi bilangan bulat dengan bilangan bulat lainnya, kedua-duanya dengan beberapa digit 2 Mengimplementasikan (implementing) Menggunakan (using) Menerapkan prosedur tehadap tugas yang tidak dikenali
Menetukan situasi yang tepat untuk hukum Newton II
Tabel 4. Domain Proses Kognitif Menganalisis (C4)
No. Kategori dan proses kognitif
Nama-nama lain
Definisi dan batasan Contoh Menganalisis (Analyze): membagi materi menjadi bagian-bagian penyusunnya dan menentukan hubungan-hubungan antar bagian itu dan hubungan antara bagian-bagian tersebut dan keseluruhan struktur atau tujuan
1 Membedakan (differentiating) Memilah (discriminating), membedakan (distinguishing), memfokuskan (focusing), memilih (selecting) Membedakan bagian-bagian yang relevan dengan bagian yang tidak relevan, bagian penting dengan bagian yang tidak penting dari materi yang di presentasikan
Membedakan antara angka yang relevan dan angka yang tidak relevan dalam maalah matematika 2 Mengorganisasi (organizing) Mencari koherensi (finding coherence), mengintegrasika n (integrating), menguraikan (parsing), membuat garis besar/outline (outlining), menstrukturisasi (structuring). Menentukan bagaimana sebuah elemen memiliki kesesuaian fungsi dalam sebuah struktur Menyusun fakta dalam deskripsi historis menjadi fakta yang mendukung atau membantah penjelasan sejarah tertentu 3 Mengatribusikan (attributing) Mendekonstruks i (deconstructing) Menentukan sudut pandang,pendapat,dan tujuan yang mendasari
materi yang
dipresentasikan
Menentukan sudut pandang penulis esai dalam hal perspektif
Tabel 5. Domain Proses Kognitif Mengevaluasi (C5)
No. Kategori dan proses kognitif
Nama-nama lain Definisi dan batasan Contoh Mengevaluasi (Evaluate): membuat penilaian berdasarkan kriteria dan standar.
1 Mengecek (checking) Mengkoordinasikan (coordinating), mendeteksi (detecting), memonitor (monitoring), menguji (testing) Mendeteksi ketidakkonsistenan atau kesalahan dalam sebuah proses atau produk, menentukan apakah sebuah proses atau produk memiliki kekonsistenan internal, mendeteksi prosedur yang tepat dari masalah yang diberikan Menentukan apakah kesimpulan ilmuan mengikuti/sesuai data yang diobservasi 2 Mengkritik (critiquing) Memutuskan/menetapk an /menghakimi (judging) Mendeteksi ketidaksonsistenan produk dengan kriteria eksternal, mendeteksi apakah produk memiliki konsistensi eksternal, medeteksi kepantasan suatu prosedur untuk memecahkan masalah yang diberikan Menilai manakah diantara dua metode yang paling baik untuk menyelesaikan masalah yang diberikan
Tabel 6. Domain Proses Kognitif Mencipta (C6)
No. Kategori dan proses kognitif
Nama-nama lain
Definisi dan batasan Contoh Mencipta (Create): meletakkan elemen menjadi satu untuk membentuk elemen yang koheren atau fungsional, menyusun ulang elemen menjadi pola atau struktur yang baru.
1 Merumuskan (Generating) Membuat hipotesis (hypothesizing) Memunculkan hipotesis alternatif berdasarkan kriteria Menyusun hipotesis untuk menjawab fenomena yang diamati 2 Merencanakan (Planning) Mendesain (designing) Merancang prosedur untuk menyelesaikan beberapa tugas Merancang makalah penelitian dalam topic sejarah yang telah ditentukan 3 Membuat/ memproduksi (Producing) Mengkonstruksi (constructing) Menemukan sebuah produk Membangun habitat untuk spesies tertentu untuk tujuan tertentu
Tingkat kompetensi dapat dilihat melalui kata kerja operasional yang digunakan dalam SK dan KD. Kata kerja operasional ini dapat dilihat dalam setiap tujuan pembelajaran atau indikator pencapaian kompetensi yang disusun oleh guru. Dimensi proses kognitif Anderson & Krathwohl, kata kerja operasional yang biasa digunakan serta proses belajar yang dilakukan peserta didik secara keseluruhan terdapat dalam Tabel 7.
Tabel 7. Domain Kognitif menurut Taksonomi Anderson & Krathwohl
No. Level
Taksonomi
Kata Kerja
Operasional Deskripsi Perilaku
1. Mengingat 1. Mengidentifikasi 2. Menyebutkan 3. Mendaftar 4. Menunjukkan 5. Mendefinisikan 6. Melabel
Mengingat atau menyadari informasi.
2. Memahami 1. Menjelaskan 2. Mendeskripsikan 3. Mengklasifikasi 4. Mencontohkan 5. Meringkas 6. Mengelompokkan
Memahami makna, menetapkan kembali dalam kata-kata sendiri, menafsirkan, ekstrapolasi, menerjemahkan, merangkum, membuat ringkasan. 3. Menerapkan 1. Menggunakan 2. Menerapkan 3. Memecahkan 4. Mengubah 5. Menanggapi 6. Menentukan
Menggunakan atau menerapkan pengetahuan, mempraktikkan teori, menggunakan pengetahuan dalam menanggapi keadaan nyata, merespon yang dipahami.
4. Menganalisis 1. Menganalisis 2. Menguji 3. Mengukur 4. Membandingkan 5. Menafsirkan 6. Membagi
Menafsirkan elemen, prinsip-prinsip organisasi, struktur, konstruksi, hubungan internal, kualitas, keandalan komponen individu, menyeleksi hasil penerapannya. 5. Mengevaluasi 1. Menilai 2. Meninjau 3. Menyelidiki 4. Mengelola 5. Membenarkan 6. Mempertahankan
Menilai efektivitas seluruh konsep, dalam hubungannya dengan nilai-nilai output, khasiat, kelangsungan hidup; berpikir kritis, perbandingan strategis dan review; penghakiman yang berkaitan dengan kriteria eksternal, mengontrol. 6. Mencipta 1. Merencanakan 2. Merevisi 3. Mengembangkan 4. Membangun 5. Mengintegrasikan 6. Memodifikasi
Mengembangkan struktur unik baru, sistem, model, pendekatan, ide-ide, berpikir kreatif operasi.
c. Perkembangan Kognitif Peserta Didik Kaitannya dengan Pembelajaran Biologi
Setiap orang telah mempunyai pengalaman dan pengetahuan di dalam dirinya. Pengalaman dan pengetahuan ini tertata dalam bentuk struktur kognitif (Sugiartono,dkk, 2013: 105). Perkembangan kognitif adalah salah satu aspek perkembangan manusia yang berkaitan dengan pengertian (pengetahuan), yaitu semua proses psikologis yang berkaitan dengan bagaimana individu mempelajari dan memikirkan lingkungan (Desmita, 2009: 103). Hal ini karena kompetensi kognitif merupakan unsur penggerak untuk kemampuan lain. Kompetensi kognitif berkaitan dengan isi dari suatu proses pembelajaran sehingga termasuk dalam salah satu kompetensi yang penting.
Tahap perkembangan berpikir individu menurut Piaget melalui empat stadium yaitu:
1) Sensorimotorik (0-2 tahun), 2) Praoperasional (2-7 tahun), 3) Operasional Kongrit (7-11 tahun), 4) Operasional Formal (12-15 tahun).
Piaget meyakini bahwa belajar adalah proses regulasi diri dan anak akan menciptakan sendiri sensasi perasaan mereka terhadap realitas (Sugiartono,dkk, 2013: 109).
Guru hendaknya menyesuaikan proses pembelajaran yang dilakukan dengan tahapan-tahapan kognitif yang dimiliki peserta didik. Tanpa penyesuaian proses pembelajaran dengan perkembangan kognitifnya, guru dan peserta didik akan mendapatkan kesulitan dalam mecapai tujuan pembelajaran. Untuk itu
kemudian Sund & Trowbridge merumuskan karakteristik anak pada setiap tahap perkembangan untuk mempermudah proses pembelajaran dalam tabel 8.
Tabel 8. Karakteristik Tahap-Tahap Perkembangan Kognitif Anak Umur
(tahun)
Fase
Perkembangan Karaktersistik
0-2 Sensori – Motor 1) Umumnya diatur oleh rangsangan-di luar akal 2) Praverbal atau berkomunikasi tanpa bahasa 3) Gagasan dimulai dari aksi/tindakan
4) Belajar mengindera dan mengidentifikasi objek
5) Mampu membedakan orangtua, hewan, dan mengetahui berbagai nama
6) Belum sempurna mengindera petunjuk dan tujuan 7) Belajar mengenal waktu-saat ini
8) Belajar mengenal tempat-terdekat
2-7 Pra-operasional 1) Belum dapat melakukan operasi tetapi bahasa mulai berkembang
2) Belum dapat berpikir abstrak 3) Egosentris
4) Pemikiran tidak dapat diulang 5) Cepat mengerti atau cerdas
6) Berpikir statis atau tidak berpikir secara rangkaian/berurutan 7) Mengenal waktu-saat ini, yang akan datang, masa lalu tetapi
masih dalam waktu yang lama
8) Mengenal tempat-rumah, halaman, dan tetangga 7-11 Operasional
Konkrit
Melakukan operasi: mengkombinasi, membedakan/ memisahkan, memesan, melipatgandakan/mengulang, membagi, mengganti, berpikir ulang, melakukan penyesuaian, menganalisis, mengetahui variabel, mengklasifikasi, dan mengukur. 11-14,
keatas
Operasional Formal
1) Menyusun hipotesis dan gagasan
2) Berpikir reflektif-mengevaluasi proses pemikirannya 3) Menyintesis
4) Mengimajinasi
5) Berpikir abstrak, konseptual, non-konkrit 6) Memahami berbagai kemungkinan
7) Mengetahui perbandingan/rasio, bagian/proporsi, logika gabungan
(Sumber: Sund & Trowbridge, 1973: 52-53) Peserta didik SMA yang memiliki usia antara diatas 16 tahun termasuk dalam tahap operasional formal. Menurut Monks & Knoers (1985: 189) berfikir operasional formal mempunyai dua sifat yang penting:
1) Sifat deduktif-hipotesis
Bila dihadapkan pada suatu permasalahan, anak yang berpikir operasional formal, akan memikirkan masalah secara teoritik. Ia menganalisa masalahnya dengan penyelesaian-penyelesaian hipotesis yang mungkin ada. Atas dasar analisa, ia lalu membuat suatu strategi penyelesaian. Analisa teoritis ini dilakukan secara verbal. Anak lalu mengadakan pendapat-pendapat tertentu, juga disebut proposisi-proposisi, kemudian mencari hubungan antara proposisi yang berbeda tadi.
2) Berfikir operasional formal juga berfikir kombinatoris
Anak yang berfikir operasional formal lebih dahulu secara teoritik membuat matriksnya mengenai segala macam kombinasi yang mungkin, kemudian secara sistematik mencoba setiap sel matriks tersebut secara empirik. Bila ia mencapai penyelesaiannya yang betul, maka ia juga akan segera dapat memproduksinya.
Befikir operasional formal memungkinkan orang untuk mempunyai tingkah laku problem solving yang betul-betul ilmiah. Hal inilah yang memungkinkan anak untuk mengadakan pengujian hipotesa dengan variabel-variabel tergantung.
Penguasaan guru terhadap mata pelajaran yang diampu dalam kegiatan belajar mengajar sebaiknya disesuaikan dengan karakteristik perkembangan kognitif peserta didik. Djohar (2006: 76) menjelaskan bahwa guru SMA menghadapi peserta didik yang telah mampu berpikir formal, yang berarti mereka telah mampu diajak untuk memikirkan objek dan persoalan belajar tanpa melalui
benda-benda konkrit dan mampu berpikir abstrak. Alam berpikir semacam ini telah sesuai dengan tingkat cara berpikir gurunya, sehingga kompetensi guru mata pelajaran yang disesuaikan dengan karakteristik peserta didiknya tersebut diharapkan telah mampu menciptakan proses pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan berpikirnya.
d. Perencanaan Pembelajaran
Perencanaan pembelajaran menurut Syah dalam Jamil Suprihatiningrum (2013: 109) diartikan sebagai proses penyusunan materi pembelajaran, penggunaan media pembelajaran, penggunaan pendekatan dan metode pembelajaran, serta penilaian dalam suatu alokasi waktu yang akan dilaksakan pada masa tertentu untuk mencapai tujuan yang telah ditentukan.
Perencanaan pembelajaran dirancang dalam bentuk Silabus dan rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang mengacu pada Standar Proses. Perecanaan pembelajaran meliputi penyusunan rencana pelaksanaan pembelajaran dan penyiapan media dan sumber belajar, perangkat penilaian pembelajaran, dan scenario pembelajaran. Penyusunan Silabus dan RPP disesuaikan pendekatan pembelajaran yang digunakan.
a) Silabus
Silabus dapat didefinisikan sebagai garis besar, ringkasan, ikhtisar, atau pokok-pokok isi atau materi pelajaran atau seperangkat rencana serta pengaturan pelaksanaan pembelajaran dan penilaian yang disusun secara sistematis memuat komponen-komponen yang saling berkaitan untuk mencapai penguasaan kompetensi dasar. Silabus bermanfaat sebagai pedoman dalam pengembangan
pembelajaran, seperti pembuatan rencana pembelajaran, pengelolaan kegiatan pembelajaran dan pengembangan sistem penilaian. Silabus merupakan sumber pokok dalam penyusunan rencana pembelajaran, baik rencana pembelajaran untuk satu standar kompetensi maupun satu kompetensi dasar (Abdul Majid, 2008: 30-40).
Pada umumnya suatu silabus paling sedikit harus mencakup unsur-unsur yaitu: 1) tujuan mata pelajaran yang akan diajarkan, 2) sasaran-sasaran mata pelajaran, 3) keterampilan yang diperlukan agar dapat menguasai mata pelajaran tersebut dengan bail, 4) urutan topik-topik yang diajarkan, 5) aktivitas dan sumber-sumber belajar pendukung keberhasilan pengajaran, 6) berbagai teknik evaluasi yang digunakan (Abdul Majid, 2008: 39-40). Silabus merupakan acuan penyusunan kerangka pembelajaran untuk setiap bahan kajian mata pelajaran. Menurut Permendikbud Nomor 22 Tahun 2016 (2016: 5) silabus paling sedikit memuat:
a) Identitas mata pelajaran (khusus SMP/MTs/SMPLB/Paket B dan SMA/MA/SMALB/SMK/MAK/Paket C/ Paket C Kejuruan).
b) Identitas sekolah meliputi nama satuan pendidikan dan kelas;
c) Kompetensi inti, merupakan gambaran secara kategorial mengenai kompetensi dalam aspek sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang harus dipelajari peserta didik untuk suatu jenjang sekolah, kelas dan mata pelajaran; d) kompetensi dasar, merupakan kemampuan spesifik yang mencakup sikap,
pengetahuan, dan keterampilan yang terkait muatan atau mata pelajaran; e) tema (khusus SD/MI/SDLB/Paket A);
f) materi pokok, memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator pencapaian kompetensi;
g) pembelajaran, yaitu kegiatan yang dilakukan oleh pendidik dan peserta didik untuk mencapai kompetensi yang diharapkan;
h) penilaian, merupakan proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk menentukan pencapaian hasil belajar peserta didik;
i) alokasi waktu sesuai dengan jumlah jam pelajaran dalam struktur kurikulum untuk satu semester atau satu tahun; dan
j) sumber belajar, dapat berupa buku, media cetak dan elektronik, alam sekitar atau sumber belajar lain yang relevan.
Silabus dikembangkan berdasarkan Standar Kompetensi Lulusan dan Standar Isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah sesuai dengan pola pembelajaran pada setiap tahun ajaran tertentu. Silabus digunakan sebagai acuan dalam pengembangan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).
b) RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran)
a) Pengertian RPP
Perencanaan pembelajaran menurut Zainal Arifin Ahmad (2012:33), diartikan bahwa perencanaan pembelajaran merupakan aktivitas penetapan tujuan pembelajaran, peyusunan bahan ajar dan sumber belajar, pemilihan media pembelajaran, pemilihan pendekatan dan strategi pembelajaran, pengaturan lingkungan belajar, perancangan sistem penilaian hasil belajar serta perancangan prosedur pembelajaran dalam rangka membimbing peserta didik agar terjadi
proses belajar, yang kesemuanya itu didasarkan pada pemikiran mendalam mengenai prinsip-prinsip pembelajaran yang tepat.
Rencana pelaksanaan pembelajaran adalah rencana pembelajaran yang dikembangkan secara rinci dari suatu materi pokok atau tema tertentu yang mengacu pada silabus. Menurut Rusman (2011: 5), setiap guru berkewajiban menyusun RPP secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik, serta psikologis peserta didik.
Dalam pedoman umum pembelajaran untuk penerapan Kurikulum 2013 disebutkan bahwa rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang dikembangkan secara rinci dari suatu materi pokok atau tema tertentu yang mengacu pada silabus. RPP dijabarkan dari silabus untuk mengarahkan kegiatan belajar peserta didik dalam upaya mencapai kompetensi dasar. Setiap guru pada satuan pendidikan berkewajiban menyusun RPP secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik (Imas Kurniasih dan Berlin Sani, 2014: 2-3). Di sinilah pentingnya guru merancang rencana pelaksanaan pembelajaran. Kemampuan guru dalam menyusun RPP sangat menentukan dalam proses pembelajaran di kelas.
Adapun manfaat menyusun RPP menurut Imas Kurniasih dan Berlin Sani (2014: 1-2):
(1) Sebagai panduan dan arahan proses pembelajaran
(2) Untuk memprediksi keberhasilan yang akan dicapai dalam proses pembelajaran
(3) Untuk mengantisipasi berbagai kemungkinan yang akan terjadi (4) Untuk memanfaatkan berbagai sumber belajar secara optimal (5) Untuk mengorganisis kegiatan pembelajaran secara sistematis
Pada dasarnya RPP merupakan suatu upaya untuk menentukan berbagai kegiatan yang akan dilakukan di ruang kelas dalam kaitannya dalam upaya untuk mencapai tujuan dari proses pembelajaran.
RPP disusun berdasarkan KD atau sub tema yang dilaksanakan dalam satu kali pertemuan atau lebih. Komponen RPP dalam Permendikbud No. 22 Tahun 2016, terdiri atas:
(1) identitas sekolah yaitu nama satuan pendidikan;
(2) identitas mata pelajaran atau tema/sub tema meliputi : satuan pendidikan, program/program keahlian, mata pelajaran atau tema pelajaran, jumlah pertemuan.
(3) kelas/ semester
(4) materi pokok, memuat fakta, konsep, prinsip dan prosedur yang relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan keperluan untuk pencapaian kompetensi.
(5) alokasi waktu ditentukan sesuai dengan keperluan untuk pencapaian KD dan beban belajar dengan mempertimbangkan jumlah jam pelajaran yang tersedia dalam silabus dan KD yang harus dicapai;
(6) tujuan pembelajaran yang dirumuskan berdasarkan KD, dengan menggunakan kata kerja operasional yang dapat diamati dan diukur, yang mencakup sikap, pengetahuan, dan ketrampilan;
(7) kompetensi dasar, adalah sejumlah kemampuan yang harus dikuasai peserta didik dalam mata pelajaran tertentu sebagai rujukan penyusunan indikator kompetensi dalam suatu pelajaran.
(8) indikator pencapaian kompetensi, adalah perilaku yang dapat diukur dan/atau diobservasi untuk menunjukkan ketercapaian kompetensi dasar tertentu yang menjadi acuan penilaian mata pelajaran. Indikator pencapaian kompetensi dirumuskan dengan menggunakan kata kerja operasional (KKO) yang dapat diamati, diukur, yang mencakup pengetahuan, sikap dan keterampilan.
(9) materi pembelajaran, memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan, dn ditulis dalambentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator ketercapaian kompetensi;
(10) metode pembelajaran, digunakan oleh pendidik untukmewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik mencapai KD yang disesuaikan dengan karakteristik peserta didik dan KD yang akan dicapai; (11) media pembelajaran, berupa alat bantu proses pembelajaran untuk
(12) sumber belajar, dapat berupa buku, media cetak dan elektronik, alam sekitar, atau sumber belajar lain yang relevan;
(13) langkah-langkah pembelajaran dilakukan melalui tahapan pendahuluan, inti, dan penutup; dan
(14) penilaian hasil pembelajaran b) Prinsip Penyusunan RPP
Dalam penyusunan RPP guru harus mencantumkan standar kompetensi yang memayungi kompetensi dasar yang akan disusun dalam RPP. Menurut Abdul Majid (2014:195-219), prinsip penyusunan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) adalah memperhatikan perbedaan individu peserta didik, mendorong partisipasi aktif peserta didik, mengembangkan budaya membaca dan manulis, memberikan umpan balik dan tindak lanjut, keterkaitan dan keterpaduan serta menerapkan teknologi informasi dan komunikasi.
(1) Memperhatikan perbedaan individu peserta didik
RPP disusun dengan memperhatikan perbedaan jenis kelamin, kemampuan awal, tingkat intelektual, minat, motivasi belajar, bakat, potensi, kemampuan sosial, emosi, gaya belajar, kebutuhan khusus, kecepatan belajar, latar belakang budaya, norma, nilai, dan/atau lingkungan peserta didik.
(2) Mendorong partisipasi aktif peserta didik
Proses pembelajaran dirancang dengan bepusat pada peserta didik untuk mendorong motivasi minat, kreativitas, inisiatif, inspirasi, kemandirian, dan semangat belajar.
Proses pembelajaran dirancang untuk mengembangkan kegemaran membaca, pemahaman beragam bacaan, dan berekspresi dalam berbagai bentuk tulisan.
(4) Memberikan umpan balik dan tindak lanjut
RPP memuat rancangan program pemberian umpan balik positif, penguatan, evaluasi, pengayaan, dan remidi.
(5) Keterkaitan dan keterpaduan
RPP disusun dengan memperhatikan keterkaitan dan keterpaduan antara SK, KD, materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator pencapaian kompetensi, penilaian, dan sumber belajar dalam satu keutuhan pengalaman belajar. RPP disusun dengan mengakomodasikan pembelajaran tematik, keterpaduan lintas mata pelajaran, lintas aspek belajar, dan keragaman budaya.
(6) Menerapkan teknologi informasi dan komunikasi
RPP disusun dengan mempertimbangkan penerapan teknologi informasi dan komunikasi secara terintegrasi, sistematis, dan efektif sesuai dengan situasi dan kondisi.
Prinsip penyusunan RPP dalam Permendikbud Nomor 22 Tahun 2013 tentang standar proses pendidikan dasar dan menengah adalah sebagai berikut: (1) Perbedaan individual peserta didik antara lain kemampuan awal, tingkat
intelektual, bakat, potensi, minat, motivasi belajar, kemampuan sosial, emosi, gaya belajar, kebutuhan khusus, kecepatan belajar, latar belakang budaya, norma, nilai, dan/atau lingkungan peserta didik.
(2) Partisipasi aktif peserta didik.
(3) Berpusat pada peserta didik untuk mendorong semangat belajar, motivasi, minat, kreativitas, inisiatif, inspirasi, inovasi dan kemandirian.
(4) Pengembangan budaya membaca dan menulis yang dirancang untuk mengembangkan kegemaran membaca, pemahaman beragam bacaan, dan berekspresi dalam berbagai bentuk tulisan.
(5) Pemberian umpan balik dan tindak lanjut RPP memuat rancangan program pemberian umpan balik positif, penguatan, pengayaan, dan remedi.
(6) Penekanan pada keterkaitan dan keterpaduan antara KD, materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indicator pencapaian kompetensi, penilaian, dan sumber belajar dalam satu keutuhan pengalaman belajar. (7) Mengakomodasi pembelajaran tematik-terpadu, keterpaduan lintas mata
pelajaran, lintas aspek belajar, dan keragaman budaya.
(8) Penerapan teknologi informasi dan komunikasi secara terintegrasi, sistematis, dan efektif sesuai dengan situasi dan kondisi.
Jadi secara umum bahwa dalam penyusunan RPP ini sangat ditentukan oleh cara, sifat, dan proses pengambilan keputusan, sehingga nampaknya dalam hal ini terdapat banyak komponen yang ikut berproses di dalamnya. Dari banyaknya prinsip tersebut sejauh mana guru sebagai perencana sekaligus pelaksana pembelajaran di kelas dapat mencakup semua prinsip penyusunan masih perlu dilakukan penelitian lebih lanjut.
Indikator merupakan bagian operasional dan terukur dari kompetensi. Dan kompetensi yang terkecil bentuknya adalah kompetensi dasar. Indikator dikembangkan dan diuraikan dari kompetensi dasar dengan menggunakan kata kerja operasional (KKO). Tiap kompetensi dasar dapat dijabarkan dalam tiga atau lebih indikator. Indikator merupakan acuan dalam menentukan tugas tagihan. Jenis tagihan ini berbentuk ujian atau bentuk lain yang bisa diukur. Oleh karena itu kata kerja yang digunakan harus kata kerja operasional dan cakupan materinya lebih terfokus dan lebih sempit dari kompetensi dasar (Minin Haryati, 2007: 8).
Menurut Khaerudin (2007: 129-130), kriteria indikator adalah sebagai berikut:
(1) Sesuai tingkat perkembangan berpikir peserta didik
(2) Berkaitan dengan standar kompetensi dan kompetensi dasar
(3) Memperhatikan aspek manfaat dalam kehidupan sehari-hari (life skills)
(4) Menunjukkan pencapaian hasil belajar peserta didik secara utuh (kognitif, afektif dan psikomotorik)
(5) Memperhatikan sumber-sumber belajar yang relevan (6) Dapat diukur/dapat dikuantifikasi
(7) Memperhatikan ketercapaian standar lulusan secara nasional (8) Berisi kata kerja operasional
(9) Tidak mengandung pengertian ganda (ambigu).
Menurut Isdisusilo (2012: 164-165), fungsi indikator adalah sebagai berikut:
Pengembangan materi pembelajaran harus sesuai dengan indikator yang dikembangkan. Indikator yang dirumuskan secara cermat dapat memberikan arah dalam pengembangan materi pembelajaran yang efektif sesuai dengan karakteristik mata pelajaran, potensi,dan kebutuhan peserta didik, sekolah serta lingkungan.
(2) Pedoman dalam mendesain kegiatan pembelajaran
Desain pembelajaran perlu dirancang secara efektif agar kompetensi dapat dicapai secara maksimal. Pengembangan desain pembelajaran hendaknya sesuai dengan indikator yang dikembangkan, karena indikator dapat memberikan gambaran kegiatan pembelajaran yang efektif untuk mencapai kompetensi.
(3) Pedoman dalam mengembangkan bahan ajar
Bahan ajar perlu dikembangkan oleh guru guna menunjang pencapaian kompetensi peserta didik. Pemilihan bahan ajar yang efektif harus sesuai tuntutan indikator sehingga dapat meningkatkan pencapaian kompetensi secara maksimal. (4) Pedoman dalam merancang dan melaksanakan penilaian hasil belajar
Indikator menjadi pedoman dalam merancang, melaksanakan serta mengevaluasi hasil belajar, rancangan penilaian memberikan acuan dalam menentukan bentuk dan jenis penilaian, serta pengembangan indikator penilaian. Pengembangan indikator penilaian harus mengacu pada indikator pencapaian yang dikembangkan sesuai dengan tuntutan SK dan KD.
Menurut Balai Pendidikan dan Pelatihan Keagamaan Padang, ketepatan dalam merumuskan indikator dapat dilakukan dengan cara melihat tingkat kompetensi yang terdapat pada Kompetensi Dasar. Kriteria yang dapat dilakukan
dengan menganalisis kata kerja operasional (KKO) yang digunakan oleh KD tersebut. Apabila tingkat kompetensi pada KD sampai pada level C2 (penerapan) maka indikator yang dikembangkan harus mencapai kompetensi C2. Hal ini untuk memenuhi tututan minimal dari kompetensi yang dijadikan acuan untuk mencapai standar nasional. Namun, tidak tertutup kemungkinan bagi pendidik untuk mengembangkan indikator melebihi kompetensi yang ada pada KD karena sesuai dengan penetapan SNP bahwa pendidik dan sekolah dapat menyesuaikan kompetensi yang hendak dicapai berdasarkan potensi anak didik.
Balai Pendidikan dan Pelatihan Keagamaan Padang menambahkan juga bahwa ketika mengembangkan indikator ada hal yang perlu diperhatikan yaitu pendidik harus menghindari penggunakaan tingkat kompetensi yang tumpang tindih. Tingkat kompetensi yang digunakan harus dilakukan secara hirarkis yaitu mulai dari tingkat kompetensi termudah hingga tersulit. Maka, jika tingkat kompetensi tersebut harus dimulai dari C1, C2 hingga C6. Apabila tingkat kompetensi diawali dengan C2, kompetensi berikutnya sebaiknya ke C3 dan tidak dibenarkan kembali ke C1.
e. Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Kompetensi Penguraian KD dalam Indikator Khususnya dari Dimensi Proses Kognitif
1) Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP) a) Hakikat MGMP
Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP) merupakan suatu forum atau wadah profesioanl guru mata pelajaran yang berada pada suatu wilayah kabupaten/kota/kecamatan/sanggar/gugus sekolah. Ruang lingkupnya meliputi
guru mata pelajaran SMP/MTs dan MA/SMA atau sederajat baik negeri dan swasta, baik yang berstatus PNS maupun swasta, dan atau guru tidak tetap/honorarium. Prinsip kerja MGMP adalah cerminan “dari, oleh, dan untuk guru” dari semua sekolah. Berdasarkan hal tersebut, maka MGMP merupakan
organisasi nonstructural yang bersifat mandiri dan berasaskan kekeluargaan (Depdiknas, 2008:1-2).
Menurut Udin Syaefudin (2011: 107), MGMP merupakan suatu forum atau wadah kegiatan profesional guru mata pelajaran yang sejenis disanggar maupun masing-masing sekolah yang terdiri dari dua unsur yaitu musyawarah dan guru mata pelajaran. Guru mata pelajaran adalah guru mata pelajaran SMP dan SMA negeri atau swasta yang mengasuh dan bertanggungjawab dalam mengelola mata pelajaran yang ditetapkan kurikulum.
Hakikat MGMP berfungsi sebagai wadah atau sarana komunikasi, konsultasi, dan tukar pengalaman. Melalui MGMP diharapkan dapat meningkatkan profesionalisme guru dalam melaksanakan pembelajaran yang bermutu sesuai dengan kebutuhan peserta didik. Wadah komunikasi profesi ini sangat diperlukan dalam memberikan kontribusi pada peningkatan kemampuan guru dalam hal menyusun perangkat pembelajaran, tetapi juga peningkatan kemampuan, wawasan, pengetahuan serta pemahaman guru terhadap materi yang diajarkan dan pengembangannya (Saondi, 2010:80). Berdasarkan beberapa penjelasan tersebut maka dapat disimpulkan bahwa MGMP merupakan suatu organisasi yang mewadahi kegiatan guru mata pelajaran pada suatu wilayah
kabupaten maupun kota guna sebagai sarana berkomunikasi, dan saling berbagi informasi serta pengalaman sesama guru.
Guru perlu mengikuti proses pengembangan dan peningkatan kualitas diri baik melalui Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP) atau Musyawarah Guru Bidang Studi (MGBS), bahkan mengikuti pendidikan yang lebih tinggi serta mengikuti kondisi pendidikan melalui berbagai sumber seperti buku, majalah, surat kabar, dll (Mohammad Saroni,2011, 65-66). Salah satunya adalah melalui kegiatan MGMP atau MGBS, yaitu sekumpulan guru-guru sejenis sesuai dengan mata pelajaran atau bidang studi yang diajarkan.
Kegiatan yang dilakukan guru-guru yang tergabung dalam MGMP atau MGBS dimulai dari penyusunan program kerja baik rutin maupun pengembangan organisasi, penyusunan program kerja guru semester atau tahunan, penyusunan rencana pembelajaran, penyusunan satuan pelajaran, penyusunan pengembangan bahan ajar, uji coba (praktek) masing-masing guru (mikro teaching), penyusunan kisi-kisi test, penyusunan alat evaluasi, pelaksanaan analisis butir soal, dan sebagainya (Isjoni, 2006:119). MGMP biasanya dilaksanakan oleh guru mata pelajaran sejenis di setiap kabupaten. MGMP atau MGBS ini menjadi sangat penting terutama karena guru dapat bersama-sama merumuskan perencanaan pendidikan dan bersama melakukan pengembangan bahan ajar. Kemudian melalui MGMP guru-guru dapat membahas mengenai kurikulum, perubahan kurikulum, materi atau konsep yang harus dikuasai, kompetensi dasar mata pelajaran, strategi pembelajaran, dan penilaian serta evaluasi pembelajaran.
Dalam dunia pendidikan terdapat suatu Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP) tingkat Kabupaten yang diikuti oleh setiap guru mata pelajaran. Artinya, MGMP bersifat otonom pada setiap daerah kabupaten dan berdiri sendiri. Dalam sebuah MGMP program kerja dari setiap MGMP dari berbagai kabupaten berbeda karena memiliki kebijakan sendiri-sendiri. Menurut Isjoni (2006:119) bahwa salah satu kegiatan yang menjadi program kerja MGMP adalah pembuatan RPP. RPP erat kaitannya dengan perumusan indikator pencapaian kompetensi, sehingga kemungkinan terdapat perbedaan rumusan indikator dalam MGMP yang berbeda.
b) Aktivitas MGMP
Menurut Depdiknas (2009:22-23), pengelolaan MGMP dikelompokkan dalam tiga kegiatan utama yaitu perencanaan program kerja, pelaksanaan program kerja, dan evaluasi program kerja.
(1) Perencanaan program kerja
Perencanaan program MGMP meliputi penyusunan: (a) visi;
(b) misi; (c) tujuan; dan (d) rencana kerja.
(2) Pelaksanaan Program MGMP
(a) Pedoman Kerja MGMP membuat dan memiliki pedoman yang mengatur berbagai aspek pengelolaan secara tertulis yang mudah dibaca oleh pihak‐pihak yang terkait.
Struktur organisasi MGMP berisi tentang sistem penyelenggaraan dan administrasi yang diuraikan secara jelas dan transparan.
Semua pimpinan dan anggota mempunyai uraian tugas, wewenang, dan tanggungjawab yang jelas tentang keseluruhan penyelenggaraan dan administrasi MGMP.
(c) Kegiatan MGMP
Kegiatan MGMP dilaksanakan dengan:
berdasarkan kepada rencana kerja tahunan dan disesuaikan dengan kebutuhan;
memperhitungkan sumber pendanaan yang dimiliki oleh MGMP.
Selanjutnya pengelolaan kegiatan MGMP menjadi tanggungjawab pengurus MGMP. Para anggota melaksanakan kegiatan dengan berpedoman pada program kerja yang disusun oleh pengurus.
(3) Evaluasi Program KKG atau MGMP
(a) Pengurus mengevaluasi setiap kegiatan sebagaimana yang tertera pada rencana program tahunan
(b) Pengurus melaporkan pelaksanaan program KKG atau MGMP dan mempertanggungjawabkannya pada rapat pengurus serta anggota dalam bentuk laporan pada akhir tahun pelajaran yang disampaikan sebelum penyusunan rencana kerja tahunan berikutnya. Laporan yang telah dipertanggungjawabkan, disampaikan ke Dinas Pendidikan.
2) Lama Guru Mengajar (Pengalaman Guru Mengajar)
Komponen yang dapat mendeskripsikan profesionalisme seorang guru salah satunya adalah pengalaman mengajar yang dimiliki. Pengalaman ini merupakan lamanya masa kerja guru. Lama mengajar merupakan banyaknya tahun yang telah ditempuh oleh guru dalam melaksanakan tugasnya sebagai guru. Lama mengajar guru dibuktikan dengan adanya surat tugas yang didapat dari lembaga seperti pemerintah dan/atau kelompok penyelenggara pendidikan. Muhammad Zen (2010: 53) mengatakan bahwa semakin bertambah masa kerjanya diharapkan guru semakin banyak pengalaman. Pengalaman ini erat kaitannya dengan peningkatan profesionalisme pekerjaan. Guru yang sudah lama mengabdi di dunia pendidikan harus lebih profesional dibandingkan guru yang beberapa tahun mengabdi.
Marselus Payong (2011: 97) mendefinisikan pengalaman mengajar yakni masa kerja sebagai pendidik pada jenjang, jenis, dan satuan pendidikan tertentu. Hal ini didukung oleh Masnur Muslich (2009: 13-14) menjelaskan pengalaman mengajar adalah masa kerja guru dalam melaksanakan tugas sebagai pendidik pada satuan pendidikan tertentu sesuai dengan surat tugas dari lembaga yang berwenang (dapat pemerintah, pemerintah dan/atau kelompok penyelenggara pendidikan).
Lama mengajar guru kemudian diasumsikan sebagai semakin banyak pengalaman yang dimiliki guru baik yang diperoleh selama mengajar di dalam kelas maupun dalam kesempatan yang dimiliki guru untuk mengikuti kegiatan-kegiatan yang mendukung kompetensinya, seperti diklat, diskusi/seminar,
sertifikasi, penelitian, dan keikutsertaan guru dalam organisasi MGMP. Guru yang lebih banyak memiliki pengalaman dalam mengikuti pendidikan dan latihan (diklat), pelatihan-pelatihan, seminar maupun Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP) selama masa mengajarnya kemungkinan lebih berpotensi dalam mengembangkan pembelajaran yang lebih baik. Menurut Uhar Suharsaputra (2011: 181) bahwa guru perlu terus mengembangkan kemampuan dalam mendalami ilmu melalui kajian, observasi, dan diskusi dengan rekan kerja serta siapa pun yang konsen pada peningkatan kemampuan ilmiah, sehingga pelaksanaan peran dan tugas sebagai pendidik dan pengajar dapat meningkat dan bermutu.
Guru yang sudah lama mengabdi di dunia pendidikan harus lebih profesional dibandingkan guru yang beberapa tahun mengabdi. Lama masa kerja yang dimiliki guru seharusnya menggambarkan kompetensi mengajar yang lebih baik, dengan kata lain guru yang memiliki tahun mengajar yang lebih banyak, maka lebih berkompeten dalam penyusunan RPP yang mengembangkan dimensi proses kognitif sampai pada level berpikir tinggi. Penelitian oleh Risca Irin Setiowati (2010) tentang Pengaruh Tingkat Pendidikan, Pelatihan, Pengalaman Guru Mengajar Terhadap Kinerja Guru SMA Negeri 1 Kepanjen, menunjukkan bahwa pengalaman mengajar memiliki pengaruh yang positif dan signifikan terhadap kinerja guru, terbukti dari hasil analisis diperoleh nilai t (0,045) < α
(0,050) atau nilai hitung (2,063) > t tabel (2,01), sehingga disimpulkan bahwa ada pengaruh signifikan pengalaman guru mengajar dengan kinerja guru PNS di SMA
Negeri 1 Kepanjen. Hal ini menunjukkan semakin lama pengalaman mengajar seorang guru, maka semakin memiliki kompetensi profesional.
Menurut Permendiknas No. 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi dan Kompetensi Guru tertulis bahwa seorang guru mata pelajaran tingkat SMA harus memiliki kompetensi memanfaatkan hasil refleksi untuk perbaikan dan pengembangan pembelajaran dalam mata pelajaran yang diampu. Peningkatan kualitas dan kompetensi guru dapat dilakukan melalui pendidikan dan pelatihan atau diklat. Menurut Mohammad Saroni (2011, 118), ada banyak pengetahuan dan keterampilan yang dapat diperoleh dan selanjutnya dapat diaplikasikan dalam menjalankan proses pendidikan dan pembelajaran di sekolah Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru dalam Pasal 5 ayat 5 menjelaskan bahwa:
Pelatihan guru adalah jenis pelatihan keprofesionalan guru yang bertujuan untuk memelihara dan/atau meningkatkan kemampuannya sebagai guru sesuai dengan tuntutan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, seni, dan/atau perubahan kurikulum dan perkembangan masyarakat. Pelatihan dapat dilakukan di pusat pengembangan dan pemberdayaan pendidik dan tenaga kependidikan, lembaga penjaminan mutu pendidikan, kelompok kerja guru, musyawarah guru mata pelajaran, gugus atau lembagalain yang melaksanakan pelatihan untuk meningkatkan kompetensi.
Pendidikan, pelatihan, dan pengembangan merupakan proses yang ditempuh oleh guru pada saat menjalani tugas-tugas kedinasan. Kegiatan ini diorganisasikan secara beragam dan berspektrum luas dengan tujuan untuk meningkatkan kompetensi, ketrampilan, sikap, pemahaman, dan performansi yang dibutuhkan saat mengajar. Alasan esensial lain diperlukannya pembinaan dan pengembangan guru adalah karakteristik tugas yang terus berkembang seirama
