BAB 1
PENGENALAN
1.1 Pendahuluan
Di Malaysia, keperluan untuk membangunkan ekonomi berasaskan pengetahuan merupakan satu strategi untuk mengekalkan kadar pertumbuhan yang tinggi serta terus berdaya saing bagi mencapai Wawasan 2020. Dengan modal insan yang terdidik dan terlatih, negara akan lebih mudah menghadapi sebarang cabaran pada masa depan. Menurut Teori Modal Manusia yang diperkenalkan oleh Theodore Schultz (Mohd Salleh, 1998), sesebuah negara itu boleh membangun dan maju jika ia mempunyai sumber modal insan yang berpengetahuan dan kemahiran tinggi. Oleh itu, kerajaan telah mula bergerak ke arah melatih pekerja mahir dan separuh mahir untuk memenuhi pasaran ekonomi masa depan negara.
sebagai langkah awal kerajaan bagi melahirkan tenaga mahir dan separa mahir seperti yang dikehendaki oleh sektor perindustrian negara (Yahaya, 1993a).
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) merupakan nadi kepada usaha untuk membangunkan modal insan yang akan memacu kemajuan negara pada masa hadapan. Matlamat untuk menjadikan Malaysia sebuah negara maju menjelang tahun 2020 amat bergantung kepada keupayaan warga KPM untuk menyediakan pendidikan berkualiti yang menekankan pembangunan insan secara holistik dan membangunkan daya inovasi dan kreativiti pelajar. Dengan ini, modal insan yang berilmu, kreatif, inovatif dan berketrampilan serta berupaya untuk memacu ekonomi berteraskan pengetahuan dan mencipta kekayaan baru bagi negara dapat dihasilkan (Muhyiddin, 2010).
Ini bersesuaian dengan yang dinyatakan dalam Huraian Sukatan Pelajaran berikut :
“Aliran vokasional memberikan peluang kepada pelajar yang berpencapaian baik dan sederhana dalam akademik dan berminat
kepada pembelajaran bercorak vocational (berkaitan pekerjaan). Isi
kandungan aliran vokasional mempunyai komponen teori dan
praktikal yang seimbang. Objektif aliran ini adalah untuk membantu
melahirkan separa profesional (juruteknik/pembantu teknik) dalam bidang kejuruteraan dan bukan kejuruteraan.”
(BPTV, 2009, 2)
dan Elektronik (Yahaya, 1993b). Sekiranya pelajar-pelajar lulus dengan cemerlang dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM), mereka boleh memohon untuk memasuki pusat pengajian tinggi seperti politeknik, Institut Pengajian Tinggi Awam (IPTA) dan lain-lain institusi yang menawarkan bidang vokasional. Pelajar yang mendapat keputusan yang kurang memuaskan pula boleh melanjutkan pelajaran mereka ke Institut Kemahiran Mara (IKM) contohnya untuk mendapatkan Sijil Majlis Latihan Vokasional Kebangsaan (MLVK). Terdapat juga pelajar yang terus bekerja terutamanya di industri-industri selepas tamat pengajian (Siti Atiqah, 2008).
Bermula tahun 2008, satu revolusi telah berlaku kepada pendidikan aliran Vokasional apabila silibus baru untuk Mata Pelajaran Aliran Vokasional (MPAV) diperkenalkan. Seiring dengan itu satu mata pelajaran baru telah diperkenalkan iaitu Sains Gunaan (Applied Science) yang menggantikan mata pelajaran Sains (Science). Mata pelajaran ini direka bentuk bagi memenuhi aspirasi pendidikan teknik dan vokasional untuk menghasilkan tenaga kerja K-ekonomi bagi negara maju (JPT, 2003). Ia memfokuskan kepada aplikasi prinsip-prinsip sains dalam kehidupan pelajar bidang teknik dan vokasional terutama kepada kerjaya masa depan mereka. Sebahagian besar daripada aktiviti pembelajaran adalah berbentuk „hands-on‟ dalam situasi sebenar bagi memastikan pelajar lebih memahami konsep sains dan aplikasinya semasa mengendalikan radas.
1.2 Latar Belakang Kajian
Berteraskan Falsafah Pendidikan Negara, sesebuah kurikulum yang dirancang memainkan peranan dalam memperkembangkan potensi pelajar terutama dari segi intelek, rohani, jasmani dan emosi secara menyeluruh dan seimbang ke arah melahirkan masyarakat yang berguna dan memberikan sumbangan kepada pembangunan negara.
Bagi memastikan pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan ini berkesan, maka input kepada pendidikan ini penting seperti pengetahuan dan kemahiran guru, kelengkapan peralatan yang mencukupi, strategi pembelajaran hendaklah tepat dan sesuai pada sasaran. Selain daripada input yang lengkap, proses pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan juga perlu dititikberatkan iaitu dari segi strategi pengajaran dan pembelajaran, strategi penilaian dan juga kesesuaian jadual waktu pembelajaran yang diperuntukkan. Setelah proses pembelajaran dilaksanakan amatlah penting untuk penilaian dilakukan ke atas produk yang dihasilkan. Produk yang baik merupakan satu indikator kepada keberkesanan input dan proses yang dijalankan dengan mengukur pencapaian pelajar, dari aspek pengetahuan dan kemahiran yang dikuasai mereka di akhir pembelajaran.
Jadual 1.1 : Syarat kelayakan minimum pengambilan pelajar aliran Vokasional Ketukangan (BPTV, 2009, 4)
Kursus
Gred C bagi mata pelajaran berikut: Bahasa Melayu
Sains Matematik Bahasa Inggeris
dan minimum gred D dalam mana-mana satu mata pelajaran lain.
i. Penyejukan & penyamanan udara
ii. Amalan Bengkel Mesin iii. Kimpalan & Fabrikasi Logam iv. Binaan Bangunan
Gred C bagi mata pelajaran berikut: Bahasa Melayu
Bahasa Inggeris
Gred D bagi mata pelajaran berikut: Sains
Matematik
dan mana-mana satu mata pelajaran lain.
Apabila sesebuah kurikulum baru itu dibentuk ianya adalah berdasarkan kepada beberapa faktor iaitu (Rohizani, 2005) :
(i) Perkembangan atau penemuan ilmu-ilmu baru (ii) Perubahan kehendak masyarakat
(iii) Perkembangan Dasar Kerajaan
(iv) Idea-idea baru dalam bidang pendidikan dan
(v) Kelemahan yang didapati dalam kurikulum sedia ada.
Bagi mengenal pasti sama ada penambahbaikan yang berlaku ke atas kurikulum yang baru dibentuk satu kajian berbentuk tinjauan kepada keberkesanan kurikulum tersebut perlu dilakukan. Bagi tujuan tersebut, antara kaedah yang popular digunakan adalah yang diperkenalkan oleh Stufflebeam iaitu Model Penilaian CIPP. Model ini telah dibangunkan pada akhir 1960-an dan melalui pelbagai proses peningkatan untuk disesuaikan dengan keadaan semasa (Stufflebeam, 2003). CIPP adalah akronim kepada Konteks (Context), Input (Input), Proses (Process) dan Produk (Product). Dengan memilih model ini penyelidik dapat membuat penilaian secara menyeluruh ke atas kurikulum yang dibentuk. Model dan rasional pemilihan model ini akan dihuraikan dengan lanjut dalam Bab 2.
1.3 Pernyataan Masalah
pelajar dalam aliran Vokasional Ketukangan sedangkan kurikulum Sains yang sedia ada telah terbentuk sejak sekian lama.
Kajian ini juga akan memungkinkan proses penambahbaikan ke atas pengisian dan juga perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan. Ini penting agar ianya akan menjadi satu mata pelajaran yang diiktiraf dan tidak dipertikaikan oleh pihak yang terlibat dengan pengajian tinggi atau kerjaya pelajar setanding dengan mata pelajaran sains sebelumnya dan juga mata pelajaran yang lain.
Bagi menjawab persoalan tersebut, penilaian ke atas pembentukan dan perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan berfokus pada komponen fizik dari segi konteks pembentukan, input yang disediakan, proses yang dijalankan dan produk yang dihasilkan daripadanya berdasarkan model CIPP akan dijalankan.
1.4 Objektif Kajian
1.5 Persoalan Kajian
Kajian ini dijalankan adalah bertujuan untuk mendapatkan jawapan daripada persoalan kajian yang berikut :
(i) Menilai sejauh manakah kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik) relevan dengan matlamat dan wawasan pembentukannya pada dimensi konteks?
(ii) Menilai input kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik) dari segi kandungan kurikulum, pengetahuan dan kemahiran guru serta kelengkapan peralatan pengajaran dan pembelajaran yang disediakan?
(iii) Menilai perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik) dari dimensi proses iaitu strategi pengajaran dan pembelajaran, strategi penilaian dan kesesuaian jadual waktu?
(iv) Menilai sejauh manakah keberkesanan perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan dari dimensi produk iaitu dari aspek penguasaan ilmu pengetahuan dan kemahiran yang bersesuaian di akhir persekolahan yang dapat diamalkan di dalam kehidupan seharian?
1.6 Kerangka kajian
Jadual 1.2: Kerangka kajian berdasarkan model CIPP
Persoalan kajian Aspek kajian Instrumen kajian
1.7 Kepentingan Kajian
Sebagaimana yang diketahui kurikulum Sains Gunaan ini merupakan satu mata pelajaran yang baru diperkenalkan seiring dengan revolusi pengajaran dan pembelajaran MPAV bagi pelajar aliran Vokasional di sekolah-sekolah Vokasional. Kajian ini adalah bertujuan untuk mengkaji sama ada pelaksanaan mata pelajaran Sains Gunaan kepada pelajar-pelajar aliran Vokasional di sekolah-sekolah Vokasional ini memberikan kesan yang positif berbanding mata pelajaran Sains yang telah dijalankan sebelumnya. Kajian ini penting kerana matlamat mata pelajaran Sains Gunaan adalah membekalkan pengetahuan dan kemahiran yang boleh digunakan di dalam kehidupan seharian. Tidak kurang pentingnya juga, pihak KPM terutamanya BPTV dapat mengetahui pencapaian objektif mata pelajaran Sains Gunaan yang sebenarnya berlaku.
Oleh yang demikian kajian yang dijalankan ini sedikit sebanyak akan dapat memberikan maklumat terkini kepada pihak BPTV, KPM dan pihak-pihak yang sewajarnya akan pelaksanaan kurikulum Sains Gunaan yang dinilai dengan menggunakan model penilaian CIPP iaitu konteks, input, proses dan produk agar ianya menyeluruh pada semua peringkat. Pembuktian kepada keberkesanan mata pelajaran ini perlu dan penting bagi memastikan mata pelajaran ini diiktiraf oleh pihak pengajian tinggi dan juga sektor pekerjaan bagi memastikan proses pembelajaran yang berlangsung selama dua tahun ini tidak sia-sia.
1.8 Skop dan Batasan Kajian
Dengan mengambil kira faktor limitasi masa, tempat dan kos terhadap kajian, maka kajian ini akan memfokuskan kepada skop yang bersesuaian. Menurut Mohd Najib (1999), penyelidik tidak akan dapat mengkaji semua perkara yang berkaitan dengan masalah kajian yang berkaitan. Oleh itu, skop kajian ini hanya menumpukan kepada perlaksanaan kurikulum Sains Gunaan berfokus pada komponen fizik dari aspek dimensi konteks, input, proses dan produk seperti yang dijelaskan di bahagian „Persoalan Kajian‟.
Kajian ini hanya terbatas kepada guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan dan pelajar-pelajar tingkatan lima aliran Vokasional Ketukangan sesi 2010 di enam buah Sekolah Menengah Vokasional di Johor, memandangkan kursus-kursus ketukangan dan mata pelajaran Sains Gunaan hanya ditawarkan di sekolah tersebut. Memandangkan kumpulan pertama pelajar yang mempelajari mata pelajaran Sains Gunaan ini hanya menduduki peperiksaan SPM bermula tahun 2009, maka menilai keberkesanan produk dapat dilakukan berdasarkan perbandingan pencapaian pelajar dalam peperiksaan SPM untuk tempoh dua tahun sahaja. Penelitian juga perlu dilakukan dengan menilai pencapaian pelajar dari ujian-ujian yang dijalankan di peringkat sekolah.
1.9 Definisi Istilah
1.9.1 Komponen Fizik
Komponen Fizik adalah tajuk-tajuk yang terkandung dalam kurikulum Sains Gunaan yang menjurus kepada bidang pembelajaran fizik iaitu berkisar kepada empat sistem iaitu mekanikal, bendalir, keleektrikan dan haba. Semua sistem ini dibincangkan dalam tujuh modul iaitu Daya (Force), Kerja (Work), Kadar dan Rintangan (Rate and Resistance), Tenaga (Energy), Kuasa (Power), Pengubah Tenaga (Energy Convertors) dan Cahaya dan Sistem Optik (Light and Optical System).
1.9.2 Kurikulum Sains Gunaan
Kurikulum mata pelajaran ini adalah hasil gabungan tiga komponen iaitu Fizik, Kimia dan Biologi. Tujuh daripadanya dari komponen Fizik, satu komponen Kimia dan dua komponen Biologi. Ketiga-tiga komponen ini menekankan kepada penggunaan sains dalam kehidupan harian manusia dan menitikberatkan aplikasi sains dalam kerjaya berkaitan ketukangan (JPT, 2003)
1.9.3 Aliran Pendidikan Vokasional
Pendidikan Vokasional dalam kajian ini adalah merujuk kepada bidang Ketukangan Kejuruteraan iaitu Elektrik dan Elektronik, Amalan Bengkel Mesin, Kimpalan dan Fabrikasi Logam, Automotif, Binaan Bangunan, serta Penyejukan dan Penyaman Udara.
1.9.4 Sekolah Menengah Vokasional
Sekolah Menengah Vokasional ialah institusi pendidikan yang menawarkan jurusan atau kursus dalam aliran Pendidikan Vokasional dan Latihan Kemahiran (SKM) (KPM, 2003). Terdapat sebanyak enam buah Sekolah Menengah Vokasional di Negeri Johor telah terlibat dalam kajian ini iaitu:
(i) Sekolah Menengah Vokasional Tanjung Puteri, Johor bahru (ii) Sekolah Menengah Vokasional Kluang, Kluang
(iii) Sekolah Menengah Vokasional Kota Tinggi, Kota Tinggi (iv) Sekolah Menengah Vokasional Muar, Muar
(v) Sekolah Menengah Vokasional Segamat, Segamat (vi) Sekolah Menengah Vokasional Batu Pahat, Batu Pahat
1.9.5 Model Penilaian CIPP (Kontek-Input-Proses-Produk)
menggunakan keempat-empat aspek tersebut atau menggunakan salah satu daripadanya.
Dalam kajian ini penilaian konteks adalah penilaian yang dijalankan ke atas dasar dan hala tuju mata pelajaran Sains Gunaan meliputi objektif pembelajaran, kurikulum yang disediakan dan kumpulan sasaran kepada mata pelajaran ini. Penilaian input pula adalah penilaian yang dijalankan ke atas infrastruktur yang disediakan iaitu pengalaman dan pengetahuan guru-guru yang mengajar mata pelajaran ini, buku teks dan bahan rujukan yang disediakan, peralatan dan kelengkapan kerja amali dan bantuan sokongan. Penilaian dari segi proses pula adalah penilaian yang dilakukan kepada perlaksanaan mata pelajaran ini seperti kaedah pengajaran dan pembelajaran, penggunaan bahan bantu mengajar dan juga aspek pemantauan. Penilaian produk pula adalah lebih menekankan kepada keputusan dan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Sains Gunaan.
1.10 Rumusan
BAB 2
SOROTAN KAJIAN
2.1 Pendahuluan
Dalam bab ini, penyelidik membuat tinjauan penulisan yang mempunyai hubungan dengan tajuk dibincangkan satu persatu mengikut faktor yang dikaji. Perihal yang dibincangkan turut disokong oleh pendapat, pandangan serta teori-teori daripada tokoh-tokoh yang menguasai bidang-bidang yang berkenaan. Model yang sesuai digunakan bagi membantu kajian dan seterusnya menjadi panduan untuk membina kerangka kajian.
2.2 Mata pelajaran Sains Gunaan
revolusi yang dilakukan kepada pendidikan aliran Vokasional apabila silibus baru untuk Mata Pelajaran aliran Vokasional (MPAV) diperkenalkan.
Mata Pelajaran Sains Gunaan ini telah didokumenkan dalam dua buah dokumen iaitu Huraian Sukatan Mata Pelajaran (HSP) Applied Science (Sains Gunaan) yang diterbitkan oleh Jabatan Pendidikan Teknikal, KPM pada tahun 2003 dan Format Pentaksiran Peperiksaan SPM 2009 Applied Science (Sains Gunaan) terbitan Lembaga Peperiksaan, KPM pada 2009.
Komponen Fizik merupakan komponen yang terbesar dibincangkan dalam mata pelajaran Sains Gunaan ini iaitu merangkumi 70% dari keseluruhan modul yang ada. Sejumlah 94 hasil pembelajaran telah dinyatakan di bawah modul komponen Fizik dalam sukatan pelajaran Sains Gunaan ini.
2.3 Model Penilaian Kurikulum
Menurut kajian yang telah dijalankan oleh Azizi Yahaya et al. (2001) dan Yahya Buntat et al. (2006), terdapat banyak model-model penilaian kurikulum yang boleh digunakan dalam menilai kurikulum, program atau mata pelajaran. Antara model-model yang dibincangkan oleh mereka adalah Model Penilaian Rasional Tyler (1950), Model Penilaian Responsif Robert Stake (1967), Model Penilaian Matlamat Bebas Michael Scriven (1972), Model Penilaian Penerangan (Illuminative) (1972), Model Penilaian Ketidaksamaan Provus (1969) dan Model Penilaian CIPP Daniel Stufflebeam (1971).
2.3.1 Model Penilaian Rasional Tyler (1950)
Menurut model Penilaian Tyler, penilai mestilah menilai tingkah laku pelajar-pelajar sebab perubahan tingkah laku yang dikehendaki dalam pendidikan. Model ini juga sering digunakan untuk mengukur pencapaian dan kemajuan seseorang pelajar. Model ini mengetepikan dimensi proses dalam melaksanakan penilaian (Azizi et al., 2001). Model ini mementingkan keserasian antara matlamat, pengalaman dan hasil matlamat merupakan objektif yang boleh dinilai (tingkah laku). Tingkah laku ini merefleksikan perubahan pada pelajar selepas menerima pengalaman yang eksplisit. Model ini sering menggunakan ujian pra dan ujian pos. Jika suatu matlamat khusus tidak tercapai, arahan atau pengalaman yang didedahkan akan diubahsuai sehingga memastikan pelajar berupaya mencapai objektif yang ditetapkan (Yahya et al., 2006). Prosedur penilaian rasional ini adalah berhubung antara satu sama lain, iaitu antara matlamat dan penilaian, antara penilaian dan tingkah laku/pengalaman dan juga antara tingkah laku/pengalaman dan matlamat sebagaimana Rajah 2.1.
Rajah 2.1: Prosedur Penilaian Rasional Tyler (Yahya et al., 2006, 4)
Terdapat beberapa kelemahan dalam model ini yang telah disimpulkan oleh Azizi et al. (2001) dan Yahaya et al. (2006). Antara kelemahan tersebut ialah:
(i) Tiada pendapat yang konsisten mengenai siapa patut memilih objektif, atau objektif yang mana patut dipilih.
(iii) Bukan semua penggubal kurikulum bersetuju tentang perlunya menetapkan objektif terlebih dahulu.
(iv) Program sesuatu kursus hanya dapat dilihat sebagai satu pendekatan untuk menentukan matlamat, dan kedua-dua isi dan pengalaman pembelajaran yang terlibat akan menjadi jalan ke arah mencapai matlamat dan ini bererti matlamat yang sama boleh dicapai melalui beberapa usaha dan pendekatan.
2.3.2 Model Penilaian Responsif Robert Stake (1967)
Robert Stake telah mengasaskan model penilaian responsif pada tahun 1967. Beliau telah mendefinisikan penilaian sebagai perbandingan antara perkara yang diperhatikan atau dilaksanakan dengan piawai yang ditetapkan. Penilaian responsif biasanya lebih kompleks, kognitif, emosi dan memenatkan jika berbanding dengan kaedah tradisional yang lain. Penilai dalam penilaian responsif adalah sebagai pemerhati dan juga pemungut data. Mereka menggunakan masa yang sedikit dalam membina instrumen tetapi memerlukan masa yang banyak dalam membuat pemerhatian terhadap sesuatu program dan mengumpulkan pendapat (Yahya et al., 2006).
Ciri-ciri pendekatan responsif ialah (Azizi et al., 2001):
(i) Pendekatan ini lebih ke arah aktiviti program dari tujuan (intent) program.
(ii) Mempunyai hubungan dengan orang ramai untuk mendapatkan maklumat.
Yahaya et al. (2006) telah membuat kesimpulan tentang kelemahan model ini iaitu:
(i) Kepercayaan adalah secara subjektif
(ii) Masalah atau kebolehpercayaan dari segi penyelidik.
(iii) Banyak tugas yang diperlukan dalam pengumpulan dan penganalisisan data.
(iv) Kos yang tinggi.
2.3.3 Model Penilaian Matlamat Bebas Michael Scriven (1972)
Konsep Penilaian Matlamat Bebas dipekenalkan oleh Scriven pada tahun 1972. Model ini lebih menekankan kepada cara bagaimana hendak mengurangkan prasangka dengan tidak memaklumkan kepada pengendali program itu. Penilai mesti berada dan menghadiri sesuatu program dan menyelidik kesemua hasilnya. Model ini menganggap pelajar sebagai responden utama. Model ini bertujuan untuk mengesan kesan dan hasil sesuatu program serta menentukan sama ada program tersebut berkesan atau tidak (Yahya et al., 2006).
Rajah 2.2: Prosedur Penggunaan Model Penilaian Matlamat Bebas (Yahya et al., 2006,42)
2.3.4 Model Penilaian Penerangan (Illuminative) (1972)
Parlett dan Hamilton (1972) telah memperkenalkan konsep Penilaian Penerangan (illuminatif) iaitu untuk mengkaji program inovasi dengan melihat cara-cara program itu dijalankan, cara-cara program dipengaruhi oleh pelbagai situasi pendidikan apabila diaplikasikan, kesan program yang dijalankan terhadap pengalaman akademik dan hasil tugasan murid pada tahun 1972. Penilaian illuminatif adalah penilaian yang mempunyai ciri-ciri dan kriteria mengikut penilaian responsif. Ia adalah lebih peka terhadap keperluan, minat dan soalan daripada pembaca yang berlainan. Penilaian ini menerangkan persoalan yang berkaitan dengan projek mengimplementasikan inovasi dalam pendidikan. Fokus utama penilaian adalah kepada langkah-langkah sesuatu program itu beroperasi, cara program itu dipengaruhi oleh situasi mengikut sekolah yang berbeza, pertimbangan yang dilakukan terhadap kebaikan dan keburukannya terhadap pelajar dan mengaplikasi kebijaksanaan pelajar berdasarkan pengalaman sebenar dalam akademik. Penilaian illuminatif lebih menekankan kandungan dan proses inovasi berbanding dengan hasil yang diperolehi (Yahya et al., 2006).
asas yang mengandungi pelbagai perancangan dan penyataan yang berkait rapat dengan perancangan bagi pengajaran yang tertentu, membentuk satu set pedagogi yang dijangkakan, kandungan kurikulum yang baru, dan teknik serta kelengkapan yang jelas sebagai satu sistem. Penilaian dengan cara illuminatif ini merangkumi tiga peringkat iaitu penyeliaan oleh penyelidik, penyelidikan yang berterusan dan peringkat penjelasan. Ketiga-tiga peringkat ini adalah berkait rapat antara satu sama lain dalam memperkembangkan penyelidikan. Penilaian ini bermula dengan penggunaan pangkalan data yang luas, sistematik dan progresif iaitu dengan memberi perhatian kepada fenomena yang unik dan tidak dapat diramalkan (Yahya et al., 2006).
Kelebihan model ini adalah pada menggunakan “progressive focusing” iaitu penumpuan secara bertambah maju untuk memperkembangkan tema agar kajian lanjutan dapat dijalankan dan dapat menyesuaikannya dalam rangkaian kerja sesuatu perkerjaan untuk memudahkan pengumpulan dan analisis data dilakukan. Walaupun begitu, penilai perlu berpengetahuan dan berpengalaman dalam menggunakan metodologi bagi kajian kualitatif dan pakar dalam kemahiran interpersonal dan kemahiran komunikasi. Penilaian yang berjaya adalah bergantung kepada saling kepercayaan antara penilai dan yang dinilai.
2.3.5 Model Penilaian Ketidaksamaan Provus (1969)
adalah untuk memastikan sama ada hendak memajukan, mengekalkan ataupun menamatkan sesuatu program. Ciri-ciri Model Provus (1969) yang paling asas ialah mengambil tindakan yang wajar untuk menyelesaikan masalah yang wujud dan sesuatu program hanya akan ditamatkan dalam keadaan di mana masalah tidak dapat diselesaikan (Yahya et al., 2006).
Kelebihan model ini ialah memberi penekanan kepada definisi sesuatu program, menganalisis definisi sesuatu program secara berterusan dan memberi fokus kepada penilaian program yang telah dimasukkan. Selain itu, model ini juga memperkenalkan konsep pengurusan maklumat dan kepentingannya untuk membina data yang mengabungkan sifat pelajar, proses kelas dan hasil pelajar. Kelebihan seterusnya ialah model ini mempunyai perkembangan hubungan antara staf tetap, perancang program dan pembangun program. Model ini menggunakan penilaian formatif iaitu pembetulan sesuatu proses pada peringkat awal dan bukan peringkat akhir.
Kelemahan model ini ialah memerlukan jangka masa yang agak panjang untuk mengimplikasikan model ini. Ini adalah kerana setiap soalan mesti dijawab untuk mengenal pasti perbezaan yang wujud dalam sesetengah kes. Kelemahan yang kedua ialah ia memerlukan keupayaan dan pengetahuan yang lebih tinggi untuk membuat objektif yang muktamad.
2.3.6 Model Penilaian CIPP Daniel Stufflebeam (1971)
pengurusan program atau operasi. Maklumat daripada penilaian ini dipelbagai peringkat dapat membantu pengendali program mendapat keputusan yang lebih baik dan tepat kerana aktiviti penilaian telah dirancang dengan memberi tumpuan dan fokus kepada sesuatu keperluan dan peringkat yang tertentu. Penilaian dapat dilakukan terus pada aspek atau peringkat yang tertentu tanpa menunggu proses pada peringkat yang seterusnya berlaku (Yahya et al., 2006).
Tujuan pendekatan ini adalah untuk membantu pengendali program membuat keputusan dalam peringkat perancangan program dan semasa proses pengendalian program sebagai satu cara yang dapat memberi nilai tambahan kepada keputusan atau hasil yang diperolehi. Empat aspek yang terkandung dalam model penilaian CIPP dibina berasaskan kepada jawapan kepada beberapa soalan mudah seperti.
(i) Apakah yang perlu dijalankan? (ii) Bagaimana hendak dijalankan ?
(iii) Apakah anda melakukan apa yang anda rancang? (iv) Bolehkah program ini dilakukan?
(Yahya et al., 2006, 71)
Penilaian konteks ialah menilai syarat-syarat awal dan keperluan yang terdapat dalam sesuatu situasi. Penilaian konteks tertumpu kepada persekitaran yang dihadapi. Konteks merangkumi isu-isu, masalah-masalah dan had untuk menjalankan program. Tujuan penilaian konteks ialah untuk mengukur, menterjemah dan mengesahkan tentang perjalanan sesuatu program. Ia mungkin juga dapat menentukan kejayaan atau kegagalan sesuatu program. Melalui penilaian ini pengkaji dapat mengandaikan jangkaan kekuatan dan kelemahan dalam beberapa aspek yang berkaitan dengan sesuatu kajian. Biasanya penilaian konteks akan menyediakan garis panduan untuk perubahan kerana keputusan yang diperolehi merupakan asas untuk memperbaiki matlamat yang sedia wujud dalam menentukan sesuatu perubahan. Lazimnya penilaian konteks ini adalah strategi paling awal dan asas kepada penilaian yang seterusnya (Yahya et al., 2006).
Penilaian proses adalah merupakan peringkat mengurus sesebuah program. Pada peringkat ini para penyelidik memainkan peranan untuk mengendalikan atau menyemak setiap proses yang telah dirancang supaya penilaian yang dijalankan dapat dikenalpasti dengan lebih terperinci dan kaedah penyelesaian yang lebih berkesan dapat dijalankan. Tujuan penilaian proses dijalankan untuk mengawasi perjalanan program supaya matlamat dan objektif setiap program akan dapat dicapai sebagaimana yang telah dirancangkan dan diharapkan. Proses yang terlibat dalam kajian terutamanya kajian pembelajaran ialah yang melibatkan kaedah pembelajaran ataupun bagaimana sesuatu proses pembelajaran telah dijalankan dengan teknik yang paling berkesan (Yahya et al., 2006).
Penilaian produk dinamakan juga penilaian hasil. Penilaian ini adalah bertujuan untuk mengaitkan matlamat, konteks input dan proses dengan hasil program. Tahap kejayaan dalam satu-satu program dapat diukur melalui perubahan yang telah berlaku. Mengikut Stufflebeam, setiap penilaian yang dibuat mengandungi tiga aktiviti iaitu mengumpul seberapa banyak maklumat, mengorganisasikan maklumat yang dikumpul dan menganalisis maklumat yang telah diperolehi melalui kaedah pengukuran dan statistik. Seterusnya penilaian yang dilakukan dilaporkan kepada pihak yang mengendalikan program untuk keputusan dapat buat terhadap program yang telah dijalankan (Yahya et al., 2006).
2.3.7 Perbandingan Setiap Model Penilaian Kurikulum
Jadual 2.1: Perbandingan Kekuatan dan Kelemahan Model-model Penilaian Kurikulum
Model Kekuatan Kelemahan
Model
(iii)Kaedah yang praktikal – boleh menggunakan kaedah
jenis data dan sumber. (v) Data yang boleh dipercayai
Model
(iii)Memerlukan keupayaan
sesuatu projek masih lagi di dalam proses.
Berdasarkan dari perbandingan yang telah dilakukan terhadap model-model penilaian tersebut pengkaji mendapati Model Penilaian CIPP adalah yang paling sesuai untuk menilai pelaksanaan kurikulum Sains Gunaan memandangkan model ini merupakan satu model yang menilai sesuatu program dengan lengkap mengikut setiap langkah perlaksanaan program tersebut. Penilaian dijalankan dari awal perancangan program, penilaian pada peringkat permulaan perlaksanaan iaitu berkaitan kemudahan dan keperluan yang dibekalkan dan disediakan untuk menjalankan program, penilaian pada peringkat perjalanan program dan juga penilaian kepada hasil ataupun output dari program yang yang telah dijalankan. Dengan kaedah ini, penilaian ke atas mata pelajaran Sains Gunaan dapat dijalankan secara menyeluruh bermula dari pembinaan objektif pembelajaran (Konteks), perancangan kurikulum yang dibentuk, peralatan dan bahan bantu mengajar serta guru-guru yang disediakan (Input), proses perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran (Proses) yang dijalankan, sehinggalah kepada hasil pembelajaran iaitu keputusan pelajar yang mempelajari mata pelajaran tersebut (Produk) sebagaimana yang divisualkan dalam Rajah 2.3.
Model ini juga telah banyak digunakan dalam proses menilai dan meningkatkan mutu mata pelajaran yang baru diperkenalkan seperti yang dilakukan oleh Ahamad Rahim et al. (2010), Mohd Nordin et al. (2010), Ferda Tunc (2010), Hakan Karatas (2009), Arundhati et al. (2009), Muhammad Amin (2008), Tiwi (2007), Yahya et al.(2006), Nur Hayati (2005), Yahya et al. (2003), Robiah et al. (2001), Azizi dan Roslan (2000) dan Azizi (1999).
2.4 Kajian Mengenai Penilaian Kurikulum
Menurut Stufflebeam (2003), penilaian adalah proses mengenalpasti, memperoleh dan menyediakan maklumat berguna bagi keputusan mempertimbangkan pilihan-pilihan yang ada pada kita. Penilaian menentukan jurang perbezaan antara “apa yang dihasilkan” dengan “apa yang dihasratkan” dari sesuatu program pendidikan. Penilaian merupakan pertimbangan profesional iaitu proses yang membolehkan seseorang membuat keputusan.
Dalam satu kajian inovasi kurikulum sains di Malaysia, Nor Azizah dan Shamsiah (1993) telah menjalankan satu kajian ke atas enam buah sekolah menengah di Kuala Lumpur melibatkan 180 orang pelajar dan 18 orang guru berkaitan dengan penerapan nilai-nilai murni, kaitan pengajaran guru dengan pengalaman harian, masalah yang dihadapi oleh guru dari segi perancangan, bahan rujukan, perlaksanaan pendidikan Sains, buku teks serta persepsi pelajar terhadap pengajaran dan bimbingan guru. kajian dijalankan dengan menggunakan teknik pemerhatian dan temu bual. Hasil kajian Nor Azizah dan Shamsiah (1993) menyatakan bahawa guru-guru mengalami kerumitan dalam melaksanakan pendekatan pengajaran yang berpusatkan pelajar. Ini kerana mereka mengalami masalah dalam membuat perancangan dan penyesuaian dalam melaksana aktiviti pengajaran mengikut masa dan jadual yang disediakan, alat radas yang terhad dan bahan bantu mengajar yang terbatas. Sebahagian aktiviti dalam buku teks tidak dapat diikuti oleh pelajar kerana laras bahasa yang tinggi. Skop kurikulum yang terlalu luas dan perlu dihabiskan dalam masa yang singkat juga menjadi masalah kepada guru. elemen-elemen lain yang dikaji mendapat respon positif. Secara keseluruhannya Sains KBSM adalah baik tetapi guru-guru perlu diberi latihan lanjut kerana mereka dilatih dalam Sains Paduan (Nor Azizah dan Shamsiah, 1993, 188).
seperti dikehendaki oleh pembina kurikulum. Beberapa kajian menunjukkan perlaksanaan awal perubahan kurikulum adalah tidak berkesan (Subahan,1999).
Azizi dan Roslan (2000) telah menjalankan soal selidik ke atas 72 responden yang terdiri dari pelajar tingkatan empat di Sekolah Menengah Teknik di Negeri Sembilan, Johor dan Melaka bagi mengkaji keberkesanan perlaksanaan mata pelajaran Lukisan Kejuruteraan dari aspek pengajaran dan pembelajaran. Hasil kajian mendapati guru-guru mempunyai pengetahuan yang luas pada setiap tajuk dalam mata pelajaran Lukisan Kejuruteraan dan secara keseluruhanya guru-guru yang mengajar mata pelajaran Lukisan Kejuruteraan dapat menguasai kemahiran yang diperlukan dalam melaksanakan program mata pelajaran Lukisan Kejuruteraan. Azizi dan Roslan (2000) mendapati secara keseluruhanya tahap keberkesanan kaedah dan strategi pengajaran guru adalah sesuatu yang boleh dibanggakan di mana skor keseluruhan terhadap keberkesananya adalah tinggi. Minat pelajar terhadap mata pelajaran lukisan kejuruteraan dari semasa kesemasa semakin bertambah dan wujud peningkatan kemahiran pelajar dalam mengendalikan peralatan Lukisan Kejuruteraan. Ini menunjukkan bahawa peningkatan minat pelajar berkadar terus dengan peningkatan kemahiran ini membukti proses peningkatan potensi kendiri pelajar telah berlaku. Walau bagaimana pun tahap kebolehan pelajar dalam membantu rakan-rakan dalam menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan Lukisan Kejuruteraan masih berada pada tahap sederhana.
institut latihan terlibat. Hasil kajian Robiah et al. (2001), mendapati guru-guru dan pengajar bersetuju bahawa kurikulum yang digunakan di sekolah dan institut latihan sesuai dan relevan. Kurikulum itu dilihat seimbang dan memenuhi keperluan individu. Ia juga diorientasikan bagi mencapai keperluan akademik dan kerjaya para belia. Hasil dapatan Robiah et al. (2001) juga, dari segi kemudahan infrastruktur, khususnya bahan serta persekitaran untuk pembelajaran sains dan teknologi, guru-guru berpendapat bahawa ia mencukupi. Namun, komputer, bahan bacaan dan alat bantu mengajar yang terkini masih belum mencukupi. Robiah et al. (2001), mendapati para pelajar dan pelatih berpendapat bahawa guru serta pengajar mata pelajaran sains dan matematik melatih mereka untuk menjalankan kajian dan pemerhatian saintifik, tetapi teknik pengajaran terutama mata pelajaran kemahiran hidup tidak begitu memuaskan. Komputer dan internet tidak banyak digunakan. Kebanyakan pengajaran berlaku di dalam bilik darjah sahaja.
meningkatkan lagi keberkesanan perlaksanaan komponen Sains Pertanian di sekolah.
Shahril (2004), telah menjalankan satu kajian tentang „Amalan Pengajaran Yang Berkesan: Kajian di Beberapa Sekolah Menegah di Wilayah Persekutuan dan Selangor‟ berdasarkan model input-output Slavin. Model ini mengatakan bahawa input adalah pengajaran guru yang berkesan di pengaruhi oleh empat faktor: kualiti pengajaran, kesesuaian aras pengajaran, insentif dan masa yang menjadi pemboleh ubah tidak bersandar. Manakala output pula adalah peningkatan dalam pencapaian akademik pelajar yang berupa pemboleh ubah bersandar. Shahril (2004) telah membina satu set instrumen kajian yang mengandungi 26 item dan di bahagikan kepada empat sub-skala bagi mengukur amalan pengajaran yang berkesan berdasarkan Model Slavin. Seramai 208 orang pelajar telah di pilih sebagai responden. Kajian ini adalah untuk meninjau persepsi pelajar terhadap gurunya di dalam pengajaran. Hasil kajian mendapati, mengikut persepsi pelajar, guru yang berkesan menggunakan pelbagai kaedah pengajaran dan mempelbagaikan bahan media atau alat bantu mengajar dan setiap kali selesai mengajar guru berkesan akan memantau kemajuan dan kefahaman murid-murid dengan pelbagai cara sama ada penilaian secara sumatif atau formatif. Guru akan mengajar mengikut aras kebolehan dan keupayaan pelajar dan memastikan kesemua isi pelajaran dalam sukatan pelajaran atau buku teks diajar dan dihabiskan. Guru yang berkesan akan memberi motivasi dan insentif kepada pelajar supaya tekun dan belajar bersungguh-sungguh. Selain itu, guru akan memberi ganjaran kepada pelajar yang mencapai kejayaan dan dendaan kepada pelajar yang gagal. Akhir sekali guru yang berkesan akan mengajar dengan menggunakan sepenuh masanya seperti masa yang diperuntukkan untuk mengajar, memberi mas a yang mencukupi untuk pelajar menghabiskan tugasan atau latihan, dan memberi pelbagai jenis tugasan kepada pelajar (Shahril, 2004,38).
penilaian. Kajian dijalankan di salah sebuah institusi pengajian tinggi swasta di Melaka dengan sampel kajian terdiri daripada 250 pelajar yang telah mengikuti kursus bahasa Melayu. Data dikumpulkan melalui borang soal selidik. Hasil kajian menunjukkan bahawa pelajar mempunyai persepsi yang positif tentang pembelajaran bahasa Melayu di KYM. Kedua-dua kursus bahasa Melayu yang dinilai menunjukkan kekuatan dari keempat-empat dimensi yang dikaji. Walau bagaimanapun, hasil kajian turut menemukan beberapa kelemahan. Dari dimensi input, terdapat beberapa topik yang mendapat persetujuan yang rendah, dan pelajar didapati masih bergantung kepada pensyarah untuk mendapat bahan pembelajaran. Dari dimensi proses pula, hasil kajian mendapati bahawa kaedah pengajaran kuliah dalam kumpulan besar tidak digemari oleh pelajar. Kepincangan turut ditemui dari segi keberkesanan penggunaan alat bantu mengajar dan keupayaan tenaga pengajar menimbulkan minat terhadap kursus bahasa. Nur Hayati (2005) menyatakan pelaksanaan kursus bahasa Melayu perlu diteruskan tetapi dengan beberapa pengubahsuaian untuk meningkatkan mutu pembelajaran bahasa Melayu.
juga mendapat respon yang baik. Manakala dari dimensi produk kajian ini mendapati objektif program ini tercapai.
Tiwi (2007), mendapati matlamat dan objektif Program Kajian Lapangan Pendidikan Alam Sekitar telah dicapai dengan sangat berkesan. Program kajian luar Pendidikan Alam Sekitar dapat mencapai objektif utama konteks untuk membantu meningkatkan kefahaman mengenai integrasi Pendidikan Alam Sekitar kepada guru pelatih Kursus Perguruan Lepasan Ijazah merasai keadaan sebenar serta mengaplikasikan kemahiran melalui pendedahan sebenar ke dalam subjek yang diajar, pengetahuan alam sekitar, semangat untuk mengintegrasikan Pendidikan Alam Sekitar di dalam subjek major masing-masing dan menambah bahan sumber Pendidikan Alam Sekitar di kalangan responden. Hasil kajian Tiwi (2007), mendapati responden bersetuju terdapat peningkatan pengetahuan tentang mata pelajaran Pendidikan Alam Sekitar hasil daripada penyertaan dalam program yang dikaji. Responden juga bersetuju penyertaan dalam program Pendidikan Alam Sekitar membantu meningkatkan daya kreativiti dan berjaya meningkatkan motivasi kendiri dalam melaksanakan tanggungjawab.
Arundhati et al. (2009) telah menjalankan satu kajian kes bagi menilai Program Prasiswazah Fizik di Universiti Terbuka Kebangsaan Indira Ghandi.
Seramai 509 orang pelajar telah dipilih sebagai responden kajian ini. Pelbagai
kaedah digunakan termasuk analisis dokumen, analisis data, soal selidik dan kajian
kes dijalankan berdasarkan model penilaian CIPP. Kajian ini adalah bagi menjawab
persoalan mengapa kadar kejayaan pelajar adalah rendah walaupun mempunyai
enrolmen yang ramai dan meningkat setiap tahun. Hasil dari kajian ini didapati
punca sebenar permasalahan ini adalah sikap pelajar sendiri semasa proses
perlaksanaan program itu berlangsung. Selain itu faktor input seperti persekitaran
dan kemudahan pembelajaran perlulah seiring dengan matlamat dan objektif
program yang dirancangkan.
Karatas (2009) telah menjalankan penilaian ke atas kurikulum Bahasa Inggeris yang dijalankan di Universiti Teknikal Yildiz, Turki dengan menggunakan kaedah CIPP ini. Beliau telah menjalankan soal selidik ke atas 35 orang guru dan 415 pelajar. Setiap dari responden telah menjawab soal selidik yang mengandungi 45 soalan yang masing-masing terdiri dari empat komponen iaitu konteks, input, proses dan produk. Hasil dari penilaian yang dijalankan, secara keseluruhannya didapati kedua-dua pihak pelajar dan guru menerima bahawa kurikulum Bahasa Inggeris yang dijalankan di universiti itu adalah amat baik dan berkesan. Walau bagaimana pun guru-guru berpendapat agar peningkatan kepada kualiti bahan bantu mengajar perlu dilakukan bagi memperbaiki input yang sedia ada.
Mohd Nordin et al. (2010), menggunakan model CIPP untuk menilai pelaksanaan Mata Pelajaran Vokasional (MPV) bidang pertanian di sekolah menengah dalam kalangan 695 orang sampel yang terdiri daripada guru mata pelajaran, pentadbir dan pelajar. Instrumen yang digunakan ialah soal selidik, temubual dan senarai semak serta pemerhatian. Mohd Nordin et al. (2010) mendapati semua responden bersetuju pelaksanaan MPV (Pertanian) berjalan dengan baik serta memenuhi matlamat kurikulum MPV (Pertanian), kecuali pentadbir memberi tahap sederhana bagi komponen kesan pelaksanaan. Kurikulum MPV (Pertanian) didapati sangat sesuai (nilai min tinggi) dengan matlamat kursus dan persekitaran sekolah. Proses pengajaran dan pembelajaran MPV (Pertanian) serta kerja-kerja amali menyumbang secara signifikan kepada kesan pelaksanaan program MPV (Pertanian) dan pencapaian akademik pelajar MPV (Mohd Nordin et al., 2010) dan membuat kesimpulan bahawa pelaksanaan program MPV (Pertanian) di sekolah menengah harian pada umumnya telah dilaksanakan dengan baik mengikut sepertimana perancangan dalam Pelan Induk Mata Pelajaran Vokasional Sekolah Menengah Akademik, KPM 2003
input, proses dan produk program yang dijalankan. Hasil dari kajian beliau didapati dari dimensi konteks perlu dilakukan sedikit perubahan agar pelaksanaan program ini lebih berfokus. Dari dimensi input pula, beliau mendapati bahawa objektif program bahasa inggeris ini tidak dinyatakan dengan jelas. Selain itu isi kandungan di dalam kurikulum ini juga terdapat banyak kekurangan sehingga menjadikan ia satu program yang lemah. Dari dimensi proses pula, pengkaji mendapati kaedah penilaian dan peperiksaan yang dijalankan juga tidak jelas kepada pelajar dan pengajar. Banyak cadangan-cadangan penambahbaikan telah dikemukakan dalam kajian ini bagi meningkatkan kualiti dan memantapkan program yang akan dijalankan selanjutnya.
Perubahan telah dibuat pada isi kandungan, objektif dan pendekatan. Kurikulum bukan sahaja mengandungi isi kandungan yang perlu diajar tetapi juga cara bagaimana isi kandungan perlu diajar. Masih banyak lagi penerokaan perlu dibuat untuk membentuk satu teori pengajaran berdasarkan penyelidikan tentang pembentukan dan pengajian kaedah mengajar sains. (Subahan, 1999). Hasil kajian Nor Azizah dan Shamsiah (1993), Subahan (1999) Robiah et al. (2001), Nur Hayati (2005), Yahya et al. (2006), Tiwi (2007), Arundhati et al. (2009) dan Tunc (2010), menunjukkan penilaian dalam dimensi konteks perlu dilakukan sebelum dan selepas pembinaan sesuatu kurikulum bagi menghasilkan kurikulum yang benar-benar berguna, sesuai dan praktikal demi masa depan generasi akan datang.
Keputusan peperiksaan dan ujian sering dilihat sebagai kayu pengukur dalam menilai keberkesanan sesuatu proses pembelajaran. Ia sebenarnya hanyalah salah satu komponen yang membuktikan sesuatu pembelajaran itu berhasil dan berkesan. Hasil kajian Nor Azizah dan Shamsiah (1993), Azizi dan Roslan (2000), Robiah et al. (2001), Nur Hayati (2005) dan Tiwi (2007) mendapati pelbagai sudut perlu ditinjau bagi membuktikan keberkesanan pembelajaran seperti perubahan tingkah-laku dan persepsi pelajar terhadap sesuatu perkara selepas pembelajaran berbanding sebelumnya, kebolehan pelajar mengaplikasikan apa yang telah dipelajarinya dalam kehidupan seharian dan kesedaran pelajar terhadap bertapa ilmu yang dipelajarinya itu berguna.
Adalah diharapkan kajian yang dijalankan ini akan menyumbang kepada penambahbaikan mata pelajaran Sains Gunaan bagi memastikan segala konteks, objektif dan tujuan penggubalannya tercapai dengan sokongan dari input yang berguna, proses yang berkesan dan menghasilkan produk yang membanggakan.
2.5 Rumusan
BAB 3
METODOLOGI
3.1 Pendahuluan
Bab ini mengandungi penerangan tentang kaedah dan bagaimana kajian ini dijalankan. Aspek-aspek yang dibincangkan dalam bab ini adalah reka bentuk dan kerangka kajian, tempat, populasi dan sampel kajian, instrumen kajian, prosedur kajian dan analisis data.
3.2 Rekabentuk Kajian
mendapatkan maklumat dan data yang dikehendaki dan sekaligus mendapatkan hasil yang memuaskan. Kaedah ini juga akan dapat membantu penyelidik membuat analisis bagi kajian yang dijalankan.
Antara langkah yang diambil untuk mendapatkan maklumat dan data kajian ialah:
(i) mendapatkan kelulusan daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (EPRD) untuk menjalankan penyelidikan (Lampiran A).
(ii) mendapatkan kebenaran dari Pengetua dan pihak sekolah yang terlibat dengan kajian yang dijalankan.
(iii) menjalankan kajian ke atas responden yang dipilih.
(iv) data akan dianalisis menggunakan perisian komputer program SPSS for Windows 16.0.
3.3 Populasi dan Sampel Kajian
Populasi merupakan cerapan ke atas sekumpulan individu yang mempunyai sekurang-kurangnya satu ciri atau sifat yang sama (Majid, 2005). Populasi kajian ini terdiri daripada guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan dan pelajar-pelajar aliran Vokasional Ketukangan yang belajar mata pelajar-pelajaran Sains Gunaan di enam Sekolah Menengah Vokasional di negeri Johor.
(i) Sekolah Menengah Vokasional Tanjung Puteri, Johor bahru (ii) Sekolah Menengah Vokasional Kluang, Kluang
(iii) Sekolah Menengah Vokasional Kota Tinggi, Kota Tinggi (iv) Sekolah Menengah Vokasional Muar, Muar
(v) Sekolah Menengah Vokasional Segamat, Segamat (vi) Sekolah Menengah Vokasional Batu Pahat, Batu Pahat
Semua guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan dipilih sebagai responden dalam kajian ini bagi mendapatkan maklumat secara menyeluruh dan lengkap. Ia juga bagi membolehkan penilaian ke atas dimensi input dilakukan dengan lebih adil dan mempertimbangkan persepsi dari semua guru yang terlibat.
Seramai lebih kurang 30 orang pelajar dipilih dari setiap sekolah adalah berdasarkan bilangan purata pelajar dalam satu tingkatan adalah sekitar 30 orang. Hanya satu tingkatan sahaja akan diambil sebagai responden dari setiap sekolah memandangkan pelajar-pelajar ini adalah dari kalangan pelajar tingkatan 5 yang akan menduduki peperiksaan SPM dan pengkaji ingin mengurangkan gangguan kepada sesi pengajaran dan pembelajaran sekolah. Jumlah responden pelajar yang dipilih dari enam buah sekolah ini adalah seramai 187 orang yang akan mewakili lebih kurang 15% dari populasi memandangkan jumlah pelajar yang mendaftar mata pelajaran Sains Gunaan di negeri Johor adalah seramai 1,230 orang (sumber: Analisis Peperiksaan SPM 2010).
3.4 Instrumen Kajian
3.4.1 Instrumen I
Bagi responden guru yang mengajar Sains Gunaan kaedah soal selidik iaitu Instrumen I (Lampiran B) digunakan sebagai instrumen kajian. Instrumen soal selidik adalah sesuai untuk pengukuran efektif bagi tujuan mengetahui kecenderungan, sikap, persepsi dan sebagainya (Siegel, 1988). Soal selidik digunakan kerana soal selidik membolehkan sampel lebih rela memberikan maklumbalas yang benar, bebas dan mengurangkan kesilapan yang diakibatkan oleh catatan pengkaji yang salah (Burns, 2000). Tunkmen (1988), menyatakan soal selidik juga merupakan satu instrumen yang kerap digunakan dalam kajian deskriptif menerusi kaedah ini, kerjasama daripada responden senang diperolehi.
Soal selidik ini dibahagikan kepada dua bahagian iaitu :
(i) Bahagian A : Latar belakang responden sebanyak 10 soalan.
(ii) Bahagian B : 20 soalan persepsi responden terhadap faktor infrastruktur yang disediakan iaitu pengalaman dan pengetahuan guru-guru, buku teks dan bahan rujukan yang disediakan, peralatan dan kelengkapan kerja amali dan bantuan sokongan, kaedah pengajaran dan pembelajaran, penilaian, penggunaan bahan bantu mengajar dan juga aspek pemantauan.
Instrumen I dibina sendiri oleh penyelidik dan telah disahkan kesesuaiannya oleh seorang pensyarah dari Fakulti Pendidikan UTM (Lampiran C).
Jadual 3.1 : Pembahagian soalan mengikut dimensi kajian.
Bahagian Dimensi Jumlah
Soalan
Nombor Soalan
1. Bahagian A Demografi responden
10 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10
2. Bahagian B Konteks 3 1,2,7
Input 5 6,8,12,13,14
Proses 9 3,5,10,11,15,16,17,18,20
Produk 3 4,9,19
Jumlah 30
3.4.2 Instrumen II
juga dalan kertas soalan ini enam soalan demografi bagi mengenal pasti jantina, kursus, pencapaian pelajar sebelum dan semasa proses pembelajaran serta pendapat pelajar tentang kurikulum Sains Gunaan ini.
3.4.3 Penelitian Dokumentasi
Selain itu, kajian penelitian dijalankan ke atas dokumen-dokumen yang berkaitan dengan kurikulum Sains Gunaan ini dengan tujuan membuat penilaian dari segi konteks, input dan proses yang dinyatakan secara rasmi dan tekal sepanjang pelaksanaan kurikulum ini. Sugiyono (2005) menyatakan bahwa dokumen merupakan catatan peristiwa yang sudah berlalu yang berbentuk tulisan, gambar, atau karya-karya monumen dari seseorang. Menurut Kosim (1988) dokumen merupakan sumber data bertulis yang terbahagi dua kategori iaitu sumber rasmi dan tidak rasmi. Sumber rasmi merupakan dokumen yang dikeluarkan oleh lembaga atau perseorangan atas nama lembaga. Antara dokumen-dokumen yang diteliti adalah Huraian Sukatan Mata Pelajaran Applied Science, Format Pentaksiran Mata Pelajaran Applied Science SPM 2009 dan Buku Panduan Kemasukan ke Sekolah Menengah Teknik/Vokasional Tahun 2010. Penilaian ke atas produk iaitu hasil dari pelaksanaan kurikulum ini dilakukan dengan meneliti Analisis Keputusan SPM bagi tahun 2010.
3.5 Kajian rintis
bagi menilai kebolehpercayaan soal selidik tersebut. Manakala Instrumen II dijawab oleh 30 orang pelajar dari Sekolah Menengah Vokasional Tanjung Puteri. Kajian rintis ini bertujuan untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan item-item yang dikemukakan disamping dapat memperbaiki sebarang kelemahan yang timbul semasa kajian rintis ini dijalankan. Hasil dari kajian rintis ini dianalisis menggunakan perisian SPSS (Statistical Package of Social Science for Windows) Versi 16.0. Analisis data kajian rintis menggunakan statistik Alpha Cronbach iaitu „realibility coefficient‟ atau pekali kebolehpercayaan untuk menguji keesahan dan kebolehpercayaan item. Jadual 3.2 di bawah menunjukkan nilai pekali Alpha Cronbach, jika nilai alfa menghampiri 1 bermakna kebolehpercayaan amat tinggi, baik dan berkesan. Jika nilai antara 0.6 hingga 0.7 ia boleh diterima dan jika melebihi 0.8 adalah sangat baik. Hasil dari analisis data mendapai nilai Alpha Cronbach untuk Instrumen II ini adalah 0.68 dan ianya boleh diterima sebagai instrumen kajian. (Lampiran G)
Jadual 3.2 : Nilai Statistik Alpha Cronbach
Nilai Tahap
0.0 – 0.2 Sangat Rendah
0.21 – 0.4 Rendah
0.41 – 0.7 Sederhana
0.71 – 0.9 Tinggi
0.91 – 1.0 Sangat Tinggi
(Sumber: Mohd Najib, 1999)
3.6 Analisis data
mengajar Sains Gunaan. Tahap penilaian responden dinilai berdasarkan Jadual 3.3 dan Jadual 3.4 di bawah.
Jadual 3.3 : Tahap penilaian responden berdasarkan peratus.
Peratus Tahap penilaian
61 – 100 Tinggi
31 – 60 Sederhana
0 – 30 Rendah
(Sumber: Mohamad Najib, 1999)
Jadual 3.4 : Tahap penilaian responden berdasarkan min.
Min Tahap penilaian
3.5 – 5.0 Tinggi
2.5 – 3.4 Sederhana
1.0 – 2.4 Rendah
(Sumber: Mohamad Najib, 1999)
Bagi Instrumen II pula, jawapan pelajar untuk setiap bahagian A, Bahagian B, Bahagian C dianalisis secara diskriptif berdasarkan kekerapan, peratusan dan juga min berdasarkan markah keseluruhan yang diperolehi mengikut gred seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3.5.
Jadual 3.5 : Gred dan markah untuk Instrumen II
Gred A+ A A- B+ B C+ C D E G
Markah 45-50 40-44 35-39 33-34 30-32 28-29 25-27 23-24 20-22 0-19
Peratus 90-100 80-89 70-79 65-69 60-64 55-59 50-54 45-49 40-44 0-39
yang digunakan untuk membuat kesimpulan melalui usaha mencari ciri-ciri mesej, dan dilakukan secara objektif.
Kajian penelitian juga dilakukan bagi membandingkan silibus dan kandungan mata pelajaran Sains Gunaan ini dengan mata pelajaran sains yang lain, iaitu mata pelajaran Sains PMR, Sains SPM dan Fizik SPM. Penilaian dijalankan dengan membanding setiap 94 hasil pembelajaran komponen fizik yang dinyatakan dalam HSP Sains Gunaan dengan setiap hasil pembelajaran yang dinyatakan dalam HSP Sains Tingkatan 1, HSP Sains Tingkatan 2, HSP Sains Tingkatan 3, HSP Sains Tingkatan 4, HSP Sains Tingkatan 5, HSP Fizik Tingkatan 4 dan HSP Fizik Tingkatan 5 secara terperinci satu persatu.
3.7 Kalendar kajian
Kajian ini dijalankan dalam tempoh tiga semester bermula dari Sesi 2/20092010 (Disember 2009) dan selesai pada Sesi 2/20102011 (Mei 2011). Perlaksanaan kajian ini bermula dari cadangan tajuk berdasarkan masalah yang dikesan oleh pengkaji. Kajian literasi ke atas tajuk dan kajian ke atas responden dijalankan sebelum penulisan kertas cadangan dan pembinaan instrumen dilakukan.
Jadual 3.6 : Perlaksanaan Kajian
Perkara Tarikh Perlaksanaan
1 Mencadangkan tajuk kajian Disember 2009 2 Membuat kajian literasi atas tajuk Januari - Mei 2010 3 Membuat kajian atas responden Mac 2010 – Jun 2010 4 Menulis kertas cadangan Mei – Oktober 2010 5 Membuat ujian rintis September - Oktober 2010 6 Melaksanakan kajian Oktober - Disember 2010
7 Mengumpul data Oktober - Mac 2011
8 Menganalisis data Nov 2010 – Mei 2011 9 Menulis laporan Januari 2010 – Mei 2011 10 Menghantar laporan 31 Mei 2011
3.8 Rumusan
BAB 4
ANALISIS DATA
4.1 Pendahuluan
4.2 Analisis Data Bagi Dimensi Konteks
Mata pelajaran Sains Gunaan ini ditawarkan sebagai mata pelajaran teras kepada calon peperiksaan SPM dari Bidang Ketukangan Kejuruteraan menggantikan mata pelajaran Sains yang dipelajari oleh semua pelajar yang bukan dari aliran Sains (LPM, 2009). Mata pelajaran ini adalah hasil gabungan tiga komponen iaitu Fizik, Kimia dan Biologi. Ia mengandungi sepuluh tajuk yang mana tujuh daripadanya adalah dari bidang Fizik.
“Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) telah meluluskan kurikulum bagi Mata Pelajaran Vokasional (MPAV) Applied Science (Sains
Gunaan) pada tahun 2007. Perlaksanaan pegajaran dan
pembelajaran mata pelajaran tersebut pada peringkat Tingkatan IV
bermula pada tahun 2008, seiring dengan perlaksanaan MPAV Fasa
ke-2. Mata pelajaran teras Applied Science dilaksanakan di 58 buah
sekolah menengah Teknik yang menawarkan MPAV dari Bidang
Ketukangan Kejuruteraan.”
(LPM, 2009, 2)
Walaupun pembinaan kurikulum mata pelajaran Sains Gunaan menekankan kepada aplikasi dan dikhususkan kepada pelajar-pelajar dari aliran Vokasional sahaja namun ia masih lagi berdasarkan kepada Falsafah Pendidikan Sains Kebangsaan sebagaimana yang tersebut di bawah,
“Selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan, pendidikan sains di Malaysia memupuk budaya Sains dan Teknologi dengan memberi
tumpuan kepada perkembangan individu yang kompetitif, dinamik,
tangkas dan berdaya tahan serta dapat menguasai ilmu sains dan
keterampilan teknologi.”
Objektif kurikulum mata pelajaran Sains Gunaan ini adalah bagi membolehkan pelajar untuk (JPT, 2003, 2):
(i) Memperoleh pengetahuan, konsep dan prinsip sains.
(ii) Memahami aplikasi sains dalam bidang industri, sains dan teknologi serta kehidupan harian.
(iii) Menyelesaikan masalah dengan menggunakan prinsip sains dan strategi berfikir dalam konteks simulasi kepada keadaan sebenar. (iv) Memperoleh kemahiran saintifik melalui pelbagai aktiviti pengajaran
dan pembelajaran.
(v) Mengaplikasikan pengetahuan saintifik dalam pengendalian peralatan, bahan sintetik dan meningkatkan kualiti kehidupan.
(vi) Menyedari aplikasi sains dan teknologi untuk kesejahteraan manusia sejagat.
(vii) Menghargai dan sedia memberikan sumbangan kepada pembangunan sains dan teknologi untuk kemajuan diri dan pembangunan negara.
Merujuk kepada Jadual 4.1, berdasarkan soal selidik yang dijalankan ke atas guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan ini secara puratanya dengan min 3.91, mereka setuju bahawa mata pelajaran Sains Gunaan ini adalah merupakan satu mata pelajaran yang menarik. Ini dinyatakan oleh 29 orang yang mewakili 90.6% guru yang menyatakan setuju manakala 3 orang guru (9.4%) tidak pasti mengenainya. Ini menunjukkan guru-guru juga berminat untuk mengajar mata pelajaran ini kerana ia mampu menarik minat pelajar untuk mempelajarinya.
Jadual 4.1 : Analisis pendapat guru terhadap mata pelajaran Sains Gunaan dari dimensi Konteks
Item Pendapat STS TS TP S SS Min Tahap
1 Mata pelajaran Applied Science adalah satu mata pelajaran yang menarik
3 9.4%
29
90.6% 3.91 Tinggi
2 Mata pelajaran Applied Science adalah mata
3 Silibus mata pelajaran Applied Science adalah
Keseluruhan 3.93 Tinggi
25 orang iaitu 78.1% bersetuju dan 8 orang iaitu 18.8% sangat bersetuju dengan pendapat bahawa mata pelajaran Sains Gunaan adalah mata pelajaran yang sesuai untuk pelajar-pelajar aliran vokasional. Hanya seorang sahaja yang tidak bersetuju dengan pendapat itu. Secara puratanya (min 4.12) guru-guru bersetuju dengan pendapat tersebut. Kesesuaian saru-satu mata pelajaran untuk golongan pelajar tertentu adalah amat penting bagi membolehkan mata pelajaran tersebut diajar dan difahami dengan lebih baik. Ia juga penting untuk memastikan ia beerti bagi pelajar.
mewakili 71.9% setuju dengan pendapat tersebut, 3orang (9.4%) sangat setuju, 5 orang (15.6%) tidak setuju dan seorang (3.1%) tidak pasti dengan pendapat tersebut. Walau bagaimanapun secara purata mereka bersetuju, dengan min sebanyak 3.75. Cadangan penambahbaikan dari seorang guru yang berpengalaman mengajar Sains selama 30 tahun menyatakan“Perlu menambahkan isi kandungan silibus kerana apa yang ada sekarang terlalu 'basic' sahaja.”
Secara keseluruhannya, penilaian sejauh manakah kurikulum Sains Gunaan (komponen fizik) relevan dengan matlamat dan wawasan pembentukannya pada dimensi konteks adalah mencapai pada tahap tinggi dengan nilai min keseluruhan sebanyak 3.93.
4.3 Analisis Data Bagi Dimensi Input
Pelbagai analisis dilakukan bagi menilai mata pelajaran ini dari dimensi input. Ia merangkumi kurikulum yang dinyatakan, modul yang dibina, hasil pembelajaran yang ingin dicapai, latar belakang guru yang mengajar dan juga frasarana yang disediakan.
4.3.1 Kurikulum Mata Pelajaran Sains Gunaan
kurikulumnya adalah berkisar kepada empat sistem iaitu mekanikal, bendalir, keelektrikan dan haba. Semua sistem ini dibincangkan dalam tujuh modul iaitu (JPT, 2003) sebagaimana yang ditunjukkan dalam Rajah 4.1 (Huraian sukatan bagi setiap tajuk dinyatakan dalam Lampiran H).
Rajah 4.1: Tujuh Modul Dalam Bidang Fizik. (JPT, 2003, 6)
Jadual 4.2 merupakan ringkasan kepada isi kandungan dalam setiap modul bagi komponen fizik yang dibina hasil dari penelitian dokumen HSP Sains Gunaan.
Jadual 4.2: Ringkasan kandungan modul komponen fizik (JPT, 2003)
Modul Ringkasan Modul
Modul 1 Daya
Modul bermula dengan pengenalan daya sebagai tindakan yang mampu mengubah keadaan gerak dalam sistem mekanikal. idea daya ini kemudian diperluas untuk sistem bendalir, sistem elektrik dan sistem terma. Dalam semua sistem ini, kuantiti dengan karakteristik yang serupa dengan daya diberi penekanan.
Modul 2 Kerja
Modul ini menunjukkan bagaimana kerja boleh digunakan untuk menyelesaikan tugas. Kecekapan kerja dalam sistem elektrik, mekanik dan bendalir, boleh ditentukan dengan mengira kerja yang dilakukan oleh sistem.
Modul 3 Kadar dan
rintangan
Modul 4 Tenaga
Modul ini membincangkan perbezaan bentuk tenaga yang berlaku dalam sistem mekanikal, sistem elektrik dan sistem terma. Kaedah pengukuran dan kawalan tenaga yang berbeza-beza mengikut situasi juga dibincangkan.
Modul 5 Kuasa
Modul ini melibatkan kajian tentang kadar melakukan kerja atau kadar perubahan tenaga yang berlaku dalam pelbagai sistem. Pelajar menjalankan eksperimen untuk mengkaji kuasa dalam peralatan dan mengumpul maklumat dalam mengukuran dan pengawalan kuasa dalam sistem mekanikal dan sistem elektrik.
Modul 6 Pengubah tenaga
Modul ini menyebarkan pengetahuan dalam operasi asas dari sebuah pengubah tenaga. Pelajar akan mengumpul maklumat mengenai pelbagai pengubah tenaga dalam setiap empat sistem.
Modul 7 Cahaya dan sistem optik
Modul ini menyebarkan pengetahuan dalam ciri-ciri cahaya laser dan kegunaannya dalam bidang perubatan, kejuruteraan dan industri.
4.3.2 Perbandingan Hasil Pembelajaran Mata Pelajaran Sains Gunaan
Bagi membandingkan silibus dan kandungan mata pelajaran Sains Gunaan ini dengan mata pelajaran sains yang lain iaitu mata pelajaran Sains PMR, Sains SPM dan Fizik SPM, satu kajian dan penelitian telah dilakukan dengan melihat kepada Hasil Pembelajaran yang dinyatakan dalam HSP untuk setiap mata pelajaran tersebut. Setiap persamaan yang dikesan ditandakan sebagai „1‟ pada jadual dalam Lampiran I.
Jadual 4.3 : Rumusan Perbandingan Hasil Pembelajaran Sains Gunaan dengan Hasil Pembelajaran Sains PMR, Sains SPM dan Fizik SPM
HASIL PEMBELAJARAN BAGI MATA PELAJARAN:
SAINS GUNAAN SAINS SAINS FIZIK
T4 & T5 T1, T2 & T3 T4 & T5 T4 & T5
MODUL 1 6 4 9
MODUL 2 2 3 6
MODUL 3 4 1 5
MODUL 4 4 - 11
MODUL 5 4 - 5
MODUL 6 1 - 5
MODUL 7 - - -
JUMLAH 21/94 8/94 41/94
PERATUS 22.34 8.51 43.62
41 dari hasil pembelajaran yang dinyatakan dalam Sains Gunaan juga dinyatakan dalam HSP Mata Pelajaran Fizik untuk Tingkatan 4 (PPK, 2004a) dan Tingkatan 5 (PPK, 2004b). Ini bermakna 43.62% dari hasil pembelajaran Sains Gunaan juga dipelajari oleh pelajar-pelajar yang mengambil Mata Pelajaran Fizik SPM. Hanya lapan atau 8.51% hasil pembelajaran Sains Gunaan sahaja yang setara dengan hasil pembelajaran Mata Pelajaran Sains SPM sebagaimana yang terkandung dalam HSP Sains Tingkatan 4 (PPK, 2004c) dan Tingkatan 5 (PPK, 2004d).
4.3.3 Latar Belakang Guru Mata Pelajaran Sains Gunaan
Semua guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan di Sekolah-sekolah Menengah Vokasional di Negeri Johor dipilih sebagai responden untuk instrumen ini. Sejumlah 32 orang responden telah mengambil bahagian dalam kajian ini (Lampiran J). Merujuk Jadual 4.4, dari 32 orang itu, 11 orang adalah guru lelaki manakala 21 orang lagi adalah guru perempuan.
Jadual 4.4 :Taburan kekerapan dan peratusan mengikut jantina guru
Jantina Kekerapan Peratus (%)
Lelaki 11 34.4
Perempuan 21 65.6
Jumlah 32 100
Daripada seramai 32 orang responden, seramai 3 orang atau 21.9% terdiri daripada mereka yang berumur bawah 30 tahun, 14 orang pula ataupun 43.8% masing–masing berumur di antara 30 - 39 tahun dan 40 – 49 tahun. Hanya seorang iaitu mewakili sebanyak 3.1% lagi berumur 50 tahun ke atas (Jadual 4.5).
Jadual 4.5 :Taburan kekerapan dan peratusan responden mengikut umur guru
Umur (tahun) Kekerapan Peratus (%)
Bawah 30 tahun 3 9.3
30 – 39 14 43.8
40 – 49 14 43.8
50 tahun ke atas 1 3.1
Jadual 4.6 di bawah menunjukkan taburan kekerapan dan peratusan responden mengikut kelulusan akademik . Daripada 32 orang guru, seramai 29 orang responden memiliki kelayakan Ijazah Sarjana Muda yang merupakan majoriti guru kerana merangkumi 90.6%. Seterusnya, 3 orang atau 9.4% responden pula memiliki Sarjana.
Jadual 4.6 : Taburan kekerapan dan peratusan mengikut kelulusan akademik responden
Kelulusan Akademik Kekerapan Peratus (%)
Ijazah Sarjana Muda 29 90.6
Sarjana 3 9.4
Jumlah 32 100.0
Daripada 32 orang responden, 8 orang atau 28.0% dari mereka berpengalaman mengajar kurang dari 10 tahun. Seramai 21 orang atau 65.6% telah mengajar antara 10 - 19 tahun, 9.4% lagi iaitu 3 orang yang telah pun mengajar selama 20 tahun (Jadual 4.7).
Jadual 4.7: Taburan Pengalaman Mengajar Responden
Pengalaman (tahun) Kekerapan Peratus (%)
Kurang dari 10 tahun 8 28.0
10 – 19 21 65.6
20 – 29 3 9.4
Jumlah 32 100.0
Jadual 4.8: Taburan pengalaman mengajar mata pelajaran Sains Gunaan responden
Pengalaman (tahun) Kekerapan Peratus (%)
1 2 6.3
2 20 62.5
3 10 31.2
Jumlah 32 100.0
Sebelum mengajar mata pelajaran Sains Gunaan, responden masing-masing telah mengajar pelbagai mata pelajaran lain. 34.4% atau 11 orang pernah mengajar mata pelajaran Fizik, 9 orang atau 28.1% masing-masing pernah mengajar mata pelajaran Kimia dan Sains. 2 orang iaitu 6.2% mengajar mata pelajaran selain yang dinyatakan manakala seorang responden tidak pernah mengajar mata pelajaran selain Sains Gunaan (Jadual 4.9).
Jadual 4.9: Taburan mata pelajaran yang diajar respomden sebelum mengajar mata pelajaran Sains Gunaan
Mata Pelajaran Kekerapan Peratus (%)
Fizik 11 34.4
Kimia 9 28.1
Sains 9 28.1
Lain-lain 2 6.2
Tiada 1 3.1
Jumlah 32 100.0
Jadual 4.10: Analisis terhadap kehadiran kursus persediaan mengajar dan penilaian bagi mata pelajaran Sains Gunaan
Penyataan Ya Tidak
Pernah menghadiri kursus persediaan mengajar Mata Pelajaran Sains Gunaan anjuran BPTV
13 37.5%
20 62.5% Pernah menghadiri kursus persediaan mengajar Mata Pelajaran
Sains Gunaan dalaman
23 71.9%
9 28.1% Pernah menghadiri kursus penilaian Mata Pelajaran Sains Gunaan
anjuran BPTV
1 3.1%
31 96.9% Pernah menghadiri kursus penilaian Mata Pelajaran Sains Gunaan
dalaman
13 40.8%
19 59.4%
4.3.4 Pendapat Guru Dari Dimensi Input
Berdasarkan soal selidik yang dijalankan ke atas guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains Gunaan terhadap beberapa persoalan dalam dimensi input, analisis pendapat guru-guru adalah seperti yang dinyatakan dalam Jadual 4.11.
