545
Pembelajaran Koperatif Dalam Pendidikan Guru Mengubah Pandangan Pendidik Guru Tentang Pengajaran
Azizah Sarkowi, IPG Kampus Darulaman
__________________________________________________________________________________ Abstrak
Kertas kerja ini membincangkan perubahan pandangan tentang pengajaran yang dialami oleh seorang pendidik guru selepas melaksanakan tiga sesi pembelajaran koperatif dalam kalangan siswa pendidik. Penyelidikan tindakan dijalankan terhadap 18 orang pelajar di Institut pendidikan guru yang mengikuti kursus Budaya dan Pembelajaran. Pengumpulan data secara kualitiatif dilaksanakan dengan menggunakan diari reflektif, analisis reflektif pasca-pengajarah (ARP), analisis dokumen, dan temubual pelajar. Data dianalis dengan menggunakan pendekatan induktif melalui kaedah analisis kandungan berdasarkan tema. Tiga tema telah dikenalpasti iaitu peranan pensyarah, keterlibatan pelajar, dan perancangan pengajaran. Kekuatan dan kelemahan penyelidik dalam melakasanakan pembelajaran koperatif dibincangkan. Secara keseluruhannya pelaksanaan pembelajaran koperatif dalam penyelidikan tindakan membantu penyelidik meningkatkan keberkesanannya sebagai pendidik guru
Kata kunci: pembelajaran koperatif, pendidikan guru, penyelidikan tindakan, keterlibatan pelajar, perancangan pengajaran.
__________________________________________________________________________________ PENGENALAN
Pendidik guru yang berkualiti adalah faktor penting dalam membantu pembentukan pendidikan guru yang berkualiti, yang natijahnya dapat meningkatkan mutu pendidikan secara keseluruhan (KPM, 2012; Boei, et al., 2015; Murray & Kosnik 2011). Namun, pendidik guru sering menghadapi masalah berkaitan pengajaran dan isu menyediakan bakal guru yang yang berupaya mengajar dalam pelbagai situasi (Darling-Hammond, 2010). Justeru itu, bagi memastikan pendidik guru kekal relevan dalam sistem pendidikan, seseorang pendidik guru perlu sentiasa meningkatkan profesionalismenya (Brody & Hadar, 2015; Klecka et al. 2009 ; Lunenberg, Dengerink & Korthagen 2014).
Pendidik guru lebih dikenali sebagai pensyarah yang mengajar di institusi pendidikan tinggi yang menawarkan program perguruan. Saya adalah seorang pensyarah yang baharu tiga tahun berkhidmat di jabatan yang menawarkan kursus Ilmu Pendidikan di Institut Pendidikan Guru (IPG). Sepanjang tempoh ini saya menyedari bahawa mengajar bakal guru untuk mengajar bukanlah suatu tugas yang mudah terutamanya bagi individu yang baharu menceburi bidang pendidikan guru (Korthagen, Loughran, & Lunenberg, 2005). Perasaan yang saya alami ini pernah diutarakan oleh Garvis (2012) “As a beginning teacher educator, no one gives you a manual on what to do. You teach in isolation” dan Berry dan Loughran (2015) “learning to teach teachers is often experienced as a private struggle”. Apabila ditugaskan untuk mengajar sesuatu subjek, saya akan mengajar berpandukan isi kandungan yang ditetapkan dalam Ringkasan Maklumat Kursus. Kepuasan dan kejayaan untuk mengendalikan kuliah dan tutorial hampir keseluruhannya adalah bergantung kepada keupayaan saya sendiri. Keadaan ini lebih mendesak apabila saya terpaksa mengajar subjek yang baharu.
Saya memahami bahawa tugas pensyarah bukan sekadar mengajar semata-mata (Cochran-Smith, 2003; (Cochran-Smith, 2010; Willemse & Boei, 2013). Saya sering bermuhasabah “Bagaimanakah saya dapat melaksanakan tugas sebagai tenaga pengajar dan penyelidik dalam satu masa yang sama dengan baik?”. Dilema ini sering menghantui pemikiran saya sebagai seorang pensyarah yang baharu berjinak-jinak dengan penyelidikan tindakan. Loughran (2014, 2) menjelaskan
Salah satu sebab kesukaran dalam peralihan ke dalam pendidikan guru dan perasaan tidak senang terletak pada perubahan dalam peranan pengajaran dan jangkaan dunia akademik -
546
sesuatu yang mungkin sebahagian besarnya tidak dinyatakan dan wujud sebagai satu bentuk "urusan rahsia akademik"
Pembangunan profesional berlaku apabila seseorang pendidik guru meningkatkan kualiti kerjanya dan berusaha sedaya upaya untuk „become the best professional one can possibly be’ (Smith, 2003 m.s 203),. Semasa melaksanakan penyelidikan tindakan ini saya berusaha untuk memahami bagaimana penyelidikan tindakan boleh menjadi salah satu kaedah pembangunan profesionalisme diri. Saya tidak mahu menjadi “pak turut” yang membuat penyelidikan tindakan sekadar untuk memenuhi keperluan IPG atau sekadar menjana suatu amalan baru semata-mata bagi memenuhi tuntutan tersebut. Perkara ini diberi penekanan oleh Mcniff & Whitehead (2010) semasa membincangkan tentang isu “Why should you do action research?”
penyelidikan tindakan seolah-olah berada dimana-mana, dan ia sedang dalam bahaya kerana ia hanya menjadi ikut-ikutan, dan ada yang tanpa mengetahui mengapa, dan ada yang kerana alasan yang salah. Walaupun ia sesuatu yang menggembirakan apabila melihat profil yang tinggi bagi kajian tindakan, namun ia juga membimbangkan apabila banyak kumpulan pembuat dasar memperkenalkan kajian tindakan secara eksklusif sebagai satu cara pendidikan profesional, dengan memberi tumpuan kepada pencapaian keberhasilan.
Justeru, kertas kerja ini meneroka sejauh mana pembelajaran koperatif (PK) yang dilaksanakan dalam kitaran penyelidikan tindakan dapat membantu saya berubah daripada seorang pendidik guru yang mengajar mengikut “apa yang pelajari dahulu” kepada seorang yang pendidik guru yang melaksanakan pedagogi berasaskan kajian. Pada dasarnya pembelajaran koperatif ini dipilih bagi melibatkan pelajar secara aktif dalam sesi pengajaran dan pengajaran yang saya kendalikan.
PEMBELAJARAN KOPERATIF
PK adakah kaedah pembelajaran yang popular dan menjadi fokus penyelidikan dalam bidang pendidikan sejak tahun 1970an (Slavin, 1996). Amnya PK merujuk kepada pembelajaran secara berkumpulan yang mana pelajar-pelajar dari semua peringkat pencapaian bekerjasama dalam kumpulan kecil untuk mencapai matlamat bersama.
Kumpulan ini dibentuk bagi membolehkan pelajar berinteraksi sesama mereka bagi mencapai matlamat yang di tetapkan dalam sesuatu sesi pembelajaran (Panitz, 1996). Slavin (1990) pula bependapat kaedah PK ini sesuai dilaksanakan bagi memungkinkan pelajar menguasai kandungan mata pelajaran yang telah diajar oleh guru. Johnson dan Johnson (1999) selanjutnya mendefinisikan pembelajaran koperatif sebagai satu kaedah instruksi yang melibatkan satu kumpulan kecil di mana pelajar bekerja bersama-sama bagi memperolehi pencapaian maksima bagi diri mereka sendiri dan satu sama lain. Justeru, sekiranya kaedah ini tidak dirancang dengan baik ia akan menyebabkan hanya sebahagian sahaja pelajar terlibat dalam akviti berkumpulan ini dan sebahagian yang lain menjadi „penumpang‟ (Slavin, 1990).
Pelaksanaan PK mengambilkira perbezaan individu dalam satu kelas dan memberi penekanan kepada bagaimana kerjasama setiap ahli kumpulan dapat membantu mencapai objektif pembelajaran. Sikap “seperti enau dalam belukar, melepaskan pucuk masing-masing” pastinya akan menggagalkan prinsip PK. Prinsip PK merangkumi konsep belajar bersama yang luas iaitu belajar dengan, daripada dan untuk satu sama lain (Metzler, 2005). Justeru, kejayaan dalam PK hanya dapat dicapai apabila setiap ahli kumpulan memberi sumbangan dalam aktiviti kumpulan (Johnson, Johnson & Smith, 2007). Penekanan diberikan terhadap saling bergantungan antara ahli kumpulan, dimana pencapaian bukan sahaja diukur dari perspektif kejayaan seseorang mempelajari sesuatu dari tugasan yang diberikan, tetapi meliputi pencapaian membantu orang lain memperolehi pengalaman yang sama (Slavin, 2014).
Terdapat lima elemen yang perlu dipertimbangkan bagi melaksanakan PK dalam pengajaran dan pembelajaran, iaitu (Johnson & Johnson, 2008). Lima elemen tersebut ialah (1) saling
547
pergantungan positif (positive interdependence), (2) interaksi bersemuka (face-to-face interaction), (3) akauntabiliti individu (Individual accountability), (4) kemahiran social (social skills) dan (5) pemprosesan kumpulan (group processing). Saling pergantungan ialah setiap ahli kumpulan perlu bergantung kepada satu sama lain untuk mencapai satu matlamat yang sama. Prinsip yang perlu dipegang ialah setiap ahli perlu mencapai kejayaan individu bagi mewujudkan kejayaan kumpulan secara kolektif. Ahli-ahli kumpulan perlu duduk berdekatan secara fizikal agar boleh berinteraksi secara bersemuka. Melalui interaksi ini ahli boleh bekerja bersama-sama, memberi galakan dan membantu satu sama lain bagi mencapai matlamat yang ditetapkan. Justeru, pensyarah perlu memberi ruang dan peluang untuk kumpulan berinteraksi antara satu sama lain bagi menetapkan sasaran individu dan kumpulan serta membahagikan tugasan sesama mereka, dan membantu antara satu sama lain (McWhaw, Schnackenberg, Sclater & Abrami, 2003).
Kelebihan PK bukan sahaja mementingkan peningkatan kebolehan secara berkumpulan, tetapi turut mementingkan pencapaian individu. Akauntabiliti individu merujuk kepada keupayaan individu mencapai matlamat yang sama secara bersendirian selepas selesai aktiviti PK. Semasa aktiviti PK ahli perlu membina kemahiran interpersonal, belajar mempercayai antara satu sama lain, dan menangani konflik dengan baik. Mereka perlu belajar untuk menerima kritikan, mengkritik dengan berhikmah, dan menyusun strategi bagi menyelesaikan sesuatu masalah melalui perbincangan. Apabila kemahiran sosial meningkat, keseronokan belajar akan turut meningkat dan meningkatkan motivasi untuk menyelesaikan tugasan. Pemprosesan berkumpulan pula ialah peluang bagi kumpulan membuat refleksi dan membuat penilaian secara berkala terhadap proses pelaksanaan PK dan pencapaian kumpulan masing-masing.
Hasil meta analisis pelaksanaan PK di sekolah rendah dan menengah.oleh Johnson, Johnson dan Stanne (2000) terhadap 164 kajian dan Kyndt, Raes, Lismont, Timmers, Cascallar, dan Dochy (2013) terhadap 65 kajian menunjukkan PK adalah lebih berkesan berbanding kaedah pembelajaran lain dan memberi pengaruh yang signifikan terhadap pencapaian, sikap dan perhubungan sosial pelajar. Sebanayak 305 kajian juga telah dijalankan di peringkat pengajian tinggi (Johnson, Johnson, & Smith, 2014). PK adalah satu kedah pengajaran yang popular bagi memastikan pencapaian pelajar, memastikan pelajar menguasai sesuatu kursus terutamanya yang sukar, mengekalkan minat pelajar. Selain itu, PK membentuk hubungan interpersonal yang positif yang mana pelajar dapat memberi sokongan antara satu sama lain dan memberi mereka pengalaman pembelajaran yang menarik.
Walau bagaimanapun, kajian terhadap kesan pelaksanaan PK dalam pendidikan guru masih kurang mendapat perhatian pengkaji (Darling-Hammond and Hammerness, 2005). Dari perspektif guru, PK adalah satu kaedah pembelajaran yang menarik, berasaskan teori yang jelas, dan dapat menambah baik amalan pengajaran guru (Sharan, 2010; Kyndt, Raes, Lismont, Timmers, Cascallar, & Dochy, 2013). Walau bagaimanapun, kesan optimum PK terhadap guru sangat bergantung kepada sikap positif guru, komitmen dan perancangan yang rapi (Gillies 2006; Gillies and Boyle 2008; Veenman, Kenter, & Post, 2000).
Merujuk kepada peranan pendidik guru sebagai model kepada bakal guru (Angelides, Stylianou, and Leigh 2007), saya sebagai seorang pensyarah IPG merasa bertanggungjawab bagi menunjukkan model yang boleh dicontohi oleh bakal guru ini apabila bertugas kelak. PK telah di kenalpasti sebagai satu kaedah yang baik, namun kajian Ruys, Van Keer, dan Aelterman (2010) menunjukkan PK jarang dilaksanakan di institusi pendidikan guru dan bakal guru mengatakan bahawa mereka tidak mendapat pembelajaran secara profesional tentang kaedah untuk melaksanakan PK di sekolah.
METODOLOGI KAJIAN Rekabentuk Kajian
Kajian ini adalah kajian tindakan yang melibatkan tiga sesi pengajaran dan pembelajaran. Kajian dilaksanakan berdasarkan kitaran penyelidikan tindakan yang memperlihatkan suatu gelung kitaran langkah-langkah (Lewin, 1946). Suatu kitaran kajian tindakan mempunyai tiga langkah iaitu
548
merancang (planning),tindakan (action) dan dapatan (fact-finding). Kitaran ini akan berterusan ke kitaran seterusnya yang melibatkan tiga langkah yang sama bagi menghasilkan kitaran baru.
Peserta Kajian
Kajian ini melibatkan 18 orang pelajar yang mengambil kursus Budaya dan Pembelajaran . Jam pertemuan saya dengan pelajar ini adalah tiga jam seminggu, dua jam kuliah dan satu jam tutorial. Saya mengajar mereka selama satu semester pada awal Januari 2016. Peserta kajian ini terdiri daripada pelajar yang mempunyai latar belakang pelbagai sosio budaya. Terdapat pelajar yang datang dari Sabah dan Sarawak dan pertama kali datang ke Semenanjung Malaysia untuk melanjutkan pelajaran. Mereka juga terdiri daripada pelbagai kaum etnik, antaranya Melayu, Cina, Bugis, Kadazan, dan Bidayuh. Terdapat juga pelajar yang berasal dari perkahwinan campur antara etnik dan negara. Peserta kajian dibahagikan kepada enam kumpulan kecil yang terdiri daripada tiga orang ahli. Bagi memastikan kumpulan yang dibentuk adalah heterogenous dari segi jantina, etnik dan pencapaian, saya menggunakan kaedah kiraan nombor berturutan antara satu hingga enam. Melalui kaedah ini pelajar yang duduk bersebelahan dalam kelompok yang homogen dapat dipecahkan.
Pengumpulan Data
Pengumpulan data kajian dilaksanakan dengan menggunakan diari reflektif, analisis reflektif pasca-pengajarah (ARP) (Dyson, 1994 dalam Casey, Dyson & Camp, 2009), analisis dokumen, dan temubual pelajar. Diari reflektif digunakan bagi mencatatkan refleksi yang dibuat berdasarkan beberapa siri perbincangan dengan seorang rakan sekerja iaitu Encik Baskaran a/l Subramaniam, penyelaras kursus Budaya dan Pembelajaran iaitu Puan Suhailah bt Sharif, dan pembacaan buku dan artikel jurnal. Refleksi ini sangat membantu saya memahami pemikiran, kelemahan dan kritikan terhadap pengajaran saya. Analisis reflektif pasca-pengajaran pula dilaksanakan setiap kali berakhirnya sesi pengajaran bagi merakamkan pemerhatian dan perasaan saya terhadap pengajaran yang dilaksanakan. Analisis dokumen dilaksanakan terhadap komen yang ditulis oleh pelajar selepas setiap sesi pengajaran dan tugasan yang diberikan. Bagi setiap sesi pengajaran dan pembelajaran, pelajar dikehendaki menjawab soalan esei secara individu berkaitan tajuk yang dibincangkan dalam kumpulan. Temubual juga dijalankan terhadap pelajar bagi meneroka pandangan mereka terhadap pelaksanaan PK.
Penganalisaan data
Proses penganalisaan data dilaksanakan dengan menggunakan pendekatan induktif melalui kaedah analisis kandungan berdasarkan tema di mana penganalisaan tidak melibatkan kerangka yang ditetapkan lebih awal. Tahap pertama melibatkan analisis dalam bentuk data deskriptif. Pada tahap kedua, saya membuat refleksi terhadap data yang yang dianalisis. Pendekatan interpretif digunakan bagi meneroka pandangan dan perasaan saya dan pelajar sepanjang pelaksanaan penyelidikan tindakan ini. Pada tahap ketiga saya telah mengenalpasti tema yang boleh diperolehi daripada transkrip. Dalam proses ini saya mengadakan perbincangan dengan seorang rakan pensyarah sebagai rakan kritikal untuk mengesahkan tema yang dibentuk.
Pelaksanaan Tindakan Kajian
Jadual 1 menunjukkan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan dengan menggunakan kaedah PK. Setiap satu sesi tindakan dirancang dengan menginterasikan elemen Pk (Johnson & Johnson, 2005) dalam aktiviti yang dijalankan. Bagi memastikan perbincangan dalam kumpulan dilaksanakan secara berstruktur saya telah menggunakan tiga jenis alat berfikir iaitu peta minda, CoRT1 dan gambarajah tulang ikan ishikawa.
Sesi pertama telah dilaksanakan pada 28 Februari 2016. Dalam sesi ini pelajar telah ditugaskan untuk mengenalpasti ketaksamaan peluang pendidikan bagi kaum Orang Asli, Indigenous dan pedalaman secara berkumpulan yang terdiri daripada tiga orang ahli. Pelajar di beri kebebasan untuk mencari maklumat yang diperlukan dari pelbagai sumber sama ada bahan rujukan bercetak atau internet. Hasil perbincangan dipersembahkan dalam bentuk peta minda yang dihasilkan secara kolaboratif berbantukan aplikasi dalam talian coggle (https://coggle.it/).
549
Sesi kedua telah dilaksanakan pada 11 April 2016. Perbincangan kumpulan dalam sesi pembelajaran kali ini telah dibantu dengan penggunaan alat berfikir CORT 1. Cort1 dipilih kerana ia adalah alat perbincangan yang sesuai bagi menstrukturkan kerja kumpulan (http://www.debonoforschools.com/asp/cort_home.asp). Pelajar di minta untuk menyediakan bahan sebelum kelas bermula. Topik kemhiran komunikasi guru adalah topik yang pernah dipelajari oleh pelajar dalam kursus lain. Namun, dalam kursus ini kandungannya lebih berfokus kepada kemahiran komunikasi bagi pelajar berkeperluan khas. Hasil perbincangan kumpulan dipersembahkan di atas kertas A4 dan kertas mahjung.
Sesi ketiga telah dijalankan pada 24 April 2016. Saya telah menyediakan dua bahan rujukan kepada pelajar iaitu Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (KPM, 2012) Laporan Status Hak Pendidikan Orang Asli (SUHAKAM, 2010). Pelajar juga dibenarkan merujuk buku Budaya dan pembelajaran Edisi Kemas Kini (Noriati, Boon, Sharifah Fakhriah dan Zuraidah, 2014) kerana keseluruhan pelajar memiliki buku tersebut. Enam kumpulan kecil yang dibentuk dalam sesi kedua dikekalkan dalam sesi ini.
DAPATAN KAJIAN
Tiga tema berkaitan tugas saya sebagai pendidik guru semasa melaksanakan PK telah dikenalpasti dalam kajian ini. Tema tersebut ialah (1) peranan pensyarah, (2) keterlibatan pelajar, dan (3) perancangan pengajaran.
Peranan pensyarah
Pada sesi pertama PK saya dapat merasakan „saya tidak dapat menjalankan aktiviti hari ini dengan baik... saya pergi saya dari satu kumpulan ke kumpulan yang lain, saya seolah tidak percaya dengan keupayaan pelajar. Bila saya lihat agak lambat mengenalpasti isi dari bahan bacaan, saya akan memberitahu mereka isi tersebut‟ (ARP). Pelajar juga sering bertanya „betul tak puan?‟. Saya pula tanpa berfikir panjang memberi jawapan yang sepatutnya.
Saya tidak mengelak diri saya dari tugas seorang pensyarah yang „serba tahu‟. Saya masih kuat berpegang kepada prinsip pengajaran „berpusatkan guru‟. Namun setelah membuat refleksi, saya menyedari bahawa saya baru berjinak-jinak dengan PK, begitu juga dengan pelajar saya. Perubahan adalah adalah sesuatu yang sukar, ia perlukan kesabaran dan ketekunan. Kaedah yang lakukan bagi saya keluar dari kepompong ini adalah untuk terus meneroka kaedah PK dan cuba melaksanakannya berkali-kali tanpa jemu. Saya belajar untuk memperbaiki diri dan dapat diperhatikan melalui jurnal reflektif yang saya tulis:
Sudah tiga kali saya membuat sesi PK. Alhamdulillah, sudah banyak perubahan. Rupanya saya perlu beri mereka peluang untuk meneroka Saya tidak perlu bercakap banyak sekarang macam seorang diktator semasa dalam kelas yang selalu buat dahulu. baru saya faham apa itu fasilitator. (Jurnal Reflektif)
Kaedah kuliah yang sering saya jalankan sebelum ini tidak sesuai digunakan secara kerap. Sebelum ini saya sering beranggapan bahawa tugas guru adalah mengajar dengan cara memberi kuliah. Tanggapan ini menyebabkan saya berusaha untuk mengubah diri. Saya mula membaca dan berbincang tentang kaedah pengajaran yang terbaik:
Hari ini aku bersembang dengan Encik Baskaran tentang kaedah pengajaran. Beliau menyebut nama beberapa tokoh dan model pengajaran. Beliau juga berkongsi pengalaman bagaimana beliau mengpalikasikan model tersebut dalam kelasnya. Aku tersentap. Sebelum ini aku hanya membaca tanpa berfikir bagaimana hendak mengaplikasikannya dalam kelas. Namun, selepas perbualan itu. aku merasa „semakin aku mencari semakin macam-macam benda aku tak tau‟. Aku perlu membuat keputusan. Aku kena pilih satu kaedah dahulu dan cuba dahulu dalam kelas. Kalau tidak pencarian ini tidak berakhir... (Jurnal reflektif)
550
Apabila melaksanakan pengajaran menggunakan PK baharulah saya menyedari bahawa bukan mudah untuk melaksanakan sesuatu secara praktis berbanding apa yang tertulis dalam buku. Sebagai pensyarah, saya menjadi semakin prihatin terhadap konteks pembelajaran yang lebih luas. Sebelum ini saya memilih kaedah pengajaran yang dipengaruhi oleh kaedah pembelajaran yang saya minati iaitu pengurusan grafik, penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi dan keterujaan saya untuk memilih pengajaran berasaskan teori (Joyce, Weil, & Calhoun, 2009). Saya membincangkan kelemahan pengajaran saya dengan Encik Baskaran. Beliau memberi pandangan membina:
Dalam memilih kaedah pengajaran kita perlu lihat dari pelbagai sudut. Selain mempertimbangkan kaedah pengajaran yang berseseuaian dengan kandungan subjek... kita perlu melihat kepelbagaian pelajar. Cara kita belajar adalah berbeza dengan cara depa belajar... Kita tidak boleh paksa mereka
Berdasarkan situasi yang saya hadapi ini, saya menyedari tugas saya sebagai pensyarah bukan sahaja sebagai penyampai ilmu. Saya perlu bergerak jauh lagi, dalam masa yang sama saya perlu menjadi penyelidik.
Lebih banyak saya belajar lebih banyak yang aku tak tahu. Itulah rupanya nikmat mencari ilmu ... sekarang aku perlu memilih jalan pencarian itu. Yang aku nampak, aku perlu set dalam pemikiran ... aku bukan sekadar pensyarah. Aku perlu terus menyelidik. Aku tidak mahu menjadi burung belatuk ... yang sekadar menjadi klon kepada cara aku belajar dahulu. (Jurnal reflektif)
Selepas beberapa sesi PK ini, pembacaan dan refleksi yang dijalankan menunjukkan saya semakin serasi dengan kedah ini. Saya perlu menjadi terus penyelidik dengan mencuba pelbagai teknik pengendalian PK antaranya menggunakan pendekatan Kagan (Kagan, 1989). Semangat dalam diri untuk terus mempelbagaikan kaedah PK ini disokong oleh beberapa pelajar:
Saya suka kaedah pengajaran ini. Saya harap pensyarah lain pun guna gak (p14)
Dari aktiviti ini saya namapak ada banyak kaedah yang boleh diguna untuk mengajar (p15)
Saya berharap pendekatan pengajaran seumpama ini dapat diaplikasikan oleh pensyarah agar menarik minat pelajar (p12)
Keupayaan untuk mengintegarasikan teori dalam kelas sebenar adalah satu kepuasan dalam kerjaya saya sebagai pendidik guru. Pengajaran saya menjadi proaktif dan saya sentiasa berfikir bagaimana untuk terus membantu pelajar saya menjadi guru yang baik pada masa hadapan selaras dengan era Pembelajaran Abad ke-21, yang menekankan empat kemahiran dikenali sebagai 4C iaitu Creativity, Critical thinking, Communication dan Collaboration. Bagi menyediakan bakal guru menghadapi arus perubahan pendidikan ini, PK sangat sesuai dikuasai.
Hasrat saya untuk mengajar secara tidak langsung tentang cara mengajar juga mula menampakkan hasil:
Sebelum ini saya tak tahu nak rancang kerja kumpulan. Pernah belajar tentang kooperatif tapi tak tahu macamana nak laksana. Sekarang saya dah nampak sikit. Sangat berguna untuk digunakan kepada murid saya di sekolah nanti (p1)
Terima kasih puan. Saya dapat mempelajari sesuatu yang baru untuk bekalan apabila ke sekolah kelak (p8)
Satu catatan dalam jurnal reflektif menjadi prinsip yang saya pegang sekarang dalam menjalankan tugas sebagai pendidik guru „belajar untuk mengajar, mengajar untuk belajar‟ .
551
Keterlibatan pelajarHari ni saya memberi kuliah dengan penuh semangat. Beberapa hari sebelum itu saya telah menyediakan power point yang menarik dengan memasukkan pelbagai elemen multimedia bagi menarik minat pelajar. Namun hasilnya tidak seperti yang saya harapkan. Dari raut wajah saya nampak mereka bosan. Tiga orang pelajar tidak lepas mata mereka daripada memandang telefon. Ada beberapa pelajar saya lihat berbisik semasa mereka. Entah apa yang penting untuk mereka bincangkan .. hingga tidak memberi tumpuan kepada kuliah saya (Diari reflektif ).
Situasi ini sering saya alami. Bukan sahaja untuk kelas ini namun dalam kebanyakan kelas yang saya kendalikan. Saya mengakui saya tidak begitu pandai untuk melibatkan pelajar dalam pengajaran saya. Justeru apabila saya diarahkan untuk membuat penyelidikan tindakan, inilah isu utama yang terlintas di fikiran.
Puan Suhailah memberikan pendapat tentang kelas ini:
Depa ini ok. Kalau kita buat lawak sikit depa seronok.... ketawa terbahak-bahak. Kalau kita bagi peluang bercakap... ada la beberapa orang yang cakap tak berhenti. Tapi apa yang depa cakap pun entahlah.. kosong. Yang lain jenis senyap je ... Bila kita bercakap di depan, depa buat muka blur je. Depa tak boleh dok diam sahaja... kita kena fikir aktiviti. Kalau kita terus ajar macam biasa memang depa x dapat apa ...
Perbualan ini menjentik pemikiran saya. Lima prinsip PK (Johnson & Johnson, 2008) menarik minat saya untuk melaksanakan kaedah ini agar ini dapat membantu mengubah kaedah pengajaran saya yang kaku sebelum ini. Menurut Fredricks, Blumenfeld, dan Paris (2004) keterlibatan pelajar boleh dilihat dalam tiga komponen iaitu : keterllibatan tingkah laku, keterlibatan emosi dan keterlibatan kognitif. Dalam kajian ini saya mendapati penggunaan PK telah membantu saya memahami keterlibatan pelajar dalam dua komponen yang dihuraikan sebagai:
Penglibatan emosi merujuk kepada tindak balas afektif pelajar di dalam kelas, termasuk minat, kebosanan, kebahagiaan, kesedihan dan kebimbangan. Penglibatan kognitif merujuk kepada pelaburan psikososial dalam pembelajaran, keinginan untuk bergerak lebih daripada keupayaan dan lebih menggemari cabaran. (2004, 63)
Di peringkat awal terdapat tiga orang pelajar yang „pada mulanya saya agak bosan‟ (p9), „pada awalnya, saya agak blur apa yang ingin dilakukan apabila kami dibahagikan mengikut kumpulan‟ (p10) dan „saya agak sedikit takut‟ (p13). Namun setelah diberi penerangn dan mengikuti aktiviti PK, emosi negatif ini berjaya diatasi. Secara keseluruhannya pelajar mengatakan „saya sangat gembira‟ (p1, p13), „saya sangat teruja‟ (p2, p3, p6, p7, p8, p10, p13), „saya berasa sangat seronok‟ (p4, p6, p7, p9, p12), dan „saya berasa sangat interested’ (p5, p13).
Beberapa komen yang diberikan pelajar mengenai keterlibatan emosi mereka amat memberi kesan positif kepada emosi saya sendiri untuk terus menggunakan PK di masa akan datang.
Saya suka kaedah pengajaran puan... x (tidak) sama macam pensyarah lain yang selalunya mengajar menggunakan slide. tapi puan seimbang, guna slide tapi ada juga guna kaedah lain. Jadi bila x (tidak) terlalu bergantung pada slide, saya sendiri x (tidak) bosan (p14)
Saya dapat menyaksikan perbezaan yang ketara dalam sesi pengajaran dan pembelajaran. Interaksi sosial yang menjadi prinsp kejayaan PK sering saya tidak disedari, hinggalah pelajar sendiri mengatakannya. P1 mengatakan „saya berasa gembira kerana dapat berkongsi pendapat dengan kawan-kawan‟, sementara p2 mengatakan „seronok la.. kita dapat beri pendapat, kita pun belajar menerima
552
pendapat dari kawan kumpulan‟. Berdasarkan kajian ini saya menyedari interaksi sosial adalah aspek yang penting dalam pembelajaran:
Time kelas tu, saya rasa agak teruja pada permulaannya sebab lecturer bawa banyak alatan seperti A4 berwarna, mahjong dan sebagainnya. Saya pun menunggu arahan seterusnya untuk lihat apa aktiviti yang akan dilaksanakan. Selepas diberi penerangan baru saya faham rupanya kami nak buat aktiviti kumpulan. Bagi sayalah, saya suka kerja secara kumpulan. Lepas lecturer bentuk kumpulan, saya rasa happylah sebab x perlu buat sorang-sorang (p15)
Ia pengalaman baru bagi saya. Saya dapat meloihat penglibatan yang aktif dan bermakna apabila setiap kumpulan bergerak untuk menilai hasil kerja kumpulan lain (p9)
Bagi saya kaedah ini amat menarik kerana melibatkan perbincangan yang aktif. Memandangkan saya tidak suka berfikir seroang diri, saya suka apablia mendengar pendapat dan hujah rakan-rakan lain (p10)
Komen pelajar ini memberi saya kefahaman tentang perkara yang saya catatkan dalam ARP. „Hari ni saya lihat Ali dan Siti (bukan nama sebenar) tidak lagi sibuk melihat telefon‟ dan „Dila boleh berbincang dengan rakan-rakan. Kalau dahulu untuk menjawab soalan saya pun susah‟.
Berdasarkan tiga sesi PK yang telah dijalankan saya dapat melihat perubahan positif pelajar dalam menguasai isi pelajaran. Saya menyedari bahawa peranan psikologi sangat pentaing bagi memastikan pelajar dapat menguasai sesuatu pengetahuan atau kemahiran (Cothran & Ennis, 2000). Justeru, bagi ketiga-tiga sesi PK ini saya mempelbagaikan aktiviti pelajaran walaupun ia tetap dibawah payung kaedah PK. Semasa sesi pertama pelajar teruja kerana mereka dapat menggunakan peta minda digital. „Pelajar berlumba-lumba untuk menghasilkan peta minda terbaik bagi kumpulan mereka. Saya dapat melihat mereka sibuk mencari isi-isi penting ... setiap pelajar aktif‟ (ARP). Setelah saya meneliti hasil kerja mereka saya mendapati terdapat pelajar yang tidak dapat menghuraikan jawapan mereka dengan baik dalam soalan yang dikemukakan. Berdasarkan temubual saya dengan seorang pelajar yang mendapat markah yang rendah, pelajar tersebut menyatakan:
saya seronok buat aktiviti tu, saya tak ada masalah kerja dalam kumpulan. Tapi saya tak berapa suka belajar guna peta minda, saya hanya dapat isi sahaja ... nak huraikan tak reti. saya tak fahamlah puan‟
Berikutan dari itu saya bertanya kepada seluruh ahli kelas sama ada mereka menggemari pembelajaran menggunakan peta minda. Barulah saya menyedari tidak semua pelajar menggemarinya. Justeru itu, saya telah menambah baik aktiviti PK dalam sesi kedua. Kepelbagaian aktiviti dan peluang untuk berinteraksi dengan aktif sesama rakan diperakui dapat meningkatkan keterlibatan pelajar (CCSRI, 2007, Cothran & Ennis, 2000). Dalam aktiviti kedua saya telah mempelbagaikan aktiviti dimana pelajar perlu berinteraksi dalam kumpulan dan antara kumpulan. Komen positif pelajar bagi sesi kedua menunjukkan kepelbagaian ini meningkatkan peluang mereka untuk lebih mengeluarkan pendapat tentang isu yang dibincangkan:
Saya dapat memahami setiap topik perbicangan dengan lebih jelas dan cepat. Selain itu, saya juga dapat menyumbang idea saya hasil perbincangan bersama ahli kumpulan. Aktiviti macam-macam. Ada yang bincang dalam kumpulan ... lepas tu pulak banding ngan group lain (p8)
Saya suka belajar hari ini kerana semua aktiviti menggunakan student-centred ... pelajar diberi tugasan secara kumpulan. Kawan-kawan kumpulan lain pun boleh beri respon kepada apa yang telah dibincangkan oleh kumpulan saya. Syok la ... percambahan idea berlaku. (p13)
553
Proses pembelajaran ini adalah satu pengalaman yang berharga bagi pelajar untuk menghadapi kehidupan. Kejayaan pelakasanaan PK dapat diukur berdasarkan keupayaan pelajar meningkatkan kemahiran sosial terutamanya menerima pendapat orang lain yang menjadi prinsip PK (Johnson & Johnson, 1989, 2005) bagi mencapai matlamat yang ditetapkan:
Bagi saya aktiviti ini memang sangat menarik dan telah memudahkan saya memahami isi pelajaran. Sebab, lepas ia bagi-bagi kumpulan, semua ahli dalam kumpulan akan bagi pendapat masing-masing. At the end, kami semua akan pilih pendapat yang paling bernas, jadi bagi saya aktiviti memeang menyeronokkan. Tapi kadang-kadang rasa takut juga, sebab takut pendapat tidak diterima & tak boleh bagi pendapat dalam kupulan (p13)
Berdasarkan jawaban soalan esei yang dikemukakan diakhir sesi pengajaran, saya mendapati terdapat perubahan kepada cara mereka menghuraikan isi. Pengalaman saya mengendalikan tiga sesi pengajaran dan pembelajaran menunjukkan setiap langkah pengajaran yang berasaskan kaedah yang sama seperti PK tidak semestinya mencpai matlamat yang kita tetapkan di peringkat perancangan (ARP dan jurnal reflekti). Sebagai pensyarah saya perlu kreatif agar pelajar tidak jemu dan dapat meningkatkan keterlibatan mereka. Walau bagaimanapun, jurnal reflektif menunjukkan pandangan saya tentang tugas pendidik guru telah mengalami perubahan, terutamanya kepercayaan saya kepada pelajar untuk menguasai kandungan pelajaran dengan meningkatkan keterlibatan:
Saya merasa saya semakin rapat dengan pelajar. Jurang antara pensyarah dan pelajar semakin mengencil. Pelajar pula semakin mudah bergaul sesama mereka. Sikap berpuak-puak kian berkurangan. Setiap kali hendak masuk ke kelas saya tidak sabar untuk melihat reaksi mereka. Pelajar sudah banyak berubah... Saya dapat merasakan perubahan iklim persekitaran bilik darjah. Apabila pelajar teruja ,,, saya pun turut teruja... Saya dapat rasakan tautan hati ini menyebabkan apa yang hendak diajar menjadi lebih mudah. Pelajar lebih memahami kandungan pelajaran. (Diari reflektif)
Perancangan Pengajaran
Jam pertemuan kuliah ialah dua jam (120 minit). Jika sebelum ini tempoh ini mencukupi untuk saya memberi kuliah. Namun, apabila melaksanakan PK, masa itu menjadi terlampau sedkit dan berharga. Kekangan masa turut disebabkan oleh pelajar datang agak lambat kerana perserta kajian baru selesai mengikuti kelas Pendidikan Jasmani. Situasi ini sedikit sebanyak mengganggu perjalanan kelas pada sesi pertama apabila waktu untuk aktiviti PK hanya 30 minit:
Kelas hari ini bermula agak lewat. Kelas pula terpaksa dihabiskan tepat pada waktunya. Pelajar ada aktiviti lain selepas itu. Aktivti berjalan dengan baik, namun saya dapat lihat mereka tergesa-gesa hendak menyiapkannya. Dalam keadaan itu, beberapa isi mereka tidak dapat cari. (ARP)
Walau bagaimanapun, saya tidak meletakkan kesalahan itu kepada pelajar. Dalam jurnal reflektif saya menyatakan:
... perancangan aktiviti perlu dibuat dengan teliti. Peruntukan waktu setiap langkah aktiviti perlu dirancang dengan teliti. Ia bukan sekadar „tangkap muat‟ atau „mengikut arus‟ situasi kelas sahaja.
Perancangan adalah sangat penting dalam pelaksanaan PK kerana ia turut melibatkan proses pengurusan kumpulan selain aktiviti yang dijalankan (Slavin, 2014a) Lantaran itu, saya telah merancang sesi kedua dengan lebih terperinci dari segi pembahagian masa dan aktiviti. Namun, saya menyedari kelemahan saya apabila saya merancang aktiviti yang terlampau banyak:
Saya rasa aktiviti ini memerlukan masa yang agak panjang jugaklah. bergantung kepada aktivti, So, kalu masa tak cukup ia boleh mengganggu perjalanan aktivti (p15)
554
Apa yang saya rasa perlu diubah adalah tempoh masa. Sebagai contoh semasa membentang tempoh masa perlu diberi adil kepada semua kumpulan supaya semua kumpulan dapat persembahkan idea (p14)
Perkara yang perlu diubah ialah masa perbincangan dan mempersembahkan hasil kerja dalam kumpulan. Pada saya peruntukan masa yang lebih lama bagi aktivti ini adalah sangat sesuai agar lebih banyak input yang boleh didapati daripada aktivti ini (p2)
Apa yang perlu di ubah ialah masa sesi membentang/memberi hujah. semua ahli kumpulan harus ada masa yang cukup untuk bersuara memberi hujah mengikut pendapat meraka (p6)
Pelaksanaan PK adalah suatu tugasan yang mencabar diri saya. Apa yang saya pelajari dari buku nampak mudah sahaja. Namun realitinya banyak perkara yang saya perlu lihat dalam sesuatu masalah yang saya hadapi. Dalam sesi ketiga, saya berusaha membuat perancangan masa dan aktiviti dengan lebih baik. Saya catatkan hadis riwayat Bukhari dan Muslim dalam jurnal reflektif:
Sesungguhnya orang yang paling berjaya ialah orang yang hari ini lebih baik daripada semalam dan orang yang gagal adalah orang yang hari ini lebih teruk daripada semalam, manakala orang yang terpedaya adalah orang yang hari ini sama dengan hari semalam
Untuk membina diri menjadi seorang penddik guru saya perlu menguasai kemahiran yang diistilahkan sebagai “micro behaviours” (McBer, 2001) iaitu mengambilkira secara konsisten aspek perancangan aktiviti dan pengurusan masa secara efektif. Pendidik yang efektif ialah mereka yang sentiasa memantau dan meningkatkan keberkesanan pengajarannya, tekun mencari dan menggunakan segala maklumat yang diperolehi semasa pengajaran sebagi pelunag untuk meningkatkan profesionalisme (Hattie, 2003).
KESIMPULAN
Proses menjalankan penyelidikan tindakan dengan melaksanakan PK telah membuka lembaran baru dalam kehidupan saya sebagai pendidik guru. Saya menghadapi pelbagai cabaran yang saya kenlpasti melalui catatan jurnal reflektif, ARP, analisis dokumen dan temubual yang dijalankan. Pengalaman ini sangat berharga. Namun, saya terkejut dengan perubahan yang berlaku kepada pelajar saya. PK telah menjadikan mereka seorang yang sekadar menadah apa yang diberikan oleh pensyarah tetapi boleh berkongsi pandangan dengan rakan lain, dan membantu satu sama lain bagi mencapai kejayaan yang menjadi fokus dalam PK (Slavin, 2014a). Pengalaman PK ini mematangkan mereka dan menjadikan saya lebih bersemangat untuk meneroka duna pendidikan guru.
Saya menyedari kejayaan dan kelemahan pelaksanaan PK sangat bergantung kepada persediaan saya, penilaian kendiri saya terhadap pengalaman ini dan pengalaman saya berinteraksi dengan rakan sejawat mahupun pelajar sendiri. Dapatan kajian ini menyokong kajian lepas yang berkaitan PK (Casey, Dyson, & Campbell, 2009; De Hei, Strijbos, Sjoer, & Admiraal, 2015). Walau bagaimanapun, kajian ini memfokuskan kepada pengaruh PK terhadap diri saya sebagai pendidik guru. Kajian lain perlu dijalankan bagi mengenalpasti kesan PK terhadap pelajar dengan lebih spesifik dan kesan jangka panjang kaedah ini semasa pelajar bertugas di sekolah kelak. Kesimpulannya, penyelidikan tindakan dan amalan reflektif adalah langkah wajar bagi mentransformasi pendidikan guru.
RUJUKAN
Angelides, P., Stylianou, T., & Leigh, J. (2007). The efficacy of collaborative networks in preparing teachers. European Journal of Teacher Education, 30(2), 135-149.
555
Boei, F., Dengerink, J., Geursen, J., Kools, Q., Koster, B., Lunenberg, M., & Willemse, M. (2015). Supporting the professional development of teacher educators in a productive way. Journal of Education for Teaching, 41(4), 351-368.
Brody, D. L., & Hadar, L. L. (2015). Personal professional trajectories of novice and experienced teacher educators in a professional development community. Teacher Development, 19(2), 246-266.
Casey, A., Dyson, B., & Campbell, A. (2009). Action research in physical education: Focusing beyond myself through cooperative learning. Educational Action Research, 17(3), 407-423.
Cochran-Smith, M. (2003).Learning and Unlearning: The Education of Teacher Educators.Teaching and Teacher Education,19 (1): 5–28.
Darling-Hammond, L. (2010). Teacher education and the American future. Journal of teacher education, 61(1-2), 35-47.
Darling-Hammond, L., Hammerness, K., Grossman, P., Rust, F., & Shulman, L. (2005). The design of teacher education programs. Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do, 390-441.
De Hei, M. S. A., Strijbos, J. W., Sjoer, E., & Admiraal, W. (2015). Collaborative learning in higher education: lecturers‟ practices and beliefs. Research Papers in Education, 30(2), 232-247. Garvis, S. (2012) A Self-study in Teacher Education: Learning to Teach in Higher Education After
Teaching the Arts to Young Children.US-China Education Review B 3, 298-304.
Gillies, R. M. (2006). Teachers' and students' verbal behaviours during cooperative and small‐group learning. British Journal of Educational Psychology, 76(2), 271-287.
Gillies, R. M., & Boyle, M. (2006). Ten Australian elementary teachers' discourse and reported pedagogical practices during cooperative learning. The Elementary School Journal, 106(5), 429-452.
Hattie, J. (2003). Teachers make a difference: what is the research evidence? (p. 4). Melbourne: Australian Council for Educational Research.
IPGKDA (2016). Buku Panduan Penyelidikan Tindakan dan Penulisan Amalan Terbaik Pensyarah 2016. IPG Kampus Darulaman.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Making cooperative learning work. Theory into practice, 38(2), 67-73.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Social interdependence theory and cooperative learning: The teacher's role. In The teacher’s role in implementing cooperative learning in the classroom (pp. 9-37). Springer US.
Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. (2007). The state of cooperative learning in postsecondary and professional settings. Educational Psychology Review, 19(1), 15-29.
Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (2014). Cooperative learning: Improving university instruction by basing practice on validated theory. Journal on Excellence in University Teaching, 25(4).
Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Stanne, M. B. (2000). Cooperative learning methods: A meta-analysis.
Joyce, B. R., Weil, M., & Calhoun, E. (1986). Models of teaching (Vol. 499). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Kagan, S. (1989). The structural approach to cooperative learning. Educational leadership, 47(4), 12-15.
Kagan, S. (1989). The structural approach to cooperative learning. Educational leadership, 47(4), 12-15.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012 ). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Klecka, C. L., S. J. Odell, W. R. Houston, & R. H. McBee, eds. (2009).Visions for Teacher Educators:
Perspectives on the Association of Teacher Educators ‟Standards. Lanham,MD: Rowman and Little field.
Korthagen, F. A. J., Loughran, J., & Lunenberg, M. (2005). Teaching teachers: Studies into the expertise of teacher educators.Teaching and Teacher Education, 21(2), 107-115.
Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers, F., Cascallar, E., & Dochy, F. (2013). A meta-analysis of the effects of face-to-face cooperative learning. Do recent studies falsify or verify earlier findings?. Educational Research Review, 10, 133-149.
556
Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers, F., Cascallar, E., & Dochy, F. (2013). A meta-analysis of the effects of face-to-face cooperative learning. Do recent studies falsify or verify earlier findings?. Educational Research Review, 10, 133-149.
Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of social issues, 2(4), 34-46. Loughran, J. (2014). Professionally developing as a teacher educator. Journal of Teacher Education,
0022487114533386.
Lunenberg, M., J. Dengerink, and F. Korthagen. (2014).The Professional Teacher Educator.Roles, Behaviour, and Professional Development of Teacher Educators. Rotterdam:Sense.
McBer, H. (2001). Research into teacher effectiveness. Early Professional Development Of Teachers, 68.
McBer, H. (2001). Research into teacher effectiveness. Early Professional Development Of Teachers, 68.
McWhaw, K., Schnackenberg, H., Sclater, J., & Abrami, P. C. (2003). From co-operation to collaboration. Helping students become collaborative learners. Teoksessa: Gillies, R. & Ashman, A. Co-operative Learning. The social and intellectual outcomes of learning in groups. London: New Fetter Lane, 69-86.
Metzler, M. W. (2005). Instructional models for physical education. Holcomb Hathaway Pubs.
Murray, J., & Kosnik, C. (2011). Academic work and identities in teacher education. Journal of education for teaching, 37(3), 243-246.
Murray, J., and C. Kosnik. 2011.Academic Work and Identities in Teacher Education.Journal of Education for Teaching 37 (3): 243–246.
Noriati A. R.,Boon, P. Y., Sharifah Fakhriah, S. A. & Zuraidah, A. M. (2014). Budaya dan Pembelajaran Edisi Kemas Kini. Oxford Fajar.
Panitz, T. (1996). Collaborative versus cooperative learning: a comparison of the two concepts which will help us understand the underlying nature of interactive learning.
Ruys, I., Van Keer, H., & Aelterman, A. (2010). Collaborative learning in pre‐service teacher education: an exploratory study on related conceptions, self‐efficacy and implementation. Educational Studies, 36(5), 537-553.
Ruys, I., Van Keer, H., & Aelterman, A. (2010). Collaborative learning in pre‐service teacher education: an exploratory study on related conceptions, self‐efficacy and implementation. Educational Studies, 36(5), 537-553.
Sharan, Y. (2010). Cooperative learning for academic and social gains: Valued pedagogy, problematic practice. European Journal of Education, 45(2), 300-313.
Shteiman, Y., A. Gidron, B. Eilon, and P. Katz. (2010).Writing as a Journey of Professional Development for Teacher Educators.Professional Development in Education 36 (1–2):339–356. Slavin, R. E. (1990). Research on cooperative learning: Consensus and controversy. Educational
leadership, 47(4), 52-54.
Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary educational psychology, 21(1), 43-69.
Slavin, R. E. (2014a). Cooperative Learning and Academic Achievement: Why Does Groupwork Work?. Anales de Psicología/Annals of Psychology, 30(3), 785-791.
Slavin, R. E. (2014b). Making cooperative learning powerful. Educational Leadership, 72(2), 22-26. Smith, K. (2003). So, what about the professional development of teacher educators?European Journal
of Teacher Education,26(2), 201-215
Smith, P. K. (2010).Professional Development of Teacher Educators.In International Encyclopedia of Education, edited by E. Baker, B. McGaw, and P. Peterson, 3rd ed., 681–688.Oxford: Elsevier. SUHAKAM (2010). Laporan Status Hak Pendidikan Orang Asli.
Veenman, S., Kenter, B., & Post, K. (2000). Cooperative learning in Dutch primary classrooms. Educational Studies, 26(3), 281-302.
Willemse, T. M., and F. Boei. (2013).Teacher Educators Research Practices: An Explorative Study of Teacher Educators Perceptions on Research.Journal of Education for Teaching 39 (4): 354–369.
