Scaffolding Dalam Program Pengajaran Mikro Kimia.

DAFTAR ISI

Halaman

NAMA DAN KEDUDUKAN TIM PEMBIMBING ………. i

PERNYATAAN ………. ii

KATA PENGANTAR ……….... iii

UCAPAN TERIMA KASIH .……… iv

ABSTRAK ……… vi

DAFTAR ISI ……… viii

DAFTAR TABEL ……… x

DAFTAR GAMBAR ... xii

DAFTAR LAMPIRAN ……… xiv

BAB I PENDAHULUAN ………... 1

A. Latar Belakang ………... . 1

B. Rumusan Masalah ……… 6

C. Pembatasan Masalah ……… 7

D. Tujuan Penelitian ……… 7

E. Manfaat Penelitian ……… 7

F. Penjelasan Istilah ……… 8

BAB II SCAFFOLDING DAN PENGAJARAN MIKRO ……… 10

A. Scaffolding ……… 10

1. Teori Sosiokultural Lev Vygotsky yang Mendasari Scaffolding ……… 10

2. Pengertian Scaffolding ……… 12

3. Unsur Utama Scaffolding ……… 14

4. Metode Pengajaran dengan Scaffolding ……….. 16

5. Bentuk Bimbingan dalam Scaffolding ……… 18

6. Scaffolding Penulisan RPP ……… 21

7. Hasil Penelitian yang Mendukung Vygotsky ……… 23

B. Pengajaran Mikro ……… 25

1. Penentuan Materi Pokok Kimia SMA dalam Peer Teaching ……… 25

2. Penetapan Model Pengajaran Mikro ……… 33

3. Pelaksanaan Pengajaran Mikro ……… 43

4. Refleksi dalam Pengajaran Mikro ……… 47

BAB III METODOLOGI PENELITIAN ……… 51

B. Prosedur Penelitian ……… 53

C. Alur Penelitian ……… 56

D. Lokasi dan Subjek Penelitian ……… 57

Halaman E. Instrumen Penelitian dan Pengembangan Rubrik ………… . 58

F. Teknik Pengumpulan Data ……… 65

G. Teknik Analisis Data ……… 65

BAB IV ANALISIS DATA, TEMUAN DAN PEMBAHASAN …… 68

A. Analisis Data ……… 68

1. Karakteristik Model Pengajaran Mikro Kimia ……….. 68

2. Analisis Data Hasil Implementasi Model Scaffolding ……… 71

3. Analisis Data Hasil Evaluasi Model Scaffolding ……… 107

4. Respon Mahasiswa ……… 141

5. Kendala Pengajaran ……… 144

B. Temuan dan Pembahasan ……… 145

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ……… 163

A. Kesimpulan ……… 163

B. Saran ……… 164

DAFTAR PUSTAKA ……… 165

RIWAYAT HIDUP ……… 169

1 BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional

Pendidikan Indonesia dalam pasal 19, satu diantaranya mengatakan bahwa standar

proses adalah adanya partisipasi aktif di kalangan peserta didik. Berdasarkan pada

peraturan pemerintah tersebut maka untuk mempersiapkan calon guru yang dapat

menerapkan kurikulum sebagai acuan di lembaga pendidikan tenaga kependidikan

(LPTK) dilaksanakan pengajaran melalui beberapa kelompok mata kuliah, yang

bermuara pada pengajaran mikro dan praktek pengalaman lapangan (PPL) di sekolah

mitra. Pengajaran mikro telah diorganisir sedemikian rupa sehingga mahasiswa terlatih

untuk memiliki kompetensi mengajar yang di dalamnya terdapat muatan kurikulum

dengan mengedepankan perencanaan pengajaran dengan aktivitas yang berpusat pada

siswa.

Hasil studi lapangan yang dilakukan di Program Studi Kimia PMIPA pada suatu

LPTK di Kendari memberi indikasi bahwa kemampuan pedagogik mereka masih

rendah (Nusu, 2000). Data studi lapangan antara lain adalah: (1) Tugas akhir

mahasiswa yang lebih banyak mengangkat pengajaran yang berpusat pada guru tanpa

menyinggung proses inkuiri, dan memilih kajian tentang konsep kimia; (2) Pengajaran

mikro dilaksanakan berdasarkan pada pola supervisi klinis dengan penilaian

menggunakan alat penilai kemampuan guru (APKG), belum menghasilkan mahasiswa

yang memiliki kemampuan untuk melakukan adaptasi terhadap pembelajaran yang

sesungguhnya di sekolah mitra, sebagaimana model pembelajaran yang terus

berkembang mulai dari penerapan pendekatan keterampilan proses (PKP), cara belajar

2

minds-on yang seiring dengan perubahan kurikulum; (3) Mahasiswa yang

melaksanakan PPL dipantau berdasarkan laporan para guru pamong melalui para dosen

pembimbing ternyata mengalami kendala untuk melaksanakan pembelajaran yang

berpusat pada siswa sebagaimana sains diajarkan; (4) Guru pamong juga mengatakan

bahwa sebagian besar mahasiswa membuat RPP tanpa kejelasan model pengajaran apa

yang digunakan dengan kecenderungan pembelajaran yang berpusat pada guru.

Fakta tersebut di atas memberi indikasi bahwa pola supervisi klinis dengan

penilaian menggunakan APKG sebagai acuan dalam pengajaran mikro belum berhasil

membekali mahasiswa kemampuan melakukan adaptasi pembelajaran di lapangan.

Selain itu pola supervisi klinis memerlukan waktu yang relatif lebih lama dalam

penerapannya dari pada alokasi waktu yang tersedia untuk pengajaran mikro, juga

disertai pola penilaian menggunakan APKG bersifat umum, sehingga perlu

penyesuaian untuk dapat diterapkan dalam pengajaran mikro kimia.

Beranjak dari kondisi mahasiswa tersebut, maka dalam mata kuliah PPL I

program studi kimia dilakukan penelitian dengan tema scaffolding yang terpadu dengan

fungsi pengajaran dalam penulisan RPP model pengajaran langsung. Scaffolding

dimulai dengan orientasi, kemudian latihan, diakhiri dengan umpan balik dan tindak

lanjut. Hasil penelitian ini ternyata efektif meningkatkan kemampuan mahasiswa

menulis RPP (Nusu, 2005).

Pembekalan pengetahuan pedagogik calon guru di LPTK mengacu pada

kurikulum program studi yang memuat kelompok-kelompok mata kuliah. Kelompok

mata kuliah proses belajar-mengajar (PBM) yaitu strategi belajar-mengajar,

pengembangan program pengajaran dan evaluasi. Ketiganya memegang peran sentral

dalam membekali mahasiswa tentang kemampuan pedagogik sebelum mereka tampil

3 sekolah mitra. Untuk memaksimalkan pembekalan kemampuan pedagogik yang

diberikan kepada mahasiswa calon guru maka kesempatan terakhir yang dapat

dilakukan oleh LPTK, adalah dengan mengefektifkan bimbingan yang dilakukan oleh

dosen pengampu mata kuliah pengajaran mikro dan PPL. Sejalan dengan maksud

tersebut maka ada beberapa penelitian yang telah dilakukan dalam mata kuliah proses

belajar mengajar (PBM), diantaranya adalah pembekalan calon guru dalam mata kuliah

pengembangan program pembelajaran di Jurusan Fisika (Yuliati, 2005), dan

pengembangan model bimbingan praktik mengajar IPA di Jurusan Biologi (Suciati,

2004). Pada dasarnya kedua penelitian ini menyoroti pemberian bimbingan kemampuan

pedagogik pada calon guru yang akan berinteraksi dengan siswa yang sesungguhnya di

sekolah mitra. Salah satu yang menjadi rekomendasi dari penelitian ini adalah agar

UPT PPL lebih mengembangkan microteaching atau pengajaran mikro dan

meningkatkan kerjasama dengan pihak terkait. Arifin (1995) mengatakan bahwa

keberhasilan pengajaran mikro tidak terlepas dari bimbingan yang diperoleh mahasiswa

“calon guru” pada waktu membuat RPP dengan kesulitan yang pada umumnya terletak

pada pengembangan proses untuk mencapai konsep yang dipilih dengan pendekatan

dan metode yang telah mereka tentukan sendiri.

National Science Education Standard (NRC, 1996) menyebutkan bahwa proses

belajar aktif adalah proses yang melibatkan aktivitas fisik dan mental. Siswa harus

terlibat dengan aktivitas hands-on dan minds-on. Oleh karena itu pengajaran sains harus

melibatkan siswa dalam penelitian berorientasi inkuiri dimana mereka berinteraksi

dengan guru dan materi. Pembelajaran yang berorientasi inkuiri yang dapat digunakan

guru dalam strategi pembelajaran sains adalah model siklus belajar yang

dikembangkan dari pandangan konstruktivis tentang sains. Ciri-ciri model ini

4 mengaktifkan siswa secara fisik dan mental dengan cara pengungkapan pengalaman

konsep atau fase eksplorasi (E), dilanjutkan dengan diskusi pengembangan konsep

berdasarkan data yang disebut fase invention (I), kemudian diakhiri dengan fase

aplikasikasi konsep (A) (Lawson, 1995). Strategi pembelajaran untuk mengajarkan

konsep sains efektif apabila menerapkan ketiga fase tersebut dalam model siklus belajar

(MSB) dengan menggunakan laboratorium untuk menjelaskan konsep berdasarkan

pengetahuan yang sudah ada dalam struktur kognitif siswa hingga mengkonstruk

pengetahuan berdasarkan temuan siswa sendiri, bukan untuk memverifikasi konsep.

Aspek penting lainnya dalam pembelajaran yaitu aspek sosial berdasarkan teori

pengembangan sosial Vygotsky (Stuyf, 2002). Oleh karena itu pembelajaran juga harus

melalui partisipasi sosial sebagaimana ciri-ciri pembelajaran dalam model pengajaran

kooperatif (MPK). Arends (2007), seorang ahli teori belajar juga mengatakan bahwa

pengetahuan tentang sesuatu (declarative) dan pengetahuan tentang bagaimana

melakukan sesuatu (procedural) cocok diajarkan dengan menggunakan model

pengajaran langsung (MPL). Konsep kimia teori dan perhitungan kimia termasuk

dalam kelompok pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural. Ciri MPL adalah

pembelajaran untuk konsep yang dapat diajarkan secara bertahap yang bermula dari

aktivitas guru, kemudian secara berangsur-angsur beralih ke aktivitas siswa dan guru

hingga ke aktivitas siswa secara mandiri. Oleh karena itu dalam program pengajaran

mikro pendidikan kimia rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) ditulis dengan

menerapkan MPL, MPK, dan MSB.

Pengajaran mikro adalah salah satu mata kuliah PBM di Program studi yang juga

merupakan muara dari seluruh perkuliahan dengan kontribusi besar pada aspek

pedagogik walaupun dalam konteks simulasi melalui teman sendiri. Menurut Arifin,

5 latihan mengajar, diskusi latihan pengajaran mikro, evaluasi balikan, dan merancang

perbaikan dan melaksanakan perbaikan pengajaran mikro. Senada dengan itu,

Cruichshank (2009) mengatakan bahwa pengajaran mikro adalah pengajaran dalam

skala terbatas untuk sebuah kelompok kecil dari teman sekelas atau “peer”, dimana

mahasiswa dapat melaksanakan refleksi. Oleh karena itu pengajaran mikro juga

merupakan momentum yang tepat bagi mahasiswa untuk mendapatkan bimbingan

terakhir melakukan refleksi sebelum ia dilepas melaksanakan PPL di sekolah mitra

dalam konteks siswa yang sesungguhnya. Kemampuan berpikir refleksi yang disertai

dengan kecenderungan untuk melakukan refleksi untuk meningkatkan hasil belajar

siswanya adalah salah satu dari empat kriteria guru efektif (Arends, 2007).

Menurut Raines & Shadiow (1995) dan Perrone & Traver (Huang, 2001), lab

microteaching adalah setting simulasi yang mempersiapkan calon guru untuk

mengalami situasi pengajaran dan untuk berlatih berpikir reflektif (reflective thinking).

Mahasiswa calon guru diharapkan menciptakan situasi tersebut secara cermat dan

bijaksana sehingga mereka mampu meningkatkan pemahaman belajar dan pengajaran.

Satu model pembimbingan yang bertolak dari kemampuan aktual peserta didik

agar dapat mencapai kemampuan potensialnya adalah dengan diberi bimbingan

bertahap atau scaffolding (Lipscomb, 2004). Pentahapan yang dimaksud dalam konteks

ini bisa diartikan pula sebagai suatu transisi yang memungkinkan peserta didik beranjak

dari pengalaman yang telah ada pada diri mereka ke pengalaman baru melalui bantuan

seorang pakar. Kelebihan scaffolding adalah melibatkan peserta didik, tidak bersifat

pasif mendengar informasi, tetapi melalui dorongan guru mereka mengkonstruk

pengetahuan baru berdasarkan pengetahuan sebelumnya. Selain itu scaffolding dapat

memotivasi peserta didik untuk belajar terus serta menurunkan tingkat frustrasi mereka.

6 guru kimia melalui mata kuliah pengajaran mikro sekaligus sebagai pengembangan dari

penelitian yang telah dilakukan dalam mata kuliah PPL I.

Mengingat pentingnya bimbingan yang diberikan kepada mahasiswa dalam

pengajaran mikro, maka penelitian ini dilakukan dengan tema “Scaffolding dalam

program pengajaran mikro kimia”

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang tersebut, maka yang merupakan masalah penelitian

adalah:

“Bagaimanakah model scaffolding dalam program pengajaran mikro kimia?”

Untuk mempertajam masalah tersebut, maka beberapa pertanyaan penelitian

dikemukakan sebagai berikut.

1. Bagaimanakah karakteristik model scaffolding dalam program pengajaran mikro

kimia yang dapat menuntaskan kemampuan menulis RPP dan kemampuan peer

teaching yang disertai kemampuan refleksi?

2. Bagaimanakah scaffolding dalam program pengajaran mikro kimia yang dapat

menuntaskan kemampuan mahasiswa menulis RPP?

3. Bagaimanakah scaffolding dalam program pengajaran mikro kimia yang dapat

menuntaskan kemampuan mahasiswa melaksanakan peer teaching?

4. Bagaimanakah respon mahasiswa terhadap penerapan scaffolding dalam program

pengajaran mikro kimia?

5. Kendala apa yang muncul pada penerapan scaffolding dalam program pengajaran

7

C. Pembatasan Masalah

Materi kimia SMA yang menjadi pokok materi penulisan RPP dan peer teaching

mahasiswa dalam program pengajaran mikro pendidikan kimia dibatasi pada konsep

asam-basa menurut Arrhenius dan keisomeran pada MPL, MPK dan MSB.

D. Tujuan Penelitian

Sejalan dengan permasalahan penelitian ini, maka tujuan penelitian dipaparkan

sebagai berikut.

1. Menemukan karakteristik model scaffolding dalam program pengajaran mikro

kimia yang dapat menuntaskan kemampuan mahasiswa menulis RPP dan

kemampuan mahasiswa melaksanakan peer teaching yang disertai kemampuan

refleksi.

2. Menemukan pengajaran mikro kimia yang menarik bagi mahasiswa melalui

penerapan scaffolding dalam pengajaran mikro kimia.

E. Manfaat Hasil Penelitian

1. Untuk Mahasiswa

a. Memberikan pengalaman kepada mahasiswa bagaimana belajar melalui

scaffolding pengajaran dalam pengajaran mikro kimia.

b. Memberikan bekal kemampuan bagi mahasiswa calon guru kimia untuk

terampil menyusun rencana pengajaran, menerapkannya dalam peer teaching

8

2. Untuk Program Studi Pendidikan Kimia

a. Menjadi salah satu alternatif model pengajaran bagi jurusan atau program studi

pendidikan kimia di LPTK

b. Menjadi alternatif bagi dosen pembina mata kuliah pengajaran mikro kimia

untuk meningkatkan kemampuan pedagogik bagi mahasiswa calon guru kimia.

3. Untuk UPT PPL, LPMP dan Supervisor

a. Menjadi satu alternatif dalam pembekalan kemampuan pedagogik pada

mahasiswa calon guru kimia.

b. Menjadi satu alternatif model pengajaran dalam pengendalian mutu pendidikan

kimia.

c. Menjadi model alternatif untuk membantu meningkatkan kemampuan

pedagogik guru kimia dalam mengajar.

F. Penjelasan Istilah

1. Scaffolding adalah bimbingan yang diberikan oleh dosen atau peer kepada

mahasiswa untuk membantu pengajaran pada daerah ZPD untuk menyelesaikan

tugas yang pada awalnya tidak dapat diselesaikan sendiri oleh mahasiswa

(Lipscomb, 2004).

2. Pengajaran Mikro merupakan pengajaran terbatas yang diperuntukkan bagi para

calon guru yang sedang mencoba atau mengembangkan keterampilan mengajar.

Terbatas dalam hal jumlah siswa, waktu pembelajaran, dan komponen

pembelajaran (Arifin, 1995).

3. Hasil belajar dalam penulisan tujuan pembelajaran mencakup aspek kognitif,

9 4. Kemampuan refleksi adalah kemampuan melakukan evaluasi diikuti perbaikan

terhadap rencana pelaksanaan pembelajaran dan pelaksanaan pembelajaran untuk

51 BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Desain dan Paradigma Penelitian

Desain dan paradigma penelitian yang digunakan diadaptasi dari model

pendekatan sistem yang dikembangkan oleh Dick dan Carrey (2003), yang berlangsung

dalam suatu siklus menurut model R&D sebagaimana diperlihatkan pada Gambar 3.1.

Setelah mengidentifikasi tujuan pengajaran mikro, menganalisis pengajaran mikro

berdasarkan konteks dan RPP mahasiswa, serta menganalisis pengajaran khususnya

tiga model pengajaran, yaitu model pengajaran langsung, model pengajaran kooperatif,

dan model siklus belajar, maka tujuan pengajaran mikro ditetapkan. Untuk mencapai

tujuan yang telah ditetapkan, dibuat model pengajaran yang dikembangkan dengan

penekanan pada penggunaan strategi yang memudahkan pemahaman bagi mahasiswa,

yaitu penerapan scaffolding dengan rubrik dalam pengajaran. Rubrik disusun

berdasarkan scaffolding dari beberapa kategori scaffolding, dan dengan assessment

merupakan bagian dari model yang ditetapkan. Konsep kimia SMA dan komponen RPP

ditetapkan untuk penyusunan rubrik umum penulisan RPP (holistic), rubrik khusus

penulisan RPP (specific), dan rubrik penilaian peer teaching. Ketiga rubrik tersebut

merupakan bagian dari model scaffolding, sebagai bentuk support yang diberikan

kepada mahasiswa secara bertahap yang dapat menumbuhkan kemampuan menulis

52

Studi Pendahuluan Perancangan Program Pengembangan Program Evaluasi Program

Gambar. 3.1 Desain dan Paradigma Penelitian Scaffolding Program Pengajaran Mikro Kimia Studi Kepustakaan

mengenai: Pengajaran Mikro Tujuan Peng Mikro Tiga Model Pengajaran (MPL, MPK, dan MSB) Konsep Kimia SMA

Studi Lapangan mengenai: Pengajaran mikro kimia di sebuah LPTK Kendari Analisis RPP mahasiswa dan konteks

Kemampuan pedagogik mahasiswa

Draft Scaffolding Program Pengajaran Mikro Kimia

Penelitian terhadap

Draft Model Scaffolding Program Pengajaran Mikro Kimia Revisi I Ujicoba Terbatas • Revisi II Model Teoretik Scaffolding Program Pengajaran Mikro Kimia Implementasi dan Evaluasi Model Teoretik

Scaffolding Program

Pengajaran Mikro Kimia

Analisis Data

Program Teruji

Model Empiris

Scaffolding Program

Pengajaran Mikro Kimia (Scaffolding Terpadu dari

beberapa kategori scaffolding) Kategori Scaff Orientasi Support Tugas Scaf. Konseptual Kategori Scaff Orientasi Support Tugas Scaf. Konseptual Scaf.Prosedural Pelatihan Artikulasi Regulasi Pakar Metakognisi Deskripsi Scafolding Pengajaran Rubrik Umum Penulisan RPP dan Skoring

Rubrik Khusus Penulisan RPP dan Skoring

Rubrik Penilaian

53 B. Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian bertolak dari desain R &D yang didisain oleh Dick dan Carey

(Gall, 2003). Untuk pengembangan program pengajaran mikro kimia, ditampilkan

dalam tiga tahap, sebagai berikut:

Tahap I: Pengembangan Model Teoretik

Pada tahap ini dilakukan studi pendahuluan, yaitu analisis teoretik yang terdiri

dari identifikasi tujuan pengajaran mikro, analisis pengajaran mikro, analisis

scaffolding, analisis tiga model pengajaran, dan selanjutnya dilakukan studi lapangan

yang terdiri dari analisis RPP mahasiswa dan konteks RPP. Berdasarkan analisis

teoretik dan analisis lapangan tersebut, maka tujuan ditetapkan sebagai pernyataan

operasional yang diharapkan dapat dilakukan oleh mahasiswa dalam pengajaran mikro

kimia.

Dari hasil analisis tersebut maka disusun model pengajaran mikro kimia

berdasarkan scaffolding pengajaran yang diawali dengan seleksi materi RPP dan materi

kimia, dilanjutkan dengan membuat rubrik umum dan rubrik khusus untuk tiga macam

model pengajaran (yaitu rubrik khusus penulisan RPP MPL dan skoring, rubrik khusus

penulisan RPP MPK dan skoring, dan rubrik khusus penulisan RPP MSB dan skoring),

dan rubrik penilaian peer teaching, menulis alur bimbingan mahasiswa dalam

perkuliahan pengajaran mikro kimia.

Setelah rancangan model dibuat maka dilakukan validasi pakar, uji coba model

yang diperankan oleh tiga mahasiswa S1 program studi pendidikan kimia FMIPA UPI

54 Sumedang, analisis hasil uji coba dan revisi model, dihasilkan model teoretik, model

penyusunan RPP dan model peer teaching dengan scaffolding.

Tahap II: Implementasi Model

Tahap ini merupakan tahap pelaksanaan pengajaran model teoretik scaffolding

dalam program pengajaran mikro kimia, yang terdiri dari : (1) Memberi tugas kepada

mahasiswa menulis RPP tanpa bimbingan, dan tahap ini disebut scaffolding tingkat S0.

(2) Melaksanakan perkuliahan dimana mahasiswa dibimbing melaksanakan tugas

menulis RPP dalam tingkat scaffolding SI menghasilkan RPP draft 1, berlanjut pada

tingkat scaffolding SII mengasilkan RPP draft 2, hingga pada tingkat scaffolding SIII

menghasilkan RPP draft 3. (3) Berdasarkan RPP draft 3, selanjutnya mahasiswa

dibimbing melaksanakan peer teaching dalam tingkat scaffolding SIV, dan (4) peer

teaching tingkat scaffolding SV. (5) Menentukan skor RPP draft 1, skor RPP draft 2

dan skor RPP draft 3 menggunakan rubrik penulisan RPP, dan skor peer teaching

menggunakan rubrik penilaian peer teaching, dan (6) Analisis hasil implementasi

model teoretik. Dari kegiatan ini dihasilkan model empirik program pengajaran mikro

kimia dengan scaffolding.

Tahap III: Evaluasi Model

Pada tahap ini merupakan tahap pelaksanaan kembali model scaffolding dalam

program pengajaran mikro kimia menggunakan kelompok lain, dengan rangkaian

aktivitas serupa dengan tahap implementasi, akan tetapi hasil refleksi pada tahap

implementasi sudah ditindak lanjuti hingga diperoleh data yang menjadi dasar untuk

55 Pada tahap implementasi model dan evaluasi model, prosedur evaluasi

menggunakan one group pretest- posttest design (Gall, 2003). Rancangan ini

digambarkan sebagai berikut:

O1 X O2

Keterangan:

X = Pengajaran scaffolding dalam program pengajaran mikro kimia

O1 = Data pretest atau skor tanpa scaffolding

O2 = Data posttest atau skor dengan scaffolding

C. Alur Penelitian

Alur penelitian dalam program pengajaran mikro pendidikan kimia, ditampilkan

dalam Gambar 3.2, dengan rangkaian kegiatan dipaparkan dalam uraian berikut.

Dimulai dengan tahap studi pendahuluan yang terdiri dari: (1) Mengkaji

perkuliahan Pengajaran Mikro dan Tujuan Pengajaran mikro, (2) Mengkaji tiga model

pengajaran yaitu model pengajaran langsung (MPL), model pengajaran kooperatif

(MPK), dan model siklus belajar (MSB) serta RPP untuk tiga model pengajaran, (3)

Mengkaji konsep Kimia SMA, (4) Mengkaji pelaksanaan pengajaran mikro melalui

RPP mahasiswa, (5) Mengkaji scaffolding yang diperlukan, (6) Analisis RPP

mahasiswa untuk peer teaching, (7) Mengkaji deskripsi scaffolding penyusunan RPP

melalui rubrik umum dan rubrik khusus penulisan RPP, serta rubrik penilaian peer

teaching untuk perbaikan pengajaran mikro kimia.

Dilanjutkan dengan tahap pengembangan model, yang meliputi perancangan draft

model teoretik pengajaran mikro yang terdiri dari: (1) Seleksi materi RPP dan materi

56 penilaian peer teaching dalam pengajaran mikro kimia, dan (3) Menulis alur bimbingan

mahasiswa dalam perkuliahan pengajaran mikro kimia.

Gambar 3.2 Alur Penelitian 1. Tahap Studi Pendahuluan

Studi Kepustakaan mengenai: Pengajaran Mikro Tujuan Peng Mikro Tiga Model Pengajaran (MPL, MPK, dan MSB)

Konsep Kimia SMA

Studi Lapangan mengenai Pengajaran Mikro, RPP mahasiswa dan Konteks Deskripsi Scaffolding Program Pengajaran Mikro

Kimia

2. Tahap Pengembangan Model

Draft Model Teoretik

Scaffolding Program

Pengajaran Mikro Kimia Ujicoba Terbatas Evaluasi dan Revisi Implementasi Model Teoretik Evaluasi dan Penyempurnaan

Model Empiris Scaffolding Program Pengajaran Mikro

Kimia

3. Tahap Evaluasi Model Penerapan Kembali Model

Empiris Scaffolding Program Pengajaran Mikro Kimia pada Kelompok Lain Penetapan

57 Validasi pakar dan ujicoba terbatas model scaffolding program pengajaran mikro

kimia yang meliputi: rubrik umum dan rubrik khusus penulisan RPP, rubrik penilaian

peer teaching, serta model alur bimbingan mahasiswa dalam perkuliahan pengajaran

mikro hingga diperoleh model teoretik.

Selanjutnya dilakukan implementasi model teoretik, dengan serangkaian kegiatan:

(1) Mahasiswa diberi tugas menyusun RPP tanpa menggunakan rubrik dan tanpa

bimbingan, (2) Penerapan model teoritis scaffolding menulis RPP dalam peer teaching

tingkat SI, SII, SIII, dan (3) Penerapan model teoretik scaffolding peer teaching

dalam peer teaching tingkat SIV, dan SV, dan (4) Evaluasi dan penyempurnaan model

hingga diperoleh model empirik.

Akhirnya pada tahap evaluasi model dilakukan penerapan model empirik pada

kelompok lain oleh peneliti yang sama dengan alur bimbingan sama seperti yang

dilakukan pada tahap implementasi model, hingga dilakukan interpretasi data dan

ditetapkan karakteristik model.

D. Lokasi dan Subjek Penelitian

Penelitian dilaksanakan di Program S1 Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan

PMIPA FKIP pada sebuah LPTK di Kendari

Subjek penelitian terdiri dari 42 orang mahasiswa calon guru kimia semester tujuh

tahun akademik 2007/2008 untuk tahap implementasi model dan 21 orang mahasiswa

semester enam calon guru kimia tahun akademik 2008/2009 untuk tahap evaluasi

model, yang sedang mengikuti mata kuliah pengajaran mikro. Distribusi subjek

penelitian ke dalam kedua tahap penelitian tersebut berdasarkan kelompok model

58 Tabel 3.1 Subjek Penelitian

Tahapan Penelitian Subjek Penelitian Kelompok MPL Kelompok MPK Kelompok

MSB Jumlah

Tahap Implementasi 13 14 15 42

Tahap Evaluasi 7 7 7 21

Jumlah Total 20 21 22 63

E. Instrumen Penelitian

Untuk mendapatkan karakteristik model pengajaran maka disusun instrumen

dengan rincian diperlihatkan pada Tabel 3.2

Tabel 3.2 Instrumen Penelitian

Instrumen Penelitian Digunakan sebagai

Rubrik Umum Penulisan RPP Panduan awal penulisan RPP

Rubrik Khusus Penulisan RPP MPL Panduan dan untuk mendapatkan skor penulisan RPP MPL

Rubrik Khusus Penulisan RPP MPK Panduan dan untuk mendapatkan skor penulisan RPP MPK

Rubrik Khusus Penulisan RPP MSB Panduan dan untuk mendapatkan skor penulisan RPP MSB

Rubrik Penilaian Peer Teaching MPL Panduan dan untuk mendapatkan skor Peer

Teaching MPL

Rubrik Penilaian Peer Teaching MPK Panduan dan untuk mendapatkan skor Peer

Teaching MPK

Rubrik Penilaian Peer Teaching MSB Panduan dan untuk mendapatkan skor Peer

Teaching MSB

Angket Respon Mahasiswa Instrumen untuk mendapatkan data respon mahasiswa terhadap scaffolding

Catatan Kendala Pengajaran Mikro Kimia

Instrumen untuk mengetahui kendala yang muncul pada penerapan scaffolding

Sebelum instrumen penelitian diimplementasikan di kelas, maka instrumen

terlebih dahulu dikembangkan. Diawali dengan kaji teoritis dan validasi melalui teman

59 validasi pakar menggunakan “Lembar Penilaian Rubrik” sebagaimana diperlihatkan

pada Lampiran 3.1 dan 3.2

Hasil penilaian pakar terhadap rubrik umum penulisan RPP dan skoring, rubrik

khusus penulisan RPP dan skoring, dan rubrik penilaian peer teaching yang didasarkan

pada rata-rata skor seluruh komponen rubrik adalah lebih dari cukup dengan rincian

diperlihatkan pada Lampiran 3.3. Selanjutnya dilakukan ujicoba terbatas, revisi

berdasarkan hasil ujicoba terbatas hingga bentuk akhir instrumen ditetapkan.

1. Rubrik Umum Penulisan RPP dan Skoring.

Instrumen “Rubrik umum penulisan RPP dan skoring” memuat unsur scaffolding

dengan kategori: (1) ) “orientasi” yang menjelaskan apa yang akan dicapai serta target

penguasaan yang dipersyaratkan; (2) “dukungan tugas” yaitu support untuk membantu

mahasiswa menyelesaikan tugas menulis RPP; (3) “scaffolding konseptual” yaitu

bantuan diberikan berdasarkan tugas secara kontekstual yang memfokuskan mahasiswa

pada issu sentral dan konsep dimana mungkin terjadi multi interpretasi.

Instrumen ini berguna sebagai panduan awal mahasiswa saat menulis RPP.

Sebagai panduan awal menulis RPP, maka mahasiswa menulis RPP berdasarkan

kriteria panduan, sehingga mereka dapat mengetahui berapa skor RPP draft 1 yang

mereka capai. Melalui pengembangan instrumen, maka tampilan dan beberapa

komponen RPP beserta indikator komponen RPP mengalami perubahan dari bentuk

awal ke bentuk akhir. Bentuk akhir rubrik umum penulisan RPP dan skoring

diperlihatkan pada Lampiran 3.4.

2. Rubrik Khusus Penulisan RPP dan Skoring.

Instrumen “Rubrik Khusus Penulisan RPP dan Skoring” memuat unsur

60 RPP dan skoring; (2) “scaffolding prosedural” yang membantu mahasiswa

menggunakan alat dan sumber belajar yang ada; (3) “mendorong artikulasi” melalui

dorongan mahasiswa untuk mengungkap pemahaman dan refleksi saat melakukan

koreksi RPP draft 1 melalui diskusi dalam kelompok; (4) “pelatihan” yaitu mahasiswa

menerima support melalui tugas presentasi untuk penguasaan tugas; (5) “regulasi

pakar” yaitu dukungan diberikan dengan memberikan contoh dan hasil belajar yang

diinginkan; (6) “scaffolding metakognisi” yaitu support tentang pengaturan belajar dan

refleksi.

Terdapat tiga macam Rubrik Khusus Penulisan RPP dan Skoring,

masing-masing untuk RPP MPL, RPP MPK, dan RPP MSB. Struktur Rubrik Khusus Penulisan

RPP sama dengan struktur Rubrik Umum Penulisan RPP keduanya dibedakan pada

contoh penjabaran komponen RPP, dalam rubrik khusus penulisan RPP contoh

diberikan, tetapi pada rubrik umum tidak diberikan.

Instrumen ini merekam hasil belajar mahasiswa dalam menulis RPP, yang terdiri

dari tujuh komponen RPP. Oleh karena setiap komponen RPP terdiri dari sejumlah

indikator, maka jumlah semua indikator dalam rubrik tersebut sebanyak 26 butir.

Indikator-indikator tersebut berfungsi sebagai indikator untuk memberi skor terhadap

RPP yang akan dinilai. Oleh karena setiap indikator yang muncul dalam RPP diberi

skor 1, maka skor total RPP apabila memunculkan 26 indikator sama dengan 26,

sebagaimana jumlah indikator yang ada dalam rubrik. Bentuk akhirnya setelah

diadakan perubahan pada komponen kejelasan indikator, komponen penilaian,

komponen sumber belajar, serta contoh komponen indikator pembelajaran,

61 3. Rubrik Penilaian Peer Teaching

Instrumen “Rubrik Penilaian Peer Teaching” memuat unsur scaffolding dalam

kategori: (1) semua unsur scaffolding dalam rubrik khusus penulisan RPP dan skoring;

(2) “pelatihan” presentasi dan demonstrasi mengajar di depan kelas.

Terdapat tiga macam Rubrik Penilaian Pengajaran Mikro, masing-masing untuk

pengajaran mikro MPL, MPK dan MSB. Instrumen ini merekam hasil belajar

mahasiswa dalam melaksanakan peer teaching. Ada enam komponen peer teaching

yang dinilai, yaitu: (1) komponen kegiatan awal yang terdiri dari tiga indikator untuk

peer teaching MPL, masing-masing empat indikator untuk peer teaching MPK dan

peer teachingMSB; (2) komponen kegiatan inti yang memiliki 12 indikator untuk peer

teaching MPL, delapan indikator untuk peer teaching MPK, dan sembilan indikator

untuk peer teaching MSB; (3) komponen kegiatan menutup pembelajaran memiliki dua

indikator; (4) komponen menilai prestasi siswa memiliki satu indikator; (5) alokasi

waktu pembelajaran memiliki dua indicator; dan (6) komponen efektivitas

pembelajaran memiliki tiga indikator Bentuk akhir “Rubrik Penilaian Peer Teaching”

diperlihatkan pada Lampiran 3.6.

4. Angket Respon Mahasiswa.

Instrumen ini merekam tanggapan mahasiswa terhadap model pembelajaran yang

berkaitan aspek kognitif, aspek afektif, dan aspek psikomotor dalam pelaksanaan

scaffolding. Angket yang digunakan terdiri dari 4 komponen, yaitu respon terhadap

mata kuliah sebanyak 3 butir pernyataan, respon terhadap dosen sebanyak 3 butir

pernyataan, respon terhadap kegiatan belajar mengajar sebanyak 12 butir pernyataan,

62 Karakteristik angket ini mengacu pada aspek validitas isi yaitu mengukur pendapat

mahasiswa terhadap materi mata kuliah, terhadap dosen, terhadap kegiatan belajar

mengajar, dan terhadap tugas-tugas yang diberikan. Aspek reliabilitasnya ditentukan

berdasarkan pendekatan konsistensi internal menggunakan Formula Alpha (Ratumanan,

2003).

Bentuk akhir “Angket Respon Mahasiswa” diperlihatkan pada Lampiran 3.7.

5. Catatan Pengamatan Kendala Pembelajaran

Instrumen ini merupakan catatan peneliti yang merekam kendala yang dihadapi

mahasiswa calon guru dalam melaksanakan pembelajaran sesuai dengan alur

scaffolding dalam pengajaran mikro.

6. Validitas dan Reliabilitas Instrumen

Validitas isi Rubrik Umum dan Rubrik Khusus Penulisan RPP diadaptasi dari

komponen RPP (BSNP, 2006 dan Cruickshankk, 2009). Untuk mengetahui reliabilitas

instrumen diperlukan data hasil ujicoba. Ada tiga tahap dalam pelaksanaan ujicoba,

yaitu: (1) menyusun RPP draft 1, (2) menyempurnakan RPP draft 1 menjadi RPP draft

2, dan (3) melaksanakan Pengajaran di kelas berdasarkan RPP draft 2.

Pada tahap pertama mahasiswa dibantu dengan Rubrik Umum Penulisan RPP,

Format RPP, dan tiga model pengajaran hingga menghasilkan RPP draft 1. Pada tahap

kedua mahasiswa menyempurnakan RPP draft 1 menjadi RPP draft 2. Dalam tahap

tersebut mahasiswa dibantu dengan “Rubrik Khusus Penulisan RPP”. Mahasiswa

bekerja dalam kelompok kecil hingga menghasilkan RPP draft 2, yang dilanjutkan

dengan penyusunan RPP draft 3 persiapan pembelajaran di kelas secara individual.

63 laboratorium terkait dengan kelengkapan alat dan bahan dan keterlaksanaan percobaan

yang dilaksanakan sebagaimana yang tercantum dalam RPP draft 3. Penilaian RPP

draft 1, 2 dan 3 menggunakan Rubrik Khusus Penulisan RPP.

Sebelum pengajaran di kelas maka dosen pembimbing menggali kesiapan

mahasiswa terhadap semua aspek yang akan ditampilkan dalam pengajaran hingga

terjadi kesepakatan antara mahasiswa calon guru dengan pengamat, dan menyepakati

juga bahwa penilaian akan dilakukan dengan menggunakan “Rubrik Penilaian

Pengajaran Mikro”. Setelah diperoleh kesepakatan maka pada tahap ketiga atau tahap

pengajaran dilaksanakan di kelas. Kedua mahasiswa lainnya bersama dengan guru dan

peneliti sebagai pengamat melakukan penilaian.

Terdapat tiga macam RPP yang dinilai, yaitu: (1) RPP MPL yang terkait dengan

materi “asam basa” dan RPP MPL yang terkait dengan materi “perhitungan pH” (2)

RPP MPK yang terkait dengan materi “ derajat keasaman” dan RPP MPK yang terkait

dengan materi “keisomeran” dan (3) RPP MSB yang terkait dengan materi “hubungan

α dengan Ka/Kb dan aplikasi pH dalam pencemaran.

Skor penulisan RPP dan skor pengajaran berdasarkan ujicoba di lapangan

diperlihatkan dalam Lampiran 3.8 dan 3.9.

Perhitungan reliabilitas instrument rubrik umum penulisan RPP, rubrik khusus

penulisan RPP, reliabilitas rubrik penilaian peer teaching, dan reliabilitas instrument

dilakukan dengan menggunakan cara pendekatan tes sejajar Skor yang diperoleh

selanjutnya dikorelasikan untuk memperoleh estimasi reliabilitas instrument. Koefisien

korelasi dihitung dengan menggunakan program SPSS 13 (Trihendradi, 2005). Kriteria

Reliabilitas instrument ditetapkan berdasarkan Ornstein (Ratumanan, 2003)

64 Tabel 3.3

Kriteria Reliabilitas Instrumen

Koefisien Reliabilitas Penafsiran

0.8 ≤r derajat reliabilitas tinggi

0.40 ≤ r < 0.80 derajat reliabilitas sedang r< 0.40 derajat reliabilitas rendah

Reliabilitas rubrik selanjutnya ditentukan berdasarkan koeefisien korelasi yang

dihitung menggunakan program SPSS 13 yang diperlihatkan pada Lampiran 3.10, yaitu

skor rata-rata yang penilaiannnya dilakukan oleh mahasiswa dikorelasikan dengan skor

rata-rata yang penilaiannya yang dilakukan oleh guru. Keduanya menggunakan rubrik

penilaian yang sama. Hasil perhitungan koefisien korelasi ditampilkan dalam Tabel 3.4

Tabel 3.4

Koefisien Korelasi dan Reliabilitas

Rubrik Penulisan RPP dan Rubrik Penilaian Peer Teaching

Rubrik Koefisien Korelasi Reliabilitas Rubrik

Rubrik Penulisan RPP MPL 0,97 tinggi

Rubrik Penulisan RPP MPK 0,88 tinggi

Rubrik Penulisan RPP MSB 0,72 sedang

Rubrik Penilaian Peer Teaching

MPL 0.65 sedang

Rubrik Penilaian Peer Teaching

MPK 0.60 sedang

Rubrik Penilaian Peer Teaching

MSB 0.87 tinggi

Karakteristik angket respon mahasiswa juga mengacu pada aspek validitas isi

yaitu mengukur pendapat mahasiswa terhadap materi mata kuliah, terhadap dosen,

terhadap kegiatan belajar mengajar, dan terhadap tugas-tugas yang diberikan. Aspek

reliabilitasnya ditentukan dengan menggunakan pendekatan konsistensi internal

menggunakan Formula Alpha (Ratumanan, 2003). Butir pertanyaan angket dibagi

menjadi tiga bagian berdasarkan aspek kognitif, aspek afektif dan aspek psikomotor

65 mahasiswa dan dua guru bidang studi kimia di SMA tempat ujicoba dilaksanakan, di

perlihatkan dalam Lampiran 3.11. Koefisien Korelasi kemudian dihitung menggunakan

rumus Alpha, hingga diperoleh harga r =0.7 Berdasarkan kriteria reliabilitas instrument

Tabel 3.3, denga r = 0,7 maka derajat reliabilitas angket respon mahasiswa dalam

kategori “sedang”.

F. Teknik Pengumpulan Data

Data penelitian diperoleh melalui implementasi dan evaluasi model teoretik. Data

skor penulisan RPP pada tingkat scaffolding S0, SI, SII, dan SIII diperoleh dari hasil

implementasi rubrik khusus penulisan RPP MPL untuk skor penulisan RPP MPL,

rubrik khusus penulisan RPP MPK untuk skor penulisan RPP MPK, dan rubrik khusus

penulisan RPP MSB untuk skor penulisan RPP MSB. Data skor peer teaching pada

tingkat SIV dan SV diperoleh dari hasil implementasi rubrik penilaian peer teaching

MPL untuk skor peer teaching MPL, rubrik penilaian peer teaching MPK untk skor

peer teaching MPK, dan rubrik penilaian peer teaching MSB untuk skor peer teaching

MSB. Data respon mahasiswa diperoleh melalui implementasi angket respon

mahasiswa yang dilakukan oleh dosen, sedangkan kendala yang muncul diperoleh

dengan menggunakan catatan peneliti saat perkuliahan pengajaran mikro dilaksanakan.

Data kendala mahasiswa diperoleh melalui catatan kendala oleh peneliti saat model

diimplementasikan.

G. Teknik Analisis Data

1. Jenis Data

Terdapat empat jenis data yang dikumpulkan dalam penelitian ini sebagaimana

66 Tabel 3.5

Jenis dan Sumber Data

No Jenis Data Sumber Data

1. Model Pengajaran Teori Vygotsky yang mendasari Pengajaran

Scaffolding, Komponen RPP, Materi Kimia,

dan Peng. Mikro 2. Hasil Belajar Mahasiswa:

a. Kemampuan menulis RPP

b. Kemampuan melaksanakan

peer teaching

a. RPP dinilai dengan menggunakan Rubrik Khusus Penulisan RP dan Skoring

b. Peer Teaching dinilai menggunakan Rubrik

Penilaian Peer Teaching 3. Respon terhadap Pengajaran Angket

4. Kendala Pengajaran Catatan Kendala Pengajaran

2. Pengolahan Data

Data kemampuan menulis RPP dianalisis secara statistik inferensial sedangkan

data kemampuan melaksanakan peer teaching, data respon mahasiswa dan kendala

mahasiswa dianalisis secara deskriptif.

Untuk keperluan analisis statistik, maka dilakukan uji sebagai berikut: (1)

Menguji normalitas skor hasil belajar mahasiswa kedua kelompok dengan

menggunakan one-sample Kolmogorov-Semirnov Test; (2) Data dianalisis secara

statistik “anova oneway” dengan Step by Step SPSS 13 Analisis Data Statistik untuk

menguji tingkat signifikansi perbedaan N-Gain skor penulisan RPP pada tingkat

scaffolding S0 dengan tingkat scaffolding SI, dengan tingkat scaffolding SII, dan

dengan tingkat scaffolding SIII.

Untuk menghitung N-Gain yang menunjukkan efek perlakuan yang diberikan

terhadap keberhasilan pengajaran, digunakan rumus:

N-Gain = (PU2-PU1)/(STI Maksimal -PU1) (Meltzer, 2002)

Keterangan:

67 PU2 = Skor draf RPP SI, Skor draf RPP SII, atau Skor draf RPP SIII

serta keberhasilan pengajaran ditafsirkan berdasarkan Tabel 3.6

Tabel 3.6

Indeks Keberhasilan Pengajaran

Katagori Indeks Keberhasilan Pengajaran

Tinggi N-Gain > 0,7

Sedang 0,3 < N-Gain < 0,7

Rendah N-Gain < 0,30

Untuk mengetahui kualifikasi respon terhadap pengajaran yang terdiri dari 27

pernyataan digunakan kriteria yang diadaptasi dari Ratumanan (2003) sebagaimana

ditunjukkan dalam Tabel 3.7

Tabel 3.7

Kualifikasi Respon Mahasiswa di Kelas terhadap Pengajaran Skor untuk Rentang

(0-4) Keterangan

0-27 Sangat Kurang

28-54 Kurang

55-81 Baik

163 BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Sejalan dengan permasalahan penelitian maka kesimpulan dirumuskan sebagai

berikut:

1. Scaffolding program pengajaran mikro kimia hasil penelitian ini merupakan proses

bimbingan mahasiswa secara bertahap menggunakan rubrik untuk merancang,

melaksanakan, mengevaluasi dan merevisi RPP serta peer teaching yang dapat

menumbuhkan kemampuan mahasiswa merefleksi pembelajaran dan beradaptasi

terhadap perubahan pembelajaran di sekolah.

2. Karakeristik scaffolding dalam program pengajaran mikro kimia hasil penelitian ini

merupakan scaffolding yang terdiri dari kategori “scaffolding orientasi, support

tugas, scaffolding conceptual, scaffolding procedural, regulasi pakar, dan

scaffolding metacognitive”, sebagai panduan dalam wujud: (1) rubrik umum

penulisan RPP dan skoring untuk menulis RPP, (2) rubrik khusus penulisan RPP

dan skoring untuk mengoreksi RPP buatannya sendiri secara mandiri/berpasangan,

dilanjutkan dengan bimbingan kelompok dipimpin oleh mahasiswa terpilih (MKO)

dengan panduan rubrik khusus penulisan RPP dan skoring, (3) model pakar untuk

menulis RPP persiapan peer teaching, dan (4) rubrik penilaian peer teaching untuk

mempersiapkan, melaksanakan, dan merefleksi peer teaching.

3. Rubrik umum penulisan RPP dan skoring pada tingkat scaffolding I dan rubrik

khusus penulisan RPP dan skoring pada tingkat scaffolding II keduanya dapat

meningkatkan skor dan ketuntasan penulisan RPP dengan efektivitas scaffolding II

secara signifikan lebih besar dari pada efektivitas scaffolding I, sedangkan pada

164 efektivitas scaffolding III secara signifikan tidak lebih besar dari pada efektivitas

scaffolding II.

4. Pada tingkat scaffolding IV dan V rubrik penilaian peer teaching dapat

menuntaskan peer teaching dengan efektivitas dalam rentangan kategori “sedang

dan tinggi”.

5. Scaffolding pengajaran mikro pendidikan kimia mendapat respon baik dari

mahasiswa, yang antara lain ditunjukkan dengan pelaksaanaan tugas, penyelesaian

tugas dan pengumpulan tugas secara tepat waktu serta antusias mahasiswa baik

pada saat mengartikulasi komponen yang akan ditampilkan dalam peer teaching

maupun saat melaksanakan peer teaching.

6. Kendala yang muncul ketika scaffolding dalam pengajaran mikro kimia diterapkan

adalah keterbatasan untuk mengontrol kemandirian menulis RPP draft 1,

mendorong refleksi individual dan interaksi sosial secara optimal.

B. Saran

Saran yang dikemukakan dalam penelitian ini adalah:

1. Perlu dikembangkan rubrik untuk meningkatkan kemampuan refleksi mahasiswa.

2. Scaffolding dapat dicobakan pada mata kuliah PBM yang memiliki karakteristik

pengetahuan yang sama.

3. Model scaffolding dapat diaplikasikan pada pelatihan guru dengan model rubrik

penulisan RPP yang sama dan rubrik peer teaching yang baru untuk meningkatkan

165 DAFTAR PUSTAKA

Arends, R.I. (2007). Learning to Teach, sixth edition, New York: McGraw-Hill Book Co

Arifin, M. (1995). Pengembangan Program Pengajaran Bidang Studi Kimia. Surabaya: Airlangga University Press.

Bdrov, E. dan Leong, D.J. (2009). Scaffolding in The Zona Proximal development, Of

Primary Interest [online], Vol 3 (4), 6 halaman. Tersedia: http://naecs.crc.uiuc.edu/newsletter. [17 Maret 2009]

Brady, J.E. (1990). General Chemistry Principles and Structure. New York: John Wiley & Sons

C. Vreman-de Olde, T. Jong. (2006). “Scaffolding learners in designing investigation assignments for a computer simulation”. Journal of Computer Assisted Learning 22:1, 63-73.

Chng, V. L. L. dan Coombs, S. (2001). “Learning Plans for student Scaffolding [CHN01046]”. Paper pada AARE 2001 International Education Research Conference Crossing Borders: New Frontiers for Educatinal Research, Temasek Polytechnic

Coffey, H. (2009). Scaffolding, [Online], Tersedia: http://www.learnnc.org/lp/pages/5074, [18 Maret 2009]

Cruickshank, D.R.; Jenkins, D.B., Metcalf, K.K. (2009) The Act of Teaching, fifth edition, Boston: Mc Graw-Hill Higher Education.

Deese,W.C., Ramsey, L.L., Walczyk, J., dan Eddy, D. (2000). “Using Demonstration Assessments to improve Leraning”. Journal of chemical Education. 77(11), 1511-1516

Departemen Pendidikan Nasional Dirjendikdasmen Ditdikmenum. (2004) Kurikulum

2004 SMA Pedomam Khusus Pengembangan silabus dan penilaian mata pelajaran kimia, Jakarta: Depdiknas.

Departemen Pendidikan Nasional Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi. (2004)

Standar Kompetensi Guru Pemula SMP/SMA Program Studi: Kimia, Jakarta:

Depdiknas.

Dick, W., Carey, L., dan Carey, J. O. (2005). The Systematic Design of Instruction.

Sixth Edition. Boston: Omegatype Typography, Inc.

166 Huang, H.J. (2001). Professional Development Through Reflection: A study of Pre-Service Teacher’Reflective Practice. Dalam International Electronic Journal For

Leadership in

Ibrahim, M. (2000). Pengajaran Berdasarkan Masalah. Cetakan Pertama. Surabaya: Unesa University Press

Kardi, S. (2000). Pengajaran Langsung. Cetakan kedua. Surabaya: Unesa University Press

Kemp, J.E., Morriso, G.R. & Ross, S.M. (1994). Designing Effective Instruction. New York: Macmillan College Publishing Commpany.

Kristinsdottir, S.B. (2001). Lev Vygotsky, [Online], Tersedia: file:///C:/Documents%20and%20Settings/griya/My%20Documents/v... [19 Maret 2009]

Larkin, M. (2002). Using Scaffolded Instruction To Optimize Learning, [Online], Tersedia: http://www.vtaide.com/png/ERIC/Scaffolding.html, [17 Maret 2009]

Lawson, A.E. (1995). Science Teaching and The Development of Thinking. California: Wadsworth, Inc.

Linder, S.P., Abbott, D., & Fromberger, M.J. (2006). An Instructional Scaffolding

Approach to Teaching Software Design. Hanover: Consortium for C0mputing

Science in Colleges.

Lipscomb, L., Swanson, J., West, A. (2004). Scaffolding” eBook Learning, Teaching,

& Tecnology Michael Orey, Editor. 1-15 Tersedia:

http://www.coe.uga.edu/epitt/scffolding.htm [16Januari 2007]

McLoughlin, C. (2004). Achieving excellence in teaching througjh scaffolding learner competence. In Seeking Educational Excellence. Proceedings of the 13th Annual Teaching Learning Forum, 9-10 February 2004. Perth: Murdoch University. http://Isn.curtin.edu.au/tlf2004/mcloughlin.html

Meltzer (2002). Significance Testing, Effect Size, and the Normalized Gain. [Online]. Tersedia: http:/www.physics. Indiana.edu/-hake [15 Oktober 2005]

Merrienboer, J. J. G., Kirschner, P. A. & Kester, L. (2003). “Taking the Load Off a

Learner’s Mind: Instructional Design for Complex Learning”. Educational

Psycologist. 38 (1), 5-13. Tersedia: E-mail: jeroen vanmerrienboer@ou.nl

National Science Foundation, (1996). National Science Education Standards, Washington,DC: National Academy Press

Nur, M. dan Wilkandari, P.R. (2000). Pengajaran Berpusat Kepada Siswa dan

Pendekatan Konstruktivis dalam Pengajaran, Surabaya: Pusat Studi Matematika

167 Nusu, A (2002). Laporan Ketua Program Studi Pendidikan Kimia PMIPA FKIP

Unhalu, Kendari: Unhalu

Nusu, A. (2005). “ Cognitive Apprenticedship dan Scaffolding Dalam Pendekatan Konstruktivis Dipadukan dengan Model Pengajaran Langsung Pada Mata Kuliah PPL I di Program Studi Pendidikan Kimia FKIP Unhalu”. Gema Pendidikan. XII (23), 79-84.

Oxtoby, D.W., Freeman, W.A. dan Block, T.F. (1998). Chemistry Science of Change. Third edition, Philadelphia: Saunders College Publishing.

Oakley, L. (2005). Cognitive Development. London: Routledge Taylor & Francis Group

Pusat Data dan Informasi Pendidikan, Balitbang-Depdiknas. (2004). Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 Tentang Standar Nasional Pendidikan, Jakarta: Depdiknas Tersedia: http://www.depdiknas.go.id

Richardson, V. (1977). Constructivist teaching and teacher education: Theory and practice. In V. Richardson (Ed), Constructivist teacher education: Building a world of new understanding (pp. 3-14). Bristol, PA: Falmer.

Solomons, T.W.G. (1988). Organic Chemistry. Fourth Edition, New York: John Wiley & Sons

Stager, J. dan Harman. (2002). Scaffolding: Building a Better Education, [Online], Tersedia: mhtml:file://C:/Documents and Settings/griya/My Documents/Stager Lesson.mht [19 Maret 2009]

Stone, C. A. (1998). The metaphor of scaffolding: Its utility for the field of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 31(4), 344-364.

Stuyf, R. V. D. (2002). Scaffolding as a Teaching Strategy. Adolescent Learning and

Development [Online], Tersedia: Section 0500A-Fall 2002 November 17, 2002

[11 Januari 2007]

Suciati. (2004). Pengembangan Model Bimbingan Praktek Mengajar IPA untuk

Meningkatkan Keterampilan Calon Guru dalam mengelola Pembelajaran dan Praktikum IPA berdasarkan Standar Kompetensi Guru IPA. Disertasi Doktor

pada SPS UPI Bandung: tidak diterbitkan

Sudjana. (1989). Metoda Statistika. Edisi ke 6, Bandung: Tarsito

Sudjana, N. (1990). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

168 Trihendradi, C. (2005). Step by Step SPSS 13 Analisis Data Statistik. Yogyakarta: Andi

Yogyakarta.

169 Riwayat Hidup

(alm) dengan Masniah (alm). Sampai dengan saat ini mereka telah dikaruniai tiga orang putra dan satu orang putri, yaitu Alifakbara, S.T., M.T. (ITB), Biwana Amalia, S.Kg (FKG Unpad), Cakra Adipura Wicaksana (Fak.Teknik Unhalu), dan Muhammad Nur Arsyi (SD).

Seluruh pendidikan dasarnya diselesaikan di Kabupaten Bone Sulawesi Selatan, dimulai dari SD Negeri 2 Watampone (1958-1964, SMP Negeri I Watampone (1964-1967), SMA Negeri Watampone (1967-1970). Tahun 1972 dia masuk Perguruan Tinggi FKIE IKIP Ujung Pandang Jurusan Pendidikan Kimia sampai tingkat sarjana muda, kemudian melanjutkan ke IKIP Bandung di tingkat Doktoral tahun (1978-1980). Pada Tahun 1981 diangkat menjadi dosen di FKIP Univ. Udayana Singaraja Bali. Kemudian pada tahun 1989 atas permintaan sendiri pindah tugas ke FKIP Unhalu di Kendari hingga sekarang. Pada tahun 2002 mendapat kesempatan melanjutkan pendidikan di S2 Jurusan Pendidikan IPA Fakultas Pascasarjana Unesa Surabaya hingga memperoleh gelar magister pendidikan pada tahun 2004. Pada tahun ajaran 2005/2006 tercatat sebagai mahasiswa BPPS S-3 Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia Program Studi Pendidikan IPA. Sampai saat ini masih bertugas sebagai dosen di Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan PMIPA FKIP Universitas Haluoleo di Sulawesi Tenggara

Selama pengabdiannya di FKIP Universitas Udayana dan di FKIP Unhalu dia ditugasi mengasuh beberapa mata kuliah antara lain biokimia dan mata kuliah PBM. Beberapa kegiatan ilmiah diikuti, melakukan penelitian, dan pengabdian pada masyarakat.

Kegiatan ilmiah yang pernah diikuti diantaranya adalah pelatihan calon pelatih pembinaan guru pamong (1998), in the 1st International Seminar of Science Education “Science Education facing Against Challenges of the 21st Century”(2007); in The 2nd International Seminar on Science Education “Current Issues on Research and Teaching in Science Education” (2008); Seminar Nasional Kimia dan Pendidikan

Kimia IV dengan tema: Peran Kimia dan Pendidikan Kimia dalam Meningkatkan Literasi Sains Masyarakat, Seminar Nasional Kimia dan Pendidikan Kimia dengan Tema”Peran Kimia dalam Pengembangan Potensi Daerah Menuju Kemandirian” (2008); in The 3rd International Seminar on Science Education “Challenging Science Education in The Digital Era” (2009)

Beberapa hasil karyanya antara lain adalah penelitian tentang: Bimbingan Guru Pamong dan Mahasiswa PPL Sebagai Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Siswa SMA di Sulawesi Tenggara (1998); Penerapan Keterampilan Bertanya dan Pendekatan Konsep Untuk Mengatasi Kesalahan Konsep Akibat Kemampuan Siswa yang Beragam di SMU Negeri 5 Kendari (2001); Efektivitas Pembelajaran Model Pengajaran Langsung Terpadu Dalam Menuntaskan Hasil Belajar Kimia Siswa di SMU Khadijah Surabaya (2004)