173
FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI PENCAPAIAN PELAJAR DALAM PENGAJARAN & PEMBELAJARAN BAHASA ARAB:
Unit Bahasa Arab, Fakulti Pengajian Islam, UKM
2
Fakulti Pengajian Bahasa Moden dan Komunikasi, UPM
Abstrak: Pendidikan bahasa Arab semakin mendapat perhatian kerajaan melalui peranan institusi pendidikan dalam usaha memperkasakan penguasaan bahasa Arab di Malaysia. Kepentingan penguasaan bahasa ini dapat mewujudkan medium kerjasama dan perkongsian secara global dalam sektor pendidikan, ekonomi, teknologi dan pelancongan negara. Namun, pencapaian pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab masih belum memuaskan berbanding bahasa kedua yang lain (Mowafak dan rakan-rakan, 1999). Pelbagai kajian telah dijalankan mendapati banyak faktor yang menghalang keberkesanan pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab. Kertas kerja ini menjurus kepada tinjauan faktor terpilih iaitu guru, pelajar dan buku teks ke atas pencapaian peperiksaan akhir tahun 2009 pelajar dalam Bahasa Arab di SMKA Persekutuan, Kajang. Analisis soal selidik mendapati i) tidak terdapat sumbangan faktor guru, pelajar dan buku teks yang signifikan terhadap pencapaian pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab tingkatan 2; ii) terdapat perbezaan yang signifikan bagi faktor guru dan faktor pelajar yang berlainan pencapaian serta faktor buku teks tidak menunjukkan sebarang perbezaan yang signifikan. Beberapa pendekatan disarankan oleh pengkaji bagi meningkatkan keberkesanan pencapaian pengajaran dan pembelajaran bahasa ini kepada pelajar keseluruhannya.
Kata kunci: Faktor guru, pelajar, buku teks dan pencapaian pengajaran dan pembelajaran.
PENDAHULUAN
Umumnya, pendidikan Bahasa Arab bagi sekolah-sekolah Malaysia telah dibahagikan kepada
Bahasa Arab Tinggi (untuk sekolah agama) dan Bahasa Arab Komunikasi (untuk sekolah
harian). Konteks kajian ini menumpukan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Bahasa
Arab Komunikasi. Walaupun Bahasa Arab sudah lama bertapak dan kini memasuki abad ke
174
21, namun pencapaian pelajar dalam subjek ini masih mendukacitakan (Chee Pee, 1991).
Malah ada pihak yang menyifatkan ‘ada suatu yang tidak kena’ yang berlaku kepada
keputusan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Bahasa Arab (Ahmad Ismail, 2002).
Rata-rata kajian yang dijalankan mendapati pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab di
Malaysia masih belum mampu mencapai matlamat dan objektif yang sebenar (Kamarulzaman
Abdul Ghani dan rakan-rakan, 2002). Kenyataan ini disokong oleh Nasriah Abu (1994; 1995)
mendapati masalah utama yang dihadapi oleh guru-guru dalam melaksanakan kurikulum
Bahasa Arab Komunikasi ialah para pelajar tidak mempunyai asas pendidikan Bahasa Arab
di peringkat sekolah rendah. Ada juga yang tidak dapat menguasai tulisan jawi dengan baik.
Ini menyebabkan pelajar-pelajar sukar memahami pembelajaran yang diterima. Para guru
juga terpaksa mengambil masa yang lama untuk mengajar sesuatu tajuk sedangkan masa
yang diperuntukkan terlalu singkat.
Hal ini dikukuhkan dengan kajian telah dijalankan oleh Fakulti Pengajian Pendidikan,
Universiti Putra Malaysia (UPM) mengenai keberkesanan pengajaran Bahasa Arab di
Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) pada tahun 1993. Dapatan kajian
menunjukkan bahawa pertama, kurangnya bilangan guru Bahasa Arab yang mampu
menyampaikan pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan; kedua, kebanyakan guru
masih terikat dengan pendekatan pengajaran secara konvensional melalui kaedah membaca,
terjemahan dan syarahan; dan ketiga, penggunaan bahasa Arab hanya terhad di dalam kelas
sahaja dan tidak berlaku di luar kelas.
KERANGKA TEORITIKAL
Banyak teori yang telah dikemukakan tentang faktor-faktor yang mempengaruhi pencapaian
akademik pelajar. Masing-masing mengemukakan teori dan konsep yang berbeza mengikut
perspektif kajian masing-masing. Antara faktor yang selalu dikaitkan dengan pencapaian
pelajar termasuklah personaliti, jantina, persekitaran keluarga, taraf sosio ekonomi, minat,
sikap, motivasi, gaya pembelajaran dan kaedah pengajaran.
Crandall dan rakan-rakan (1965) pula mencadangkan satu kerangka yang diasaskan
kepada persepsi seseorang terhadap kemampuan dirinya. Andaian-andaian yang dicadangkan
oleh kerangka ini ialah individu yang berlokus kawalan dalaman lebih berjaya dalam bidang
akademik jika dibandingkan dengan individu yang berlokus kawalan luaran. Ini kerana
individu berlokus kawalan dalaman lebih bertanggungjawab atas kegagalan dan berasa malu
175
kepada model trait klasik yang mencadangkan bahawa pembolehubah peribadi seseorang
mempunyai hubungan yang penting dengan hasil pembelajaran. Ini bermakna hasil
pembelajaran dapat ditentukan hanya dengan mengkaji ciri-ciri personaliti pelajar. Dengan
kata lain, teori ini lebih menekankan peranan faktor dalaman berbanding luaran.
Kerangka yang dicadangkan oleh Enwistle dan Wison (1977) pula mencadangkan
bahawa faktor personaliti banyak mempengaruhi pencapaian pelajar, namun ia bukanlah
penentu mutlak. Pendapat ini disokong oleh Moos dan Moos (1993). Marjoribanks (1988)
pula mengemukakan kerangka teori pencapaian bercorak interaksionalisme yang melibatkan
hubungan antara kebolehan membaca dengan kebolehan intelek dan sikap terhadap sekolah
di kalangan kanak-kanak yang berbeza latar belakang keluarga. Manakala kajian yang
menyentuh faktor-faktor yaang mempengaruhi pencapaian pelajar dalam Bahasa Arab secara
khusus telah menggariskan beberapa faktor tambahan. Ada yang mengaitkan faktor
pengajaran guru (Sohair Abdel Moneim Sery, 1990), kaedah pengajaran (As-Sayid Mustafa
Asy-air dan Mohd Halim Hassan, 1989), sistem pendidikan dan teknologi pendidikan (Mohd
Kamil Che Soh, 1990) serta beberapa faktor lain seperti kepakaran guru, jumlah masa belajar
dan sistem penilaian (Fazidah Zawahir Ahmad, 1981).
Kesemua faktor ini telah dirangkum secara menyeluruh oleh Ahmad Hassan Raja
Hawatemeh (1999), di mana beliau membahagikan faktor-faktor ini kepada beberapa
bahagian utama, iaitu faktor pembelajaran, faktor bahasa dan faktor sosial. Faktor
pembelajaran yang dimaksudkan oleh beliau ialah guru, pelajar, buku teks, teknologi,
bangunan sekolah dan bilik darjah serta sistem peperiksaan. Faktor bahasa pula meliputi
bunyi huruf Arab, sistem tulisan kanan ke kri dan pengaruh bahasa ibunda. Faktor sosial pula
ialah keluarga, masjid, kelab sosial, media cetak dan media massa serta surat khabar, bahan
terbitan dan perpustakaan.
Kesimpulannya, kerangka teori yang dinyatakan di atas menunjukkan bahawa semua
faktor yang berkaitan mampu melibatkan pelajar secara lebih meluas dan berkesan dalam
aktiviti pengajaran dan pembelajaran amat Bahasa Arab. Konteks kajian ini hanya akan
menumpukan kepada tiga faktor pembelajaran sahaja iaitu guru, pelajar dan buku teks.
TUJUAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti sejauh manakah sumbangan faktor guru, pelajar
176
samping untuk menentukan perbezaan faktor-faktor tersebut terhadap pencapaian pengajaran
dan pembelajaran Bahasa Arab.
PERSOALAN KAJIAN
Tinjauan ini menjurus kepada faktor terpilih yang mempengaruhi pencapaian pengajaran dan
pembelajaran Bahasa Arab pelajar tingkatan 2 di SMKA Persekutuan Kajang. Menyedari
hakikat bahawa Bahasa Arab mula dipelajari di peringkat sekolah rendah, kelemahan
penguasaan mereka dalam bahasa ini menjadi satu persoalan kerana mereka telah diberi
pendedahan untuk mempelajarinya sekian lama. Oleh itu, kertas kerja ini cuba merungkai
persoalan seperti berikut:
i. Sejauh manakah sumbangan faktor guru, pelajar dan buku teks terhadap pencapaian
pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab?
ii. Adakah terdapat perbezaan faktor-faktor guru, pelajar dan buku teks terhadap
berlainan pencapaian pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab?
KAEDAH PENYELIDIKAN Reka bentuk kajian
Kajian ini berbentuk kajian kuantitatif dengan menggunakan pendekatan secara tinjauan
terhadap tahap sumbangan faktor-faktor yang mempengaruhi pencapaian pengajaran dan
pembelajaran bahasa Arab. Selain melihat perbandingan bagi ketiga-tiga faktor tersebut
antara pelajar berlainan pencapaian dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab. Data
kajian dikumpulkan daripada soal selidik faktor-faktor pengajaran dan pembelajaran yang
diedarkan kepada responden.
Populasi dan persampelan kajian
Sampel kajian ialah pelajar-pelajar tingkatan dua SMA Persekutuan, Kajang, Selangor yang
telah mengambil peperiksaan bahasa Arab tingkatan satu dalam peperiksaan akhir tahun
2006. Sampel kajian yang digunakan ialah seramai 105 orang sahaja. Manakala jumlah
populasi sampel ialah seramai 150 orang. Jumlah ini sudah mencukupi kerana mengikut
mengikut Krieje dan Morgan (1970), seramai 364 sampel kajian sudah mencukupi untuk
populasi seramai 7000 orang. Teknik persampelan yang digunakan ialah secara rawak
berstrata. Teknik persampelan ini dipilih kerana pengkaji ingin mendapatkan responden yang
177
teknik persampelan ini sesuai digunakan jika kumpulan populasi sampel tidak homogenous
dan terbahagi kepada dua atau lebih sub populasi.
Alat Kajian
Soal selidik ini mengandungi beberapa konstruk. Pembinaan instrumen soal selidik adalah
berdasarkan panduan dari kajian-kajian lepas dan literatur berkaitan. Dalam penggubalan
item-item instrumen soal selidik kajian ini, pengkaji telah melibatkan sembilan orang yang
mempunyai kepakaran dan pengalaman luas dalam bidang Bahasa Arab, penyelidikan dan
kurikulum untuk memastikan kesahan muka (face validity) dan kesahan isi kandungan
(content validity).
Alat kajian adalah satu set soal selidik faktor pembelajaran yang mengandungi empat
bahagian. Bahagian A merangkumi profil responden seperti jantina dan markah bagi subjek
bahasa Arab dalam peperiksaan akhir tahun 2009. Bahagian B pula mengandungi 13 item
soal selidik faktor guru, bahagian C mengandungi 18 item soal selidik faktor pelajar dan
bahagian D mengandungi 7 item soal selidik faktor buku teks. Skala likert telah dipilih
kerana ia mempunyai nilai kebolehpercayaan yang tinggi (Wiersma 2000). Responden juga
mempunyai ruang pilihan yang banyak untuk membuat pilihan yang tepat.
Kajian Rintis
Pengkaji telah melakukan kajian rintis kepada soal selidik ini di kalangan 30 orang pelajar
tingkatan tiga SMK Pandan Mewah, Ampang, Selangor. Sekolah ini telah dipilih kerana ia
merupakan sekolah menengah harian yang menawarkan subjek Bahasa Arab Komunikasi
daripada tingkatan satu hingga tingkatan tiga. Oleh itu, ia mempunyai pelajar yang hampir
sama tahap pencapaiannya dengan populasi sebenar kajian. Dari segi kedudukan geografi
pula, lokasi sekolah rintis, iaitu di Ampang, tidak jauh daripada lokasi populasi sebenar, iaitu
di Kajang. Dengan itu, sampel kajian rintis tidak banyak berbeza dengan sampel kajian
sebenar. Keputusan kajian rintis yang dijalankan menunjukkan soal selidik mempunyai
kebolehpercayaan yang tinggi, iaitu alpha = 0724.
178
Jadual 1 menunjukkan taburan responden mengikut jantina. Pelajar lelaki diwakili oleh
seramai 60 orang atau 57.1% daripada jumlah keseluruhan responden. Pelajar perempuan
pula diwakili oleh seramai 45 orang pelajar atau 42.9% daripada jumlah responden.
Jadual 1: Profil Responden Kajian Mengikut Jantina
JANTINA BIL PERATUS
Lelaki 60 57.1%
Perempuan 45 42.9%
JUMLAH 105 100%
Jadual 2 pula menunjukkan profil responden kajian mengikut kumpulan pencapaian dalam
bahasa Arab tingkatan 2, iaitu kumpulan pencapaian rendah, sederhana dan tinggi.
Jadual 2: Profil Responden Kajian Mengikut Kumpulan Pencapaian
KUMPULAN
PENCAPAIAN KEKERAPAN PERATUS
Pencapaian Rendah
(0 – 59%) 12 11.4
Pencapaian Sederhana (60 – 80%)
52 49.5
Pencapaian Tinggi (81– 100%)
41 39.0
JUMLAH 105 100%
2. Sumbangan Faktor Guru Terhadap Pencapaian Bahasa Arab
Jadual 5 menunjukkan jumlah sumbangan faktor guru terhadap pencapaian pelajar, iaitu
sebanyak 8% sahaja. Nilai ini kecil dan tidak signifikan. Ini bermakna faktor guru tidak
mempunyai sumbangan yang besar dalam pencapaian pelajar dalam Bahasa Arab. Ini dapat
dijelaskan melalui kemungkinan wujudnya beberapa faktor lain seperti faktor motivasi dan
persekitaran di samping kemungkinan wujudnya guru-guru yang tidak menjalankan peranan
mereka dengan baik sehingga menyebabkan mereka tidak mampu memberikan sumbangan
179
Jadual 3: Ujian Kolerasi Menggunakan Pekali Kolerasi
Nilai Kekuatan Hubungan
0.00 – 0.20 Sangat lemah
0.21 – 0.40 Lemah, rendah
0.41 – 0.70 Sederhana
0.71 – 0.90 Tinggi, kuat
0.91 – 1.00 Sangat tinggi, sangat kuat
Sumber: Alias Baba (1992)
Jadual 4: Ujian Anova Menggunakan Skor Min
Korelasi ‘Coefficient’ Kekuatan Hubungan
1.00 – 2.33 Tahap rendah
2.34 – 3.66 Tahap sederhana
3.67 – 5.00 Tahap tinggi
Sumber: Jamil Ahmad (1992)
Jadual 5: Sumbangan Faktor Guru Terhadap Pencapaian Pelajar Dalam BA Tingkatan 2
__________________________________________________________________________
R R SQUARE ADJUSTED STANDARD ERROR OF THE
R SQUARE ESTIMATE
0.284 0.080 0.071 0.634
Nilai sumbangan yang diperolehi ialah sebanyak 8% sahaja. Nilai ini kecil dan tidak
signifikan. Oleh itu, hipotesis nol (Ho1) diterima, iaitu tidak terdapat sumbangan faktor guru
yang signifikan terhadap pencapaian pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab tingkatan 2.
Ho1 Tidak terdapat sumbangan faktor guru yang signifikan terhadap
pencapaian pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab tingkatan 2.
180
Jadual 6 menunjukkan jumlah sumbangan faktor pelajar terhadap pencapaian pelajar, iaitu
sebanyak 12.6% sahaja. Nilai ini kecil dan tidak signifikan. Ini bermakna faktor pelajar tidak
memberi sumbangan yang besar kepada pencapaian pelajar dalam Bahasa Arab. Keadaan ini
mungkin disebabkan oleh kewujudan faktor-faktor lain yang masih boleh menghalang pelajar
daripada menguasai Bahasa Arab seperti semantik dan tatabahasa Arab serta sistem tulisan
bahasa Arab yang agak berbeza daripada sistem tulisan rumi.
Jadual 6 : Sumbangan faktor pelajar terhadap pencapaian pelajar dalam BA Tingkatan 2
R R SQUARE ADJUSTED STANDARD ERROR OF THE
R SQUARE ESTIMATE
0.355 0.126 0.109 0.621
Nilai sumbangan yang diperolehi ialah 12.6% sahaja, Nilai ini kecil dan tidak
signifikan. Oleh itu, hipotesis nol (Ho2) diterima iaitu tidak terdapat sumbangan faktor
pelajar yang signifikan terhadap pencapaian pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab
tingkatan 2.
Ho2 Tidak terdapat sumbangan faktor pelajar yang signifikan terhadap
pencapaian pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab tingkatan 2.
4. Sumbangan Faktor Buku Teks Terhadap Pencapaian Bahasa Arab
Jadual 7 menunjukkan jumlah sumbangan faktor buku teks terhadap pencapaian pelajar, iaitu
sebanyak 15% sahaja. Nilai ini kecil dan tidak signifikan. Ini bermakna faktor buku teks tidak
memberi sumbangan yang besar dalam menentukan pencapaian pelajar dalam bahasa Arab. Ini
mungkin disebabkan oleh peranan buku teks itu sendiri yang kurang berkesan kerana
menggunakan bahasa yang susah difahami atau tidak menarik minat pelajar untuk
menjadikannya sebagai rujukan utama.
Jadual 7: Sumbangan Faktor Buku Teks Terhadap Pencapaian Pelajar Dalam BA Tingkatan 2
R R SQUARE ADJUSTED STANDARD ERROR OF THE
181
0.387 0.150 0.124 0.616
Nilai sumbangan yang diperolehi ialah 15%. Nilai ini sangat kecil dan tidak
signifikan. Oleh itu, hipotesis nol diterima iaitu tidak terdapat sumbangan faktor buku teks
yang signifikan terhadap pencapaian pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab tingkatan 2.
Ho3 Tidak terdapat sumbangan faktor buku teks yang signifikan terhadap
pencapaian pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab tingkatan 2.
5. Perbezaan Faktor Guru, Pelajar Dan Buku Teks Berdasarkan Pelajar Berlainan Pencapaian
i.Faktor Guru
Jadual 8 menunjukkan jadual ANOVA faktor guru bagi pelajar berlainan pencapaian. Nilai F
yang diperolehi ialah 4.479 manakala nilai F kritikal bagi darjah kebebasan (2,102) di paras
signifikan 0.05 ialah 3.16. F dikira lebih besar daripada nilai F kritikal dan ia berada dalam
kawasan penolakan hipotesis nol. Ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan faktor guru
yang signifikan berdasarkan pelajar berlainan pencapaian. Ini bermakna kaedah pengajaran,
penggunaan bahan bantu mengajar, kerja rumah dan peranan yang dimainkan oleh guru
mempunyai pengaruh yang berbeza terhadap kumpulan pelajar berlainan pencapaian. Ini
mungkin disebabkan oleh penerimaan dan tindak balas yang berbeza-beza terhadap faktor guru
di kalangan pelajar. Pelajar berpencapaian tinggi contohnya memberikan tindakbalas yang
mungkin berbeza daripada tindakbalas kumpulan berpencapaian rendahdan sederhana.
Keadaan ini mungkin dapat menjelaskan latar belakang dapatan kajian ini yang menunjukkan
perbezaan yang signifikan bagi faktor guru berdasarkan kumpulan pelajar berlainan
pencapaian.
Jadual 8 : Analisis ANOVA faktor guru bagi pelajar berlainan pencapaian
JUMLAH
PUNCA KUASA DARJAH MIN NILAI F SIG VARIASI DUA KEBEBASAN
Antara 2.449 2 1.225 4.479 0.014*
Kumpulan
Dalam 27.887 102 0.273
182
Jumlah 30.336 104
* Signifikan pada aras 0.05
Namun begitu, dapatan di atas masih belum dapat menerangkan secara jelas pasangan
kumpulan pencapaian manakah yang menunjukkan perbezaan yang signifikan bagi faktor
guru. Untuk menentukan pasangan kumpulan pencapaian yang telah menunjukkan perbezaan
yang signifikan bagi faktor ini, ujian post-hoc ANOVA dijalankan. Berdasarkan ujian
Post-Hoc ANOVA Tukey, didapati pasangan kumpulan yang berbeza secara signifikan adalah
seperti berikut :
1. Hanya pasangan kumpulan pencapaian rendah dan tinggi sahaja yang kelihatan
mempunyai perbezaan min yang signifikan memandangkan nilai signifikannya
ialah 0.026 (Tukey HSD) iaitu lebih kecil daripada nilai alpha = 0.05. Ini
menunjukkan pengaruh faktor guru terhadap kumpulan berpencapaian tinggi
mungkin berbeza daripada kumpulan berpencapaian rendah. Kumpulan
berpencapaian tinggi mungkin tidak terlalu dipengaruhi oleh kaedah pengajaran
guru dan penggunaan bahan bantu mengajar kerana mereka lebih mudah
memahami pelajaran yang diajar. Manakala kumpulan berpencapaian rendah pula
mungkin banyak bergantung kepada kaedah pengajaran guru dan penggunaan
bahan bantu mengajar. Ini mungkin disebabkan mereka sukar untuk memahami
pengajaran guru melainkan jika digunakan kaedah yang sesuai dan menarik serta
dibantu oleh bahan bantu mengajar yang relevan. Kumpulan pencapaian tinggi juga
mungkin menganggap kerja rumah yang diberikan sebagai sesuatu yang positif dan
ini mungkin berbeza daripada penerimaan kumpulan pencapaian rendah yang
menganggap kerja rumah sebagai sesuatu yang membebankan. Bimbingan dan
peranan guru juga mungkin tidak begitu ketara dalam kumpulan pencapaian tinggi
tetapi mungkin amat penting bagi kumpulan pencapaian rendah. Keadaan-keadaan
ini mungkin mendorong kepada wujudnya perbezaan faktor guru yang signifikan
antara kumpulan pencapaian tinggi dan rendah.
2. Pasangan kumpulan lain kelihatan tidak signifikan memandangkan nilai signifikan
masing-masing adalah lebih besar daripada nilai alpha 0.05 seperti berikut:
Nilai signifikan bagi pasangan kumpulan pencapaian rendah dan sederhana
183
kedua-dua kumpulan itu tidak ketara, iaitu sebanyak 0.2051 sahaja. Ini mungkin
menyebabkan penerimaan dan tindakbalas kedua-dua kumpulan ini terhadap
faktor guru tidak jauh berbeza.
Nilai signifikan bagi pasangan kumpulan pencapaian tinggi dan sederhana ialah 0.066 (Ujian Tukey) sahaja. Ini mungkin disebabkan oleh perbezaan min antara
kedua-dua kumpulan tidak ketara, iaitu sebanyak 0.2472 sahaja. Ini mungkin
menyebabkan perbezaan penerimaan kedua-duanya terhadap faktor guru tidak
jauh berbeza.
ii.Faktor Pelajar
Jadual 9 menunjukkan jadual ANOVA faktor pelajar berdasarkan pelajar berlainan
pencapaian. Nilai F yang diperolehi ialah 6.527 manakala nilai F kritikal bagi darjah
kebabasan (2,102) di paras signifikan 0.05 ialah 3.16. F dikira lebih besar daripada nilai nilai F
kritikal dan ia berada dalam kawasan penolakan hipotesis nol. Ini bermakna terdapat perbezaan
faktor pelajar yang signifikan antara pelajar berlaian pencapaian.
Dapatan ini menunjukkan bahawa sikap, kemahiran bahasa dan persekitaran keluarga
pelajar menunjukkan perbezaan yang signifikan berdasarkan kumpulan pencapaian tinggi,
sederhana dan rendah. Ini mungkin disebabkan para pelajar daripada ketiga-tiga kumpulan
pencapaian mempunyai sikap, kemahiran bahasa dan persekitaran keluarga yang berbeza-beza.
Pelajar berpencapaian tinggi contohnya mempunyai sikap, minat dan gaya pembelajaran yang
berlainan daripada tindak balas kumpulan berpencapaian rendah dan sederhana. Keadaan ini
mungkin dapat menjelaskan latar belakang dapatan kajian ini yang menunjukkan perbezaan
yang signifikan bagi faktor pelajar berdasarkan kumpulan pelajar berlainan pencapaian.
Namun begitu, dapatan di atas masih belum dapat menerangkan secara jelas pasangan
kumpulan pencapaian manakah yang menunjukkan perbezaan yang signifikan bagi faktor
pelajar. Untuk menentukan pasangan kumpulan pencapaian yang telah menunjukkan
perbezaan yang signifikan bagi faktor ini, ujian post-hoc ANOVA dijalankan. Berdasarkan
ujian Post-Hoc ANOVA Tukey, didapati pasangan kumpulan yang berbeza secara signifikan
adalah seperti berikut:
1. Hanya pasangan kumpulan pencapaian rendah dan tinggi sahaja yang kelihatan
mempunyai perbezaan min yang signifikan memandangkan nilai signifikannya ialah
184
pengaruh faktor pelajar terhadap kumpulan berpencapaian tinggi mungkin berbeza
daripada kumpulan berpencapaian rendah. Kumpulan berpencapaian tinggi mungkin
tidak terlalu dipengaruhi oleh sikap dan minat kerana mereka lebih mudah
memahami pelajaran yang diajar. Manakala kumpulan berpencapaian rendah pula
mungkin banyak bergantung kepada sikap dan minat semasa belajar. Ini mungkin
disebabkan mereka sukar untuk menguasai kemahiran bahasa ketika berada di dalam
kelas. Kumpulan pencapaian tinggi juga mungkin menganggap kerja rumah yang
diberikan sebagai sesuatu yang positif dan ini mungkin berbeza daripada penerimaan
kumpulan pencapaian rendah yang menganggap kerja rumah sebagai sesuatu yang
membebankan. Motivasi juga mungkin tidak begitu ketara dalam kumpulan
pencapaian tinggi tetapi mungkin amat penting bagi kumpulan pencapaian rendah.
Keadaan keadaan ini mungkin mendorong kepada wujudnya perbezaan faktor pelajar
yang signifikan antara kumpulan pencapaian tinggi dan rendah.
2. Pasangan kumpulan lain kelihatan tidak signifikan memandangkan nilai signifikan
masing-masing adalah lebih besar daripada nilai alpha 0.05 seperti berikut:
Nilai signifikan bagi pasangan kumpulan pencapaian rendah dan sederhana
ialah 0.079 (Ujian Tukey) sahaja. Ini mungkin disebabkan perbezaan min antara
kedua-dua kumpulan itu tidak ketara, iaitu sebanyak 0.3308 sahaja. Ini mungkin
menyebabkan penerimaan dan tindakbalas kedua-dua kumpulan ini terhadap
faktor pelajar tidak jauh berbeza.
Nilai signifikan bagi pasangan kumpulan pencapaian tinggi dan sederhana ialah
0.088 (Ujian Tukey) sahaja. Ini mungkin disebabkan oleh perbezaan min antara
kedua-dua kumpulan tidak ketara, iaitu sebanyak 0.2109 sahaja. Ini mungkin
menyebabkan perbezaan penerimaan kedua-duanya terhadap faktor pelajar
tidak jauh berbeza.
Jadual 9: Analisis ANOVA faktor pelajar bagi pelajar berlainan pencapaian
JUMLAH
PUNCA KUASA DARJAH KUASA NILAI F SIG VARIASI DUA KEBEBASAN DUA MIN
Antara 2.929 2 1.465 6.527 0.002
Kumpulan
185
Kumpulan
Jumlah 25.819 104
* Signifikan pada aras 0.05
iii.Faktor Buku Teks
Jadual 10 menunjukkan jadual ANOVA faktor buku teks bagi pelajar berlainan pencapaian.
Nilai F yang diperolehi ialah 1.092 manakala nilai F kritikal bagi darjah kebabasan (2,102) di
paras signifikan 0.05 ialah 3.16. F dikira lebih kecil daripada nilai F kritikal dan ia berada
dalam kawasan penerimaan hipotesis nol. Ini bermakna tidak terdapat perbezaan faktor buku
teks yang signifikan antara pelajar berlainan pencapaian. Dapatan ini menunjukkan bahawa
keadaan fizikal buku teks, kandungan dan bahasa yang digunakan tidak mempunyai perbezaan
yang signifikan bagi pelajar-pelajar kumpulan pencapaian rendah, sederhana dan tinggi. Ini
dapat dijelaskan melalui realiti penggunaan buku teks yang tidak meluas dan optimum di
kalangan pelajar-pelajar bahasa Arab. Keadaan ini menyebabkan tidak wujud perbezaan yang
signifikan dalam faktor buku teks berdasarkan kumpulan pelajar berlainan pencapaian. Oleh
kerana buku teks itu jarang digunakan oleh pelajar, maka perbezaan yang ingin dilihat tidak
kelihatan secara signifikan.
Jadual 10: Analisis ANOVA Faktor Buku Teks Bagi Pelajar Berlainan Pencapaian
JUMLAH
PUNCA KUASA DARJAH KUASA NILAI F SIG
VARIASI DUA KEBEBASAN DUA MIN
Antara 1.089 2 0.545 1.092 0.340 Kumpulan
Dalam 50.883 102 0.499
Kumpulan
Jumlah 51.972 104
* Signifikan pada aras 0.05
Pengujian hipotesis nol (Ho4) telah menunjukkan bahawa:
Ho4 Tidak terdapat perbezaan faktor-faktor pengajaran dan
pembelajaran (guru, pelajar dan buku teks) antara pelajar
berlainan pencapaian.
186
Nilai F yang diperoleh daripada analisis ANOVA ialah 4.479 manakala nilai F kritikal
bagi darjah kebebasan (2,102) di paras signifikan 0.05 ialah 3.16. F kira lebih besar
daripada nilai F kritikal dan ia berada dalam kawasan penolakan hipotesis nol. Oleh itu,
hipotesis nol ditolak. Ujian Post-Hoc Tukey HSD yang dijalankan menunjukkan bahawa
perbezaan yang signifikan terdapat antara pasangan kumpulan pencapaian rendah dan
tinggi, iaitu 0.026 (Tukey HSD). Nilai ini lebih kecil daripada nilai alpha = 0.05.
ii. Faktor Pelajar
Nilai F yang diperoleh daripada analisis ANOVA ialah 6.527 manakala nilai F kritikal
bagi darjah kebebasan (2,102) di paras signifikan 0.05 ialah 3.16. F kira lebih besar
daripada nilai nilai F kritikal dan ia berada dalam kawasan penolakan hipotesis nol.
Oleh itu, hipotesis nol ditolak. Ujian Post-Hoc Tukey HSD yang dijalankan
menunjukkan bahawa perbezaan yang signifikan terdapat antara pasangan kumpulan
pencapaian rendah dan tinggi, iaitu 0.002 (Tukey HSD). Nilai ini lebih kecil daripada
nilai alpha = 0.05.
iii. Faktor Buku Teks
Nilai F yang diperoleh daripada analisis ANOVA ialah 1.092 manakala nilai F kritikal
bagi darjah kebebasan (2,102) di paras signifikan 0.05 ialah 3.16. F kira lebih kecil
daripada nilai F kritikal dan ia berada dalam kawasan penerimaan hipotesis nol. Oleh
itu, hipotesis nol diterima iaitu tidak terdapat perbezaan faktor buku teks antara pelajar
yang berlainan pencapaian.
CADANGAN KAJIAN LANJUTAN
Kajian ini terlalu kecil dan hanya mengkaji tiga faktor pembelajaran, iaitu faktor guru, pelajar
dan buku teks. Kajian yang mengkaji faktor-faktor yang sama dengan lebih menyeluruh dan
melibatkan lebih ramai sampel daripada beberapa buah sekolah di beberapa buah negeri perlu
dijalankan untuk mengenal pasti pengaruh dan hubungan yang wujud antara faktor-faktor itu
dengan pencapaian Bahasa Arab secara lebih mendalam. Penggunaan soal selidik yang lebih
terperinci dan mendalam tentang faktor-faktor ini juga boleh dilakukan dengan menganalisis
data setiap item dan setiap aspek yang wujud dalam setiap faktor. Dengan cara itu, pola
faktor-faktor yang mempengaruhi pencapaian pelajar dalam Bahasa Arab akan lebih
187
Perlu dinyatakan di sini bahawa kajian yang melihatkan buku teks dan hubungannya
dengan pencapaian Bahasa Arab masih kurang dilakukan walaupun faktor buku teks
merupakan faktor penting yang terlibat secara langsung dalam pembelajaran pelajar. Satu
kajian yang mengkaji peranan buku teks dalam menentukan pencapaian pelajar dalam Bahasa
Arab perlu dilakukan tanpa melibatkan faktor-faktor lain. Ini adalah kerana buku teks
merupakan satu-satunya rujukan yang diiktiraf oleh Kementerian Pendidikan dan dimiliki
oleh semua pelajar. Mungkin jika ia digunakan dengan baik, peranan dan fungsinya akan
dapat menggantikan fungsi guru, khususnya apabila pelajar membuat ulang kaji atau rujukan
di rumah semasa ketiadaan guru.
Seterusnya dapatan kajian ini tidak boleh digeneralisasikan kepada populasi lain
kerana beberapa faktor. Di antaranya ialah bilangan sampel kajian yang kecil dan sampel
yang hanya diambil daripada satu sekolah sahaja. Dengan kata lain, dapatan ini hanyalah
sebagai satu petunjuk dan sokongan kepada kajian-kajian lepas sahaja dan hanya boleh
dikaitkan dengan populasi asalnya sahaja, iaitu para pelajar tingkatan 2 SMKA Persekutuan,
Kajang, Selangor.
KESIMPULAN
Kajian ini mendapati tiada sumbangan faktor guru, pelajar dan buku teks yang signifikan
terhadap pencapaian pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab. Manakala
perbezaan yang signifikan dapat dilihat bagi faktor-faktor ini dalam kalangan pelajar
berlainan pencapaian, melainkan bagi faktor buku teks. Implikasi penting dapatan ialah
wujudnya peranan faktor lain dalam menentukan pencapaian akademik pelajar seperti
faktor motivasi dan gaya pembelajaran. Namun begitu, harus diingatkan bahawa peranan
yang dimainkan oleh guru dan kesannya terhadap pelajar tetap penting. Dalam kajian ini, dua
hipotesis yang melibatkan faktor guru didapati signifikan dan peluang ini seharusnya
dimanfaatkan dengan baik oleh para guru bagi membantu pelajar menguasai dan
meningkatkan kemahiran-kemahiran bahasa Arab mereka.
RUJUKAN
188
Alias Baba. (1997). Statistik penyelidikan dalam pendidikan dan sains sosial. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia
As-Sayid Mustafa Asy-air. (1998-1999). Kaedah pengajaran bahasa Arab yang berkesan kepada bangsa-bangsa asing: satu perbandingan antara kaedah-kaedah yang digunakan di Universiti Mesir, Universiti Arab Saudi dan Institut Antarabangsa Bahasa Arab di Khourtum. Tesis Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia
Chee Pee Saad. (1993). Penyediaan guru bahasa Arab: latihan dan pengembangan. Kertas Kerja Seminar Bulanan Fakulti Pendidikan UKM Siri 4/93.
Crandall, V.C., Katkovsky, W., dan Crandall, V. J. (1965). Children's belief in their own control of reinforcements in intellectual-academic situations. Child development 36: 91-109.
Endler, N. S. (1973). The person versus the situation - a pseudo issue? A response to Alker. Journal of Personality 41: 287-303.
Entwistle, N. J., & Wilson, J. D. (1977). Degrees of excellence: the academic achievement game. Londres: Hodder and Stoughton.
Fazidah Zawahir Ahmad. (1987). Pengajaran bahasa Arab di Sekolah Agama di Terengganu: kajian khusus di SMA Sultan Ismail Dungun, Terengganu. Tesis Sarjana . Universiti Kebangsaan Malaysia.
Jamil Ahmad. 1992. Tesis Ph.D, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Kamarulzaman Abdul Ghani, Zawawi Ismail & Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff. (2002). Peranan persekitaran bahasa Arab terhadap kemahiran Bahasa Arab Komunikasi. Prosiding Wacana Pendidikan Islam Siri 1. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and Psychological Measurement 30: 607-610.
Marjoribanks, K. (1988). Perceptions of family environments, educational and occupational outcomes: social-status differences. Perceptual and Motor Skills 66: 3-9.
Moos, R. H. & Moos, B. S. (1993). Family enviroment scale manual. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, Inc. (second edition; tenth printing).
Mohd Kamil Che Soh. (1990). Bahasa Arab di Institut Teknologi MARA: satu kajian mengenai pengajaran & pembelajaran berkesannya kepada pelajar, khusus di Institut Teknologi MARA. Cawangan Kelantan. Tesis Sarjana. Fakulti Pengajian Islam. UKM.
189
Mowafak Abdullah, Raja Mohd Fauzi & Mohamed Amin Embi. (1999). The acquisition of Arabic reading skills among religious school student: A pilot study. Jurnal Pendidikan. Penerbit UKM.
Sohair Abdel Moneim Sery. (1990). Satu tinjauan tentang masalah-masalah pengajaran mata pelajaran bahasa Arab di sekolah-sekolah menengah agama di Malaysia. Tesis Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia.
