BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN

commit to user

48 BAB IV

HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data

Data hasil penelitian ini berupa hasil belajar yang mencakup ranah kognitif, afektif dan psikomotorik siswa pada materi Pencemaran Lingkungan dan Pelestariaannya. Data hasil belajar ranah psikomotorik melalui lembar observasi, ranah afektif internal dari angket, sedangkan ranah kognitif diperoleh dari nilai tes tertulis. Data-data diambil dari dua kelas yaitu kelas kontrol dan kelas eksperimen dengan jumlah sampel 60 siswa dari kelas X.5 dan X.6 SMA N 5 Surakarta tahun pelajaran 2012/2013. Kelas X.6 sebagai kelompok kontrol menggunakan metode pembelajaran ceramah disertai praktikum, diskusi dan tanya jawab dengan jumlah siswa 30 orang. Kelas X.5 sebagai kelompok eksperimen menggunakan pendekatan RBL dengan jumlah siswa 30 siswa. Berikut adalah data penelitian hasil belajar biologi siswa:

1. Hasil Belajar Biologi Ranah Kognitif

Data penelitian hasil belajar biologi ranah kognitif kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dapat dilihat pada Tabel 4.1. dan selengkapnya terangkum pada Lampiran 3 (halaman 221).

Tabel 4.1. Distribusi Hasil Belajar Biologi Ranah Kognitif Kelas Frekuensi Kelas

Kontrol Frekuensi Kelas Eksperimen 55-61 6 1 62-68 8 8 69-75 14 10 76-82 2 8 83-89 0 3 Jumlah 30 30 Rata-rata 67,27 72,76 Standar deviasi 6,44 6,74 Variansi 41,43 45,46 Minimum 55,2 59,3 Maksimum 78,8 86,0 Median 69,1 71,9 Range 23,6 26,7

commit to user

Tabel 4.1 menunjukkan 19 siswa dari kelas kontrol dan 9 siswa dari kelas eksperimen nilainya kurang dari 70 (batas tuntas nilai biologi SMA Negeri 5 Surakarta), artinya 36,7% siswa kelas kontrol dan 70% siswa kelas eksperimen telah mencapai ketuntasan. Rata-rata nilai kognitif siswa pada kelompok kontrol lebih rendah daripada kelompok eksperimen. Variansi dan standar deviasi pada kelompok eksperimen lebih tinggi daripada kelompok kontrol, artinya tingkat keragaman dari nilai rata-rata pada kelompok eksperimen lebih besar. Keragaman tersebut dapat dilihat juga dari rentang nilai maksimum dan minimum pada kelompok eksperimen yang lebih besar dibandingkan kelompok kontrol.

2. Hasil Belajar Biologi Ranah Psikomotor

Data penelitian hasil belajar biologi ranah psikomotor pada kelompok kontrol kelas dan kelompok eksperimen dapat dilihat pada Tabel 4.2. selengkapnya terangkum pada Lampiran 3 (halaman 221).

Tabel 4.2. Distribusi Hasil Belajar Biologi Ranah Psikomotor Kelas Frekuensi Kelas

Kontrol Frekuensi Kelas Eksperimen 58-64 3 0 65-71 5 3 72-78 11 12 79-85 9 8 86-92 2 7 Jumlah 30 30 Rata-rata 75,55 82,28 Standar deviasi 9,00 8,04 Variansi 81,03 64,60 Minimum 58,3 66,7 Maksimum 91,7 91,7 Median 75,0 79,15 Range 33,4 25,0

Tabel 4.2 menunjukkan bahwa siswa kelas kontrol yang belum mencapai batas tuntas 26,7% yaitu sebanyak 8 siswa, sedangkan siswa kelas

commit to user

eksperimen yang belum mencapai ketuntasan hanya 10% yaitu 3 orang siswa . Rata-rata nilai psikomotor siswa kelompok eksperimen lebih tinggi daripada kelompok kontrol. Standar deviasi dan variansi pada kelompok kontrol lebih tinggi daripada kelompok eksperimen, artinya tingkat keragaman pada kelompok kontrol lebih besar. Keragaman tersebut dapat dilihat juga dari rentang nilai maksimum dan minimum pada kelompok kontrol yang lebih besar dibandingkan kelompok eksperimen.

3. Hasil Belajar Biologi Ranah Afektif

Data penelitian hasil belajar biologi ranah afektif pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen selengkapnya dapat dilihat pada Tabel 4.3. dan terangkum pada Lampiran 3 (halaman 222).

Tabel 4.3. Distribusi Hasil Belajar Biologi Ranah Afektif

Kelas Frekuensi Kelas

Kontrol Frekuensi Kelas Eksperimen 60,5-65,5 1 0 66,5-71,5 5 0 72,5-77,5 17 14 78,5-83,5 6 13 84,5-89,5 1 3 Jumlah 30 30 Rata-rata 74,736 78,653 Standar deviasi 4,48048 4,27297 Variansi 20,075 18,258 Minimum 60,83 72,50 Maksimum 84,17 85,42 Median 74,79 80,42 Range 23,34 12,92

Tabel 4.3 menunjukkan bahwa siswa kelas kontrol yang belum mencapai batas tuntas hanya 13,3% yaitu sebanyak 4 siswa. sedangkan siswa kelas eksperimen semuanya mencapai batas tuntas. Rata-rata nilai afektif siswa pada kelompok eksperimen lebih tinggi daripada kelompok kontrol. Standar deviasi dan variansi pada kelompok kontrol lebih tinggi daripada kelompok eksperimen, artinya tingkat keragaman pada kelompok kontrol lebih

commit to user

besar. Keragaman tersebut dapat dilihat juga dari rentang nilai maksimum dan minimum pada kelompok kontrol yang lebih besar dibandingkan kelompok eksperimen.

Berdasarkan data pada Tabel 4.1, Tabel 4.2, dan Tabel 4.3 dapat dibuat diagram batang perbandingan hasil belajar biologi kelompok kontrol dan kelompok eksperimen seperti pada Gambar 4.1.

Gambar 4.1. Perbandingan Hasil Belajar Biologi Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen

Gambar 4.1 menunjukkan rata-rata hasil belajar siswa pada kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol baik dari aspek kognitif, afektif maupun psikomotor. Keadaan tersebut menunjukan bahwa penerapan pendekatan RBL mampu meningkatkan hasil belajar siswa.

N IL A I R A T A -R A T A H A S IL B E L A JA R

RANAH HASIL BELAJAR

HASIL BELAJAR BIOLOGI DITINJAU DARI

MODEL PEMBELAJARAN

commit to user

B. Pengujian Prasyarat Analisis 1. Uji Normalitas

Salah satu syarat uji-t adalah data berdistribusi normal. H0 dinyatakan

berdistribusi normal dan H1 dinyatakan data tidak berdistribusi normal. Uji

normalitas data hasil belajar pada ranah kognitif, psikomotorik, dan afektif untuk kelas kontrol dan kelas eksperimen dilakukan menggunakan uji

Kolmogorov- dan dibantu program SPSS 16.

Keputusan uji dinyatakan bahwa Ho diterima jika Sig. > 0,05. Jika H0

diterima maka dapat dikatakan bahwa data terdistribusi normal. Hasil uji normalitas dapat dilihat pada Tabel 4.4 dan selengkapnya pada Lampiran 4 (halaman 236).

Tabel 4.4. Hasil Uji Normalitas Hasil Belajar

RANAH KELAS Kolmogo rov-Smirnov N Sig Hasil

HASIL BELAJAR KStabel

Keterangan Keputusan

KOGNITIF KONTROL 0,145 0,240 30 0,550 Sig.>0,05 Normal

EKSPERIMEN 0,093 0,240 30 0,958 Sig.>0,05 Normal

PSIKOMOTORIK KONTROL 0,209 0,240 30 0,146 Sig.>0,05 Normal

EKSPERIMEN 0,244 0,240 30 0,056 Sig.>0,05 Normal

AFEKTIF KONTROL 0,146 0,240 30 0,543 Sig.>0,05 Normal

EKSPERIMEN 0,194 0,240 30 0,210 Sig.>0,05 Normal

a. Test Distribution is Normal

Hasil uji normalitas hasil belajar pada Tabel 4.4 menunjukkan bahwa nilai Sig.> 0,05 pada kelompok kontrol maupun kelompok eksperimen, sehingga H0 diterima dan dinyatakan bahwa nilai hasil belajar baik pada ranah

kognitif, psikomotorik maupun afektif berdistribusi normal.

2. Uji Homogenitas

Syarat lain dari uji-t adalah data yang digunakan adalah data yang homogen. Homogen berarti bahwa data antar kelompok eksperimen dan

commit to user

kontrol mempunyai variansi yang sama atau homogen. Homogenitas data hasil belajar pada ranah kognitif, psikomotorik, dan afektif menggunakan uji 0,05 dan dibantu program SPSS 16. H0 dinyatakan

bahwa tiap kelas memiliki variansi yang sama (Homogen), dan H1 dinyatakan

bahwa tiap kelas tidak memiliki variansi yang sama. Keputusan uji jika nilai Sig. dari uji homogenitas Sig.> maka H0 diterima,

sehingga dapat dikatakan bahwa data homogen (Pramesti, 2011). Hasil uji homogenitas dapat dilihat pada Tabel 4.5 dan selengkapnya pada Lampiran 4 (halaman 236).

Tabel 4.5. Hasil Uji Homogenitas Hasil Belajar

Pengolahan data pada Tabel 4.5 tersebut menunjukan bahwa nilai Sig.>0,050 dan nilai F < Ftabel(0,5;1,62), sehingga H0 diterima. Hal ini

menunjukan bahwa nilai hasil belajar pada kelompok kontrol dan eksperimen memiliki variansi yang sama atau tidak berbeda nyata baik pada ranah kognitif, psikomotorik maupun afektif, sehingga nilai hasil belajar dapat dinyatakan bersifat homogen.

Berdasarkan uji normalitas dan uji homogenitas yang telah dilakukan maka diketahui bahwa masing-masing data berdistribusi normal dan homogen. Uji dapat dilanjutkan ke uji t.

Ranah Statistic (F)

df1 df2

Sig. F(0.05;1,58) Sig. Keputusan Kognitif 0,012 1 58 0,914 4,01 >0,05 H0 diterima

Psikomotorik 0,000 1 58 0,988 4,01 >0,05 H0 diterima

commit to user

C. Hasil Uji Hipotesis

Uji hipotesis penelitian ini dengan menggunakan uji-t. dari data hasil belajar biologi pada ranah kognitif, afektif dan psikomotorik. Data penelitian dinyatakan hasilnya normal dan homogen, sehingga prasyarat uji-t telah terpenuhi. Kriteria yang digunakan dalam pengambilan keputusan hipotesis adalah H0

ditolak jika signifikasi probabilitas (Sig.) < ) hal ini berarti perolehan rata-rata nilai hasil belajar antara kelompok kontrol dengan kelompok eksperimen berbeda nyata. Jika signifikasi probabilitas (Sig.) ) maka H0 diterima, hal

ini berarti perolehan rata-rata nilai hasil belajar antara kelompok kontrol dengan kelompok eksperimen tidak berbeda nyata (Budiyono, 2009).

Hipotesis penelitian ini dinyatakan bahwa ada pengaruh antara pendekatan RBL terhadap hasil belajar biologi siswa kelas X SMA Negeri 5 Surakarta tahun pelajaran 2012/2013. Hasil belajar tersebut meliputi hasil belajar kognitif, afektif, dan psikomotorik. Masing-masing dari hasil belajar tersebut akan diuji apakah pendekatan RBL berpengaruh terhadap ketiganya.

1. Hasil Belajar Biologi Ranah Kognitif

Hipotesis untuk pengujian pengaruh pendekatan RBL terhadap hasil belajar biologi siswa pada ranah kognitif dinyatakan dengan H0 yang

menunjukkan bahwa perolehan nilai kognitif rata-rata antara kelompok kontrol dengan kelompok eksperimen tidak berbeda nyata dan H1 yang

menunjukkan bahwa perolehan rata-rata nilai kognitif antara kelompok kontrol dengan kelompok eksperimen berbeda nyata. Hasil dari uji hipotesis tersebut dapat dilihat pada tabel 4.6 dan Lampiran 4 (halaman 237).

Tabel 4.6 Hasil Uji Pengaruh RBL Terhadap Hasil Belajar Kognitif Hasil Belajar t df Sig t(0.5,58) Keterangan Keputusan Uji

Kognitif 3,230 58 0,002 2,002 sig < 0,05 H0 ditolak

Tabel 4.6 menunjukkan hasil keputusan uji (sig) < 0,05 sehingga H0

commit to user

kelompok kontrol dengan kelompok eksperimen berbeda nyata. Kelompok kontrol dan eksperimen memiliki signifikan rata-rata nilai kognitif. Rata-rata nilai kognitif siswa kelompok eksperimen lebih tinggi daripada siswa kelompok kontrol. Berdasar pada perbedaan nilai rata-rata tersebut dapat diketahui bahwa pendekatan RBL berpengaruh nyata terhadap hasil belajar biologi pada ranah kognitif.

2. Hasil Belajar Biologi Ranah Psikomotorik

Hipotesis untuk pengujian pengaruh pendekatan RBL terhadap hasil belajar biologi siswa pada ranah psikomotorik dinyatakan dengan H0 yang

menunjukkan bahwa perolehan rata-rata nilai psikomotorik antara kelompok kontrol dengan kelompok eksperimen tidak berbeda nyata dan H1 yang

menunjukkan bahwa perolehan rata-rata nilai psikomotorik antara kelompok kontrol dengan kelompok eksperimen berbeda nyata. Hasil dari uji pengaruh tersebut dapat dilihat pada Tabel 4.7 dan selengkapnya pada Lampiran 4 (halaman 237).

Tabel 4.7 Hasil Uji Pengaruh RBL Terhadap Hasil Belajar Psikomotorik Hasil Belajar t df Sig t(0.5,58) Keterangan

Keputusan Uji

Psikomotorik 2,147 58 0,036 2,002 sig < 0,05 H0 ditolak

Tabel 4.7 menunjukkan hasil keputusan uji (sig) < 0,05 sehingga H0

ditolak, hal ini berarti perolehan rata-rata nilai psikomotorik antara kelompok kontrol dengan kelompok eksperimen berbeda nyata. Kelompok kontrol dan eksperimen memiliki signifikans rata-rata nilai kognitif. Rata-rata nilai psikomotorik siswa kelompok eksperimen lebih tinggi daripada siswa kelompok kontrol. Berdasar pada perbedaan nilai rata-rata tersebut dapat diketahui bahwa pendekatan RBL berpengaruh nyata terhadap hasil belajar biologi pada ranah psikomotorik.

commit to user

3. Hasil Belajar Biologi Ranah Afektif

Hipotesis untuk pengujian pengaruh pendekatan RBL terhadap hasil belajar biologi siswa pada ranah afektif dinyatakan dengan H0 yang

menunjukkan bahwa perolehan rata-rata nilai afektif antara kelompok kontrol dengan kelompok eksperimen tidak berbeda nyata dan H1 yang menunjukkan

bahwa perolehan rata-rata nilai afektif antara kelompok kontrol dengan kelompok eksperimen berbeda nyata. Hasil dari uji pengaruh tersebut dapat dilihat pada Tabel 4.8 dan selengkapnya pada Lampiran 4 (halaman 237).

Tabel 4.8 Hasil Uji Pengaruh RBL Terhadap Hasil Belajar Afektif Hasil

Belajar t df Sig t(0.5,58) Keterangan

Keputusan Uji

Afektif 3,465 58 0,001 2,002 sig < 0,05 H0 ditolak

Tabel 4.8 menunjukkan hasil keputusan uji (sig) < 0,05 sehingga H0

ditolak, hal ini berarti perolehan rata-rata nilai afektif internal dan eksternal antara kelompok kontrol dengan kelompok eksperimen berbeda nyata. Kelompok kontrol dan eksperimen memiliki signifikans rata-rata nilai kognitif. Rata-rata nilai afektif siswa kelompok eksperimen lebih tinggi daripada siswa kelompok kontrol. Berdasar pada perbedaan nilai rata-rata tersebut dapat diketahui bahwa pendekatan RBL berpengaruh nyata terhadap hasil belajar biologi pada ranah afektif internal dan eksternal.

D. Pembahasan Hasil Analisis Data

Hasil analisis statistik menunjukkan bahwa pendekatan RBL berpengaruh terhadap hasil belajar biologi ranah kognitif, ranah psikomotor dan ranah afektif. Pernyataan tersebut diperoleh berdasarkan hasil uji hipotesis yang menghasilkan keputusan uji (sig) < 0,05 sehingga H0 ditolak, hal ini berarti perolehan rata-rata

hasil belajar antara kelompok kontrol dengan kelompok eksperimen berbeda nyata. Pernyataan tersebut juga didukung secara diskriptif yaitu dari data nilai rata-rata hasil belajar ranah kognitif sebesar 72,76, ranah psikomotor sebesar 80,28, dan afektif sebesar 78,65 untuk siswa kelas eksperimen. Kelas kontrol

commit to user

memperoleh rata-rata hasil belajar ranah kognitif sebesar 67,27, psikomotor sebesar 75,55, dan afektif sebesar 74,74.

Hasil belajar biologi siswa di kelas eksperimen yang menggunakan RBL dalam pembelajaran lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol yang menggunakan metode ceramah, praktikum, diskusi dan tanya jawab. Hal ini disebabkan karena pembelajaran RBL pada materi Pencemaran Lingkungan dan Pelestariaanya yang mencakup aktifitas manusia yang menyebabkan pencemaran kerusakan lingkungan, macam-macam pencemaran lingkungan, dampak dari pencemaran manusia, upaya penanganan pencemaran lingkungan dan upaya pelestarian lingkungan memberi kesempatan yang luas kepada siswa untuk mengeksplorasi diri melalui kegiatan-kegiatan pembelajaran yang dilakukan. RBL membantu siswa untuk mengungkapkan gagasan secara aktif dalam upaya menemukan pengetahuan, konsep, kesimpulan berdasarkan fakta-fakta dilingkungan. Pembelajaran RBL ini terdapat tahapan-tahapan Pembelajaran RBL menjadikan siswa lebih aktif dan tidak ada yang melakukan kegiatan lain selama proses pembelajaran, sedangkan siswa yang menerapkan metode ceramah, diskusi dan tanya jawab cenderung pasif, mengantuk dan tidak fokus terhadap proses pembelajaran. Pendekatan RBL berorientasi kepada siswa (student-centered) melalui pengamatan langsung dengan masalah-masalah di sekitar siswa dan . RBL mampu meningkatkan partisipasi siswa di dalam proses pembelajaran yang dibuktikan dengan tingginya nilai psikomotor siswa di kelas eksperimen.

Aspek yang pertama dalam RBL yaitu Chaos yang berarti kekacauan, kekacauan disini dapat diartikan siswa diperlihatkan suatu fenomena yang akan membuat pikiran mereka akan bertanya-tanya. Guru membangun pembelajaran chaos ini melalui kegiatan melihat video. Tahap ini siswa memperhatiakan video yang berisi tentang kesenjangan antara kondisi lingkungan yang masih alami atau belum tercemar dan lingkungan yang sudah rusak atau tercemar. Aspek ini telah di jabarkan oleh Cojanu, Gibson, & Pettine (2010) pada domain taksonomi Bloom, yaitu kognitif, psikomotor, dan psikomotor. Tingkatan kognitif yaitu pengetahuan (knowledge), siswa dapat membangun pengetahuan awal mereka sendiri mengenai lingkungan yang sudah tercemar dan tidak tercemar sekaligus

commit to user

menyampaikan ingatan (Yulaelawati, 2004). Pada tingkatan psikomotor domain taksonomi bloom yaitu tanggapan, siswa dapat menafsirkan segala dampak dari video yang mereka lihat dan mampu menyesuaikan diri terhadap lingkungan. Pada tingkatan afektif menerima fenomena bila siswa dapat menyesuaikan diri terhadap lingkungan disekitar setelah melihat gambaran nyata melalui video lingkungan yang baik dan lingkungan yang tercemar. Siswa terlihat antusias untuk mengemukakan pendapat mengenai keadaan dua lingkungan yang berbeda tersebut. Masalah yang lebih real mengenai pencemaran lingkungan disajikan guru melalui video. Siswa terlihat lebih antusias untuk mengamati dan mengungkapkan pendapat mengenai masalah yang ada dalam video. Gagasan yang diungkapkan siswa satu ditanggapi oleh siswa yang lainnya sehingga proses pembelajaran di kelas eksperimen terasa hidup dan menyenangkan karena terjadi diskusi antar siswa, dimana guru berperan sebagai fasilitator.

Penyajian masalah pencemaran lingkungan dengan video membantu siswa untuk melihat secara nyata masalah yang terjadi di kehidupan sehari-hari sehingga dari informasi-informasi yang diperoleh siswa mampu mencari ide-ide untuk memecahkan masalah tersebut. Video yang ditampilakan mengenai kondisi lingkungan yang tercemar dan lingkungan yang baik menjadi sarana siswa untuk membangun pengetahuannya yaitu dengan mengkaitkan pengetahuan yang sudah dimiliki dengan pengetahuan baru yang diperoleh sehingga akan membentuk makna baru dalam pengetahuannya. Sumalee, et al. (2012) menyatakan bahwa media-media pembelajaran seperti gambar visual maupun video mendukung siswa dalam proses membangun pengetahuan karena informasi-informasi yang ada dalam media membantu siswa untuk mengkonstruksi atau mengelaborasi pengetahuan yang mereka miliki sebelumnya. Hmelo, Derry, Bitterman, & Hatrak (2009) menambahkan bahwa video menyediakan konteks yang kaya untuk berlangsungnya kegiatan diskusi siswa melalui masalah-masalah yang digambarkan dalam video. Guru yang berperan sebagai fasilitator bertugas memantau dan mengarahkan siswa agar selalu dalam koridor tema yang siswa pilih.

commit to user

Ketiga tingkatan dalam domain taksomoni bloom ini siswa mengalami kekacauan dalam pikirannya, sehingga timbul pertanyaan pada pikiran mereka masing-masing yang bertujuan untuk membangun pengetahuan awal mereka sendiri mengenai kondisi lingkungan yang belum tercemar dan yang tercemar serta dapat menafsirkan dampak-dampak dari pencemaran lingkungan dan dapat menyesuiakan diri dengan lingkungan.

Aspek yang kedua dalam RBL yaitu Bewilderment yang berarti kebingungan. Kebingungan dapat diartikan siswa diberi pertanyaan secara individu maupun kelompok yang akan mengarahkannnya pada penyelesaiannya tetapi dengan banyak alternative solusi. Guru membangun pembelajaran bewilderment ini melalui kegiatan diskusi dan tanya jawab secara bergantian. Tahap ini siswa setelah memperhatikan video yang berisi tentang kesenjangan antara kondisi lingkungan yang belum tercemar dan lingkungan yang sudah rusak atau tercemar, siswa akan diberi artikel dari koran tentang fenomena yang berkaitan dengan video tersebut. Artikel tersebut berfungsi untuk menemukan permasalahan yang harus mereka temukan solusinya. Aspek ini telah di jabarkan oleh Cojanu, Gibson, & Pettine, (2010) pada domain taksonomi Bloom, yaitu kognitif, psikomotor, dan psikomotor. Tingkatan kognitif yaitu pemahaman, suatu kemampuan siswa untuk memahami materi (Yulaelawati, 2004). Melalui asepk kognitif ini siswa dapat menyampaikan gagasan atau ide yang mereka pahami untuk menyelesaikan masalah kelompok. Pada tingkatan psikomotor domain taksonomi bloom yaitu set atau mengatur. Pada tingkatan afektif domain taksonomi bloom yaitu menanggapi fenomena, siswa dapat menanggapi permasalahan yang siswa temukan secara berkelompok. Ketiga tingkatan dalam domain taksomoni bloom ini siswa mengalami kebingungan dalam menemukan permasalahan-permasalahan dalam artikel yang memiliki banyak alternative pemecahan dan mengungkapkannya pada diskusi kelompok.

Tema yang siswa pilih untuk didiskusikan setiap kelompok berbeda satu sama lain. Siswa memilih artikel yang berkaitan dengan pencemaran udara, air dan tanah. Siswa akan mengungkapkan gagasan ataupun permasalahan yang mereka temukan pada artikel koran kepada teman sekelompok untuk ditanggapi

commit to user

teman yang lain dalam satu kelompok yang sama. Siswa dilatih untuk bekerja sama dalam satu tim untuk menghasilkan atau menemukan masalah-maslah yang berkaitan dengan tema. Guru yang berperan sebagai fasilitator juga tetap memantau dan membimbing siswa dalam aktivitas mengemukakan pendapat di kelas. Guru menjaga agar pendapat-pendapat yang dikeluarkan siswa tidak melenceng dari tujuan pembelajaran yang ingin dicapai pada pertemuan pertama ini. Guru memancing siswa dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan yang menuntut siswa untuk berpikir. Pertanyaan-pertanyaan-pertanyaan yang diajukan guru pada saat pembelajaran berlangsung adalah pertanyaan yang bersifat open-ended atau terbuka, dimana pertanyaan tersebut memiliki beberapa jawaban. Pertanyaan yang diajukan guru membuat siswa mengemukakan beberapa alternatif jawaban atau gagasan, sehingga pemikiran siswa mengenai masalah pencemaran lingkungan menjadi jelas terlihat. Kegiatan diskusi dan presentasi mampu membuat siswa mendengarkan pendapat dari kelompok lain sehingga terjadi pertukaran pikiran antar siswa. Hal tersebuat membuat terjadinya interaksi yang baik antar siswa maupun interaksi siswa dengan guru serta mampu meningkatkan kemampuan berkomunikasi. Siswandi (2006) menambahkan kemampuan berkomunikasi dapat meningkatkan kemampuan berpikir, bernalar, kemampuan memperluas wawasan, dan kemampuan untuk menanggapi persoalan di sekitar siswa. Kegiatan ini juga menuntut adanya kerjasama dan tanggungjawab di dalam diri siswa.

Aspek yang ketiga dalam RBL yaitu mencari tahu (Inquiry) yang berarti mencari jawaban atau penyelidikan, penyelidikan disini dapat diartikan suatu rangkaian kegiatan belajar yang melibatkan secara maksimal seluruh kemampuan siswa untuk mencari dan menyelidiki secara sistematis, kritis, logis, analitis, sehingga sehingga mereka dapat merumuskan sendiri penemuannya dengan penuh percaya diri (Gulo, 2004). Guru membangun pembelajaran inquiry ini melalui kegiatan diskusi dan tanya jawab untuk menyelesaikan LKS 1 yaitu merencanakan dan melakukan praktik penyelidikan tentang dampak-dampak pencemaran lingkungan. Tahap ini siswa memilih tema sesuai dengan artikel yang telah mereka analisis secara berkelompok untuk memecahkan masalah

commit to user

pencemaran lingkungan merupakan kegiatan siswa dalam membangun konsep pengetahuan sendiri (konstruktivisme). Konsep pengetahuan siswa dibangun dari masalah-masalah pencemaran lingkungan yang dekat dengan kehidupan sehari-hari. Penyelidikan yang dilakukan siswa bertujuan agar siswa sepenuhnya memahami dimensi-dimensi dari situasi permasalahan yang dihadapi. Aspek ini telah di jabarkan oleh Cojanu, Gibson, & Pettine, (2010) pada domain taksonomi Bloom, yaitu kognitif, psikomotor, dan psikomotor. Tingkatan ranah kognitif yaitu penerapan, suatu kemampuan siswa untuk menggunakan materi yang telah dipelajari dan dipahami kedalam situasi kongkrit, nyata, dan baru (Yulaelawati, 2004). Aspek kognitif ini siswa dapat menggunakan pengetahuannya untuk melakukan penyelidikan terhadap penyelesaian permasalahan yang dihadapi secara berkelompok. Tingkatan ranah psikomotor yaitu guided response atau kemampuan untuk menirukan suatu gerakan. Psikomotor yang terlihat yaitu melakukan percobaan dengan jalan membuat rancangan percobaan terlebih dahulu dan mengikuti langkah-langkah kerja sesuai dengan hasil rancangan. Tingkatan ranah afektif yaitu valuing atau penilaian, siswa dapat memberikan penilaian terhadap hasil percobaan yang telah mereka lakukan. Hackling (2005) menambahkan bahwa praktik penyelidikan lapangan memberikan kesempatan bagi siswa untuk berlatih dan mengembangkan keterampilan menginvestigasi serta mendapatkan pengalaman nyata tentang fenomena alam sebagai dasar untuk belajar konseptual.

Penyelidikan siswa mengenai masalah pencemaran lingkungan guna mengetahui dampak-dampak yang terjadi akibat pencemaran lingkungan sehingga siswa dapat menemukan solusi atau cara penanganan terhadap masalah pencemaran lingkungan. Kegiatan penyelidikan berupa pengumpulan informasi yang diperlukan untuk menguji hipotesis melalui kegiatan eksperimen menumbuhkan kemandirian belajar pada diri siswa (self-directed). Siswa mengatur diri dalam pembagian tugas-tugas di dalam kelompok untuk merumuskan hipotesis dan merancang percobaan sendiri dalam rangka memecahkan masalah dan mencari solusi penanganan pencemaran lingkungan. Self-directed learning adalah pembelajaran yang menuntut siswa

commit to user

untuk mandiri dan bertanggung jawab terhadap tugas-tugas belajar yang didapatkannya. Pada pembelajaran yang berlangsung di dalam kelas, self directed learning terwujud dalam pembagian tugas yang dilakukan oleh kelompok dalam rangka mencari solusi pemecahan masalah pencemaran lingkungan. Setiap anggota kelompok menyampaikan ide-ide atau gagasan mengenai bagian-bagian tugasnya masing-masing. Hal ini sesuai dengan pernyataan Yeo (2008) bahwa bekerja secara mandiri mendorong siswa untuk mengungkapkan gagasan atau ide-ide dan menganalisis masalah, serta berpikir bersama akan meningkatkan kemampuan mengemukakan pendapat dan berpikir analitis. Guru yang berperan sebagai fasilitator juga tetap memantau dan membimbing siswa dalam aktivitas mengemukakan pendapat di kelompok secara bergantian, sehingga pemikiran siswa mengenai masalah pencemaran lingkungan menjadi jelas terlihat.

Kegiatan merancang eksperimen sendiri dalam rangka menguji hipotesis melatihkan keterampilan mengelaborasi (elaboration), dimana aspek elaboration merupakan salah satu aspek dari kemampuan berpikir kreatif. Keterampilan merinci (elaboration) merupakan kemampuan memecahkan masalah dengan melakukan langkah-langkah terperinci atau mampu menjelaskan lebih rinci gagasan-gagasan yang sudah disampaikan. Kegiatan merancang eksperimen mendorong siswa untuk berpikir mengenai alat dan bahan yang diperlukan, langkah-langkah kerja yang harus dilakukan, dan cara mentabulasikan data yang diperoleh, sehingga melatihkan kemampuan berpikir kreatif siswa. Kegiatan merinci langkah percobaan ini mendorong siswa untuk lebih memahami masalah yang akan dipecahkan, seperti yang dinyatakan oleh Bybee, et al. (2006) bahwa fase elaborasi menekankan aplikasi dan transfer ide-ide untuk mengembangkan pemahaman siswa. Rancangan percobaan yang dikembangkan siswa merupakan hasil karya milik kelompok yang berbeda dengan kelompok lain. Selain itu, siswa diberikan tugas rumah membuat artikel dengan disertai foto tentang keadaan lingkungan sekitar rumah mereka masing-masing untuk mengakomodasi mereka dalam pengalaman belajar secara langsung.

commit to user

Setiap kelompok melakukan praktikum untuk mengimplementasikan rancangan percobaan yang sudah dibuat sesuai dengan permasalahan pencemaran lingkungan masing-masing. Pengalaman belajar secara langsung yang diperoleh dari melakukan percobaan membuat siswa lebih memahami masalah pencemaran lingkungan dan dampak yang ditimbulkan terhadap lingkungan. Kegiatan praktikum melatihkan siswa untuk berpikir dan fleksibel serta lebih kreatif dalam menemukan solusi-solusi permasalahan. Setiap anggota kelompok berperan aktif dalam menyampaikan pendapatnya mengenai hal-hal atau kejadian yang terjadi saat praktikum. Anggota yang satu berpendapat mengenai penyebab perubahan tingkah laku hewan (ikan, cacing tanah, atau jangkrik) setelah terkena zat pencemar, anggota yang lain menanggapi baik menambahkan maupun mengomentari berdasarkan sudut pandangnya sendiri yang berbeda dengan pendapat sebelumnya. Hackling (2005) berpendapat bahwa kerja laboratorium dapat meningkatkan keingintahuan dan kreativitas siswa. Kerja laboratorium juga mengembangkan kreativitas dan kemampuan pemecahan masalah dunia nyata. Hal ini didukung oleh Reid dan Shah (2007) bahwa kegiatan laboratorium baik kegiatan persiapan sebelum melakukan praktikum maupun pelaksanaan praktikum dapat menstimulasi atau merangsang kemampuan berpikir siswa. Kegiatan sebelum praktikum dapat merangsang siswa untuk berpikir mengenai kerja laboratorium yang akan dilakukan dan kemungkinan-kemungkinan yang dapat terjadi. Pelaksanaan praktikum memberikan kesempatan bagi siswa untuk menerapkan ide-ide yang mereka pelajari dan juga menambahkan wawasan baru ke dalam pengetahuan siswa. Ketiga tingkatan dalam domain taksomoni Bloom ini siswa melakukan penyelidikan dari mulai merencanakan sampai melakukan percobaan secara kelompok dan dapat menyimpulkan dampak-dampak dari pencemaran.

Aspek yang keempat dalam RBL yaitu Application yang berarti penerapan, penerapan disini dapat diartikan siswa merangkai kegiatan perealisasian rancangan yang telah dibuat. Guru membangun pembelajaran application ini melalui kegiatan diskusi dan presentasi secara bergantian. Tahap ini siswa telah diberi tugas mengisi LKS untuk pertemuan ke tiga. LKS ini menjadi panduan

commit to user

dalam melaksanakan presentasi pada pertemuan yang ketiga. Selain itu, siswa juga diberikan tugas membuat hasil karya secara kelompok untuk membuat suatu produk tentang upaya-upaya yang dapat mereka lakukan untuk mengatasi pencemaran lingkungan disekitar mereka. Aspek ini telah di jabarkan oleh Cojanu, Gibson, & Pettine, (2010) pada domain taksonomi Bloom, yaitu kognitif, psikomotor, dan psikomotor. Tingkatan kognitif yaitu analisis, kemampuan untuk menguraikan kemampuan materi kedalam bagian-bagian atau komponen-komponen yang lebih terstruktur atau lebih mudah dimengerti (Yulaelawati, 2004). Melalui aspek kognitif ini siswa dapat memecahkan permasalahan yang lebih kompleks. Pada tingkatan psikomotor yaitu mechanism atau alur dan tingkatan afektif yaitu organization, kemampuan mengatur atau mengelola berhubunagan dengan tindakan penilaian atau perhitungan yang telah dimiliki. siswa dapat mengatur sendiri kerja kelompok. Kerja sana dapat dilihat dari siswa adalah bagaimana cara siswa menyampaikan pendapat, presentasi laporan, dan memajang hasil karyanya. (Rusman, 2011: 327-328). Pada aspek ini guru menerapkan sistem presentasi tentang hasil diskusi siswa. Presentasi ini didesain lebih menarik karena materi yang disampaikan dalam presentasi tidak sama antara satu kelompok dengan kelompok lain dan diharapkan siswa tidak bosan atau jenuh mendengarkan informasi yang sama dan berulang-ulang.

Setiap siswa memiliki pemahaman yang berbeda-beda terhadap materi yang diberikan. Konfirmasi dilakukan oleh guru untuk meluruskan hal-hal yang belum tepat selama pembelajaran dan penguatan kembali kepada siswa terkait materi yang disampaikan. Pengulangan materi perlu dilakukan sebagai evaluasi singkat sejauhmana siswa mendapat pengetahuan. Kusno dan Purwanto (2011) menyatakan bahwa pengulangan mampu memperkuat koneksi saraf dan memperkuat retensi, sehingga daya ingat siswa menjadi lebih baik. Ketiga tingkatan ini siswa dapat bekerjasama menerapakan atau menyusun hasil dari pengamatan kedalam bagan yang lebih mudah dipahami dan dipresentasikan ke pada temannya.

Aspek yang kelima dalam RBL yaitu Mastery yang berarti tuntas, dapat diartikan pengevaluasian ketercapaian dari seluruh aspek pembelajaran yang

commit to user

sudah dilalui. Guru membangun pembelajaran Mastery ini melalui kegiatan ulangan harian pencemaran lingkungan dan pelestariannya. Tahap ini siswa telah diberi soal pilihan ganda dan esay serta diadakan tanya jawab setiap diakhir pembelajaran untuk mengetahui ketercapaian indikator. Aspek ini telah di jabarkan oleh Cojanu, Gibson, & Pettine, (2010) pada domain taksonomi Bloom, yaitu kognitif, psikomotor, dan psikomotor. Tingkatan kognitif yaitu evaluasi, kemampuan untuk memperkirakan atau menguji suatu materi untuk tujuan tertentu (Yulaelawati, 2004). Melalui aspek kognitif ini dapat diketahui keberhasilan siswa dalam memahami materi pencemaran lingkungan dan pelestariannya. Pada tingkatan psikomotor yaitu adaptation atau penyesuaian diri. Pada tingkatan afektif yaitu bermuatan nilai, merupakan tindakan puncak dalam perwujudan perilaku seseorang yang konsisten sejalan dengan nilai yang mendalam.

Hasil pengamatan dalam pembelajaran biologi menggunakan RBL, menunjukkan bahwa siswa berpartisipasi aktif di dalam proses pembelajaran karena siswa diberi kesempatan yang luas untuk mengeksplorasi dirinya. Tahap-tahap dalam RBL menuntut siswa untuk aktif membaca, memahami, mendiskusikan masalah, mengembangkan pengetahuan yang didapat, observasi, eksperimen, sehingga pembelajaran menjadi lebih maksimal. Penelitian yang telah dilakukan di SMA N 5 Surakarta menunjukkan hanya 70% siswa tuntas pada ranah kognitif, 100% ranah afektif dan 90% pada ranah psikomotor.

Penerapan RBL dikontrol melalui lembar observasi. Hasilnya menunjukkan bahwa pendekatan RBL telah dilaksanakan dengan predikat baik. Hal tersebut berarti guru melaksanakan pembelajaran sesuai unsur-unsur yang terdapat pada RBL. Demikian pula pelaksanaan aktivitas siswa turut mendukung kegiatan pembelajaran sehingga pendekatan RBL terlaksana dengan baik yang terlihat selama proses pembelajaran. Pelaksanaan unsur inquiry melalui kegiatan perencanaan eksperimen dan melaksanakan eksperimen. Guru mengintruksikan dengan jelas mengenai tata cara pelaksanaan eksperimen sehingga siswa tidak bingung selama kegiatan dan berantusias melaksanakan kegiatan eksperimen dampak pencemaran lingkungan. Pelaksanaan aspek bewilderment melalui

commit to user

diskusi. Selama proses diskusi guru menjadi fasilitator sehingga siswa mampu menemukan konsep yang tepat. Aspek chaos dilaksanakan dengan pemutaran video terkait kondisi lingkungan yang baik dan lingkungan yang tercemar. Semua siswa tertarik dengan video yang diputarkan guru sehingga tidak ada yang melakukan aktivitas lainnya. Pelaksanaan aspek Application melalui kegiatan diskusi dan presentasi kelompok. Kegiatan ini siswa mampu berkreasi dalam membaut hasil karya tentang upaya-upaya dalam memanggulangi dampak. Hal tersebut terlihat dari kreasi poster yang dibuat siswa sangat baik. aspek mastery melalui kegiatan ulangan harian pencemaran lingkungan dan pelestariaannya.

Siswa juga memberikan respon positif terhadap pendekatan RBL. Hal itu terlihat dari hasil angket sikap siswa terhadap RBL yang menunjukkan bahwa 100% siswa (30 siswa) senang mengikuti pembelajaran RBL. Pernyataan lain yang diajukan menunjukkan ketertarikan siswa terhadap RBL, rata-rata sebesar 78% menjawab setuju dan sangat setuju. Berdasarkan angket menunjukkan bahwa sebagian besar siswa tertarik dengan pendekatan RBL. Penerapan pendekatan RBL memberikan pengaruh terhadap hasil belajar yang meliputi tiga ranah hasil belajar yaitu kognitif, afektif, dan psikomotor.

Keadaan kelas yang menerapkan pembelajaran konvensional berbeda dengan kelas RBL. Siswa pada kelas konvensional yang menggunakan metode ceramah, diskusi, dan tanya jawab cenderung terus mencatat dan mendengarkan penjelasan guru. Kegiatan praktikum yang dilaksanakan sebatas melakukan langkah-langkah yang diberikan guru dalam petunjuk praktikum, tidak mengkonstruk langkah sendiri seperti praktikum yang dilaksanakan kelas RBL. Diskusi yang terjadi pada kelas konvensional sedikit memberikan suasana lebih hidup dan mengurangi rasa bosan saat pembelajaran berlangsung, hanya saja masih memiliki kekurangan yaitu siswa yang berani berpendapat hanya sebagian kecil saja, sedangkan sebagian besar siswa yang lain masih terlihat pasif dan kurang bersemangat. Pertanyaan diajukan untuk seluruh siswa di kelas konvensiona, tidak spesifik pada anak tertentu, sehingga yang menjawab pertanyaan hanya siswa-siswa tertentu saja. Jawaban yang diberikan siswa sama persis dengan yang ada di dalam materi.

commit to user

Siswa kelas RBL terlibat secara aktif dalam pembelajaran, merancang sendiri langkah-langkah penyelidikan dan sebagian besar siswa aktif mengemukakan gagasan yang dimiliki sehingga dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa. Pembelajaran yang tidak disukai dan tidak menyenangkan membuat siswa merasa stress dan kurang menikmati pembelajaran yang siswa ikuti, hal ini menyebabkan hasil belajar yang siswa dapatkan juga mengalami penurunan (Kertamuda, 2008).

Berikut ini akan dibahas secara terperinci mengenai pengaruh penerapan pendekatan RBL terhadap hasil belajar siswa kelas X SMA N 5 Surakarta pada semua ranah hasil belajar yaitu ranah kognitif, psikomotor, dan afektif.

1. Hasil Belajar Ranah Kognitif

Nilai rata-rata tes kognitif siswa di kelas eksperimen yang menggunakan RBL dalam pembelajaran yaitu 72,76. Nilai tersebut lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol yang menggunakan metode ceramah,praktikum, diskusi dan tanya jawab. Nilai rata-rata kognitif kelas kontrol sebesar 67,27. Hal ini disebabkan karena pendekatan RBL yang diterapkan di kelas eksperimen dengan materi pencemaran lingkungan dan pelestariannya memberikan kesempatan siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikirnya melalui kegiatan diskusi, pembuatan artikel, dan perencanaan praktikum dampak pencemaran lingkungan.

Pelaksanaan pembelajaran RBL siswa dituntut untuk aktif, bukan hanya aktif tetapi juga dapat bekerjasama, berfikir kritis dan kreatif. Contoh kegiatan yang mendukung ranah kognitif yaitu kegiatan diskusi, siswa dibagi menjadi beberapa kelompok dan harus memecahkan permasalahan dalam LKS (inquiry), untuk mendukung pembentukan konsep disajikan video yang berhubungan dengan materi pencemaran (chaos). Kegiatan pembelajaran tersebut dilakukan dengan kegiatan diskusi kelompok, dimana siswa membangun konsep bersama dalam kelompok yang kooperatif sehingga mereka mampu mengingat materi dengan lebih baik. Belajar kelompok dapat membuat siswa termotivasi untuk belajar bersama dan memahami materi pelajaran agar tidak tertinggal dari

teman-commit to user

perencanaan eksperimen sebagai aplikasi dari teori yang mereka dapatkan dan pembuatan artikel sebagai hasil analisis observasi yang dilakukan siswa. Siswa harus mempresentasikan hasil diskusinya agar terjadi pertukaran pikiran dengan kelompok lain. Guru memberikan konfirmasi untuk membenarkan konsep yang belum tepat (application). Keaktifan siswa secara intelektual yang dipadu dengan kegiatan fisik siswa dalam pembelajaran melatih siswa untuk mampu menyelesaikan masalah yang ditemuinya dalam kehidupan dan efektif untuk membantu siswa meningkatkan hasil belajar kognitifnya. Berbeda dengan kelas kontrol yang hanya menerima informasi melalui guru. Pembelajaran di kelas kontrol sebagian besar dilaksanakan sehingga mereka kesulitan untuk memecahkan soal analisis karena materi yang diingat hanya berdasarkan buku pegangan

Berdasarkan hasil uji hipotesis diketahui bahwa RBL berpengaruh positif untuk meningkatkan hasil belajar ranah kognitif. Hal tersebut sejalan dengan hasil penelitian dari Tsang (2011) yang menyatakan bahwa penerapan RBL secara nyata dapat meningkatkan nilai-nilai pendidikan. Penelitian lain yang mendukung adalah dari Knutsson Thomasson, & Nilsson (2010) yang menyatakan bahwa penerapan RBL dapat meningkatkan pemahaman bisnis yang terintegrasi dengan bidang ilmu pengetahuan lain. Penelitian yang dilakukan di SMA N 5 Surakarta hanya mampu menghasilkan 70% siswa yang tuntas pada ranah kognitif, tetapi jumlah tersebut lebih tinggi daripada kelas kontrol yang hanya sebesar 36,7%.

2. Hasil Belajar Ranah Psikomotorik

Hasil belajar ranah psikomotor berkenaan dengan keterampilan atau kemampuan bertindak setelah siswa menerima pengalaman belajar tertentu. Hasil belajar psikomotor ditunjukkan dengan keterampilan manual yang terlihat pada siswa dalam kegiatan fisik. Salah satu di antaranya adalah terampil melaksanakan percobaan. Penilaian hasil belajar ranah psikomotorik diperoleh melalui lembar observasi.

Nilai rata-rata psikomotor siswa kelas eksperimen yaitu 80,28 dan untuk kelas kontrol sebesar 75,55. Nilai rata-rata psikomotorik siswa di kelas

commit to user

eksperimen yang menggunakan pendekatan RBL dalam pembelajaran lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol yang menggunakan metode ceramah, praktikum, diskusi dan tanya jawab. Hal ini disebabkan karena pendekatan RBL yang diterapkan di kelas eksperimen dengan pencemaran lingkungan dan pelestariaannya memberikan kesempatan siswa untuk aktif secara fisik.

Pembelajaran RBL melatih keterampilan motorik dan keterampilan proses sains siswa melalui kegiatan eksperimen, yaitu kegiatan menyusun suatu perencanaan eksperimen untuk mengetahui dampak pencemaran lingkungan secara sederhana. Eksperimen ini dilakukan sebagai aplikasi teori yang diperoleh untuk diterapkan dalam kehidupan guna memecahkan masalah dampak pencemaran lingkungan di sekitarnya. Selain itu, juga dilaksanakan observasi di lingkungan tempat tinggal yang mengalami permasalahan karena limbah. Kegiatan ini bertujuan agar siswa melihat secara langsung dampak yang ditimbulkan pencemar pada lingkungan jika tidak ada penangganan yang tepat. Pembelajaran biologi yang baik mampu menyajikan konsep-konsep yang dipelajari menjadi contoh yang nyata tentang keadaan atau fenomena pada lingkungan sekitar (Chamany, 2008). Siswa juga harus mampu menyusun artikel berdasarkan hasil pengamatannya.

Berdasarkan hasil uji hipotesis diketahui bahwa pendekatan RBL berpengaruh positif untuk meningkatkan hasil belajar ranah psikomotorik. Penelitian yang dilakukan di SMA N 5 Surakarta menunjukkan 90% siswa telah tuntas pada ranah psikomotorik pada materi pencemaran lingkungan dan pelestariannya.

3. Hasil Belajar Ranah Afektif

Ranah afektif berkaitan dengan sikap, nilai nilai, interes, apresiasi (penghargaan) dan penyesuaian perasaan sosial. Indikator afektif dalam pembelajaran IPA merupakan sikap yang diharapkan saat dan setelah siswa melakukan proses pembelajaran yang berkaitan dengan sikap ilmiah. Sikap ilmiah tersebut antara lain jujur, teliti, disiplin, terbuka, objektif, dan tanggung

commit to user

jawab. Rustaman (2005) menyatakan dalam pembelajaran sains tidak hanya menghasilkan produk dan proses, tetapi juga sikap.

Pada penelitian ini hasil belajar afektif diperoleh melalui dua cara yaitu dengan angket. Penilaian melalui angket diharapkan mampu mengukur afektif seswa secara internal. Berdasarkan hasil uji hipotesis diketahui bahwa RBL berpengaruh positif untuk meningkatkan hasil belajar ranah afektif. Penelitian yang dilakukan di SMA N 5 Surakarta dengan materi pencemaran lingkungan dan pelestariaannya menunjukkan 100% siswa telah mencapai ketuntasan pada ranah afektif. Nilai rata-rata afektif siswa di kelas eksperimen yang menggunakan RBL dalam pembelajaran lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol yang menggunakan metode ceramah, diskusi, dan tanya jawab. Pengukuran ranah afektif dengan angket menunjukkan hal yang sama. Hal ini disebabkan karena RBL yang diterapkan di kelas eksperimen dengan materi pelajaran pencemaran dab pelestariaannya memberikan kesempatan siswa untuk meningkatkan karakter dan keterampilan sosial siswa di kelas melalui penerapan sintak RBL selama proses pembelajaran (Knutsson, Thomasson, & Nilsson, 2002).

Peningkatan karakter dan keterampilan sosial siswa diperoleh melalui proses diskusi, presentasi, dan penyelesaian tugas yang dilakukan selama proses pembelajaran. Diskusi, penyelesaian tugas dan presentasi mampu meningkatkan rasa tanggungjawab siswa, sikap bekerja sama dan menghargai pendapat orang lain ketika diskusi. Hal tersebut didukung oleh hasil lembar angket yang menujukkan pada poin tanggung jawab, bekerja sama, dan menghargai pendapat sebagian besar siswa telah mampu mencapainya. Salah satu pernyataan yang diberikan di angket adalah mengenai pemberian tanggapan terhadap pendapat orang lain dengan tetap menghargai pendapat orang tersebut, terdapat 70% siswa menyatakan setuju terhadap pernyataan itu. Terdapat 67% siswa (22 siswa) yang setuju terhadap pernyataan yang menyatakan bahwa mereka selalu mengumpulkan tugas tepat pada waktunya. Hal ini menunjukkan siswa memiliki rasa tanggungjawab dan kedisiplinan yang tinggi selama proses pembelajaran. Kegiatan diskusi dan kelompok juga

commit to user

mampu meningkatkan sikap bekerja sama dengan orang lain, yang didukung oleh 93% siswa (28 siswa) yang menyatakan setuju dan sangat setuju untuk memecahkan masalah melalui diskusi.

Berdasarkan pernyataan di atas terlihat bahwa seluruh kegiatan dalam pembelajaran RBL mampu meningkatkan karakter dan keterampilan sosial siswa. Hal tersebut jelas menunjukkan bahwa pendekatan RBL memberikan pengaruh positif terhadap hasil belajar biologi ranah afektif.

Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam penerapan RBL antara lain yaitu guru harus benar-benar memahami dan mengetahui unsur-unsur dalam RBL. Guru harus bisa mencipatakan pembelajaran suasana yang menyebabkan kekacauan dan kebingungan selanjutnya dapat menuntun siswa melakukan penyelidikan dan aplikasiannya dengan tepat siswa dapat aktif bekerjasama, berfikir kritis, kreatif, dan analitis. Hal tersebut akan membawa pengaruh dalam meningkatkan hasil belajar siswa pada semua ranah.

Pelaksanaan penelitian pengaruh penerapan pembelajaran berbasis realitas terhadap hasil belajar siswa kelas X SMA N 5 Surakarta tidak luput dari kendala-kendala yang dihadapi dilapangan. Akan tetapi kendala-kendala-kendala-kendala tersebut tidak menghalangi peneliti untuk melakukan penelitian tersebut. Adapun kendala-kendala tersebut yaitu : (1) LKS yang kurang kooperatif dan menarik membuat siswa sulit memahaminya. (2) hanya beberapa siswa yang paham dengan cara pembuatan perencanaan, sehingga guru harus menjelaskan satu-persatu tahap-tahap pembuatan perencanaan kepada setiap kelompok. (3) waktu pelaksanaan praktikum yang cenderung kurang sehingga membuat pembelajaran terkesan terburu-buru.