「省察」を生かした知的障害特別支援学校の授業づくりⅡ

(1)

「省察」を生かした知的障害特別支援学校の授業づくりⅡ

１はじめに

知的障害特別支援教育においては，児童生徒一人一人に学習が成立することが基本であり，児童生徒一人一人に対する教師の確かな指導力が求められている。

そのため知的障害特別支援学校においては児童生徒一人一人の実態を明らかにし個に応じた授業を行うことが強く求められている。それは障害の特性からくる子どもの理解，教師のかかわり方，教材教具の作成など全ての面で求められるものでもある。個を把握するためにアセスメント（実態把握と評価）を行うが，それに加えて教師の子どもの見方，教師の教育観・指導観が個を把握する（個を確立する）大きな要因となる。

とするならば教師は子どもの実態を正しく把握し個に応じたかかわりが具体的な形でできるようにしていかなければならない。至極当然のことであるが，特別支援学校では個に応じた指導をと強調されており，特別支援教育こそが本当の意味で個を大切にしなければならない教育の場であると言える。「個に応じた」「個々の児童の実態に応じた指導」を行うためには実態の把握が必要である。

附属特別支援学校では，アセスメント（実態把握）

を「児童生徒を取り巻く人や環境，教師の省察による，心理的発達的アセスメント（各種の検査調査）の内容をチームアプローチの視点から省察した，多面的総合的な実態把握」と考えて行っている。これは個に応じたかかわりをすることが児童の育ちを保証することができるという考えのもと，平成17年度から３カ年にかけて行った実践研究から得られた点である。この中にあって「省察」の視点は大切にしているところである。^⑴

本稿にあたってはこのことを基本に据えながら，附属特別支援学校の教育実践から考えられた，「省察」

を生かした授業づくりを考えていくことをねらいとする。また「省察」をより有効に働かせるためには，教師の同僚性を働かせることが必要であることを論じていく。

２特別支援学校学習指導要領告示

特別支援学校学習指導要領^⑵が平成21年３月告示された。それによると，知的な障害のある児童生徒に対する教育を行う特別支援教育の場合，特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第１章総則第２内容等の取扱いに関する共通的事項７においては「〜〜各教科，

道徳，特別活動及び自立活動の全部又は一部を合わせて指導を行う場合には，各教科，道徳，特別活動及び自立活動に示す内容を基に，児童又は生徒の知的障害の状態や経験等に応じて，具体的に指導内容を設定するものとする。」と明記されている。また，指導計画の作成等に当たって配慮すべき事項２⑴では「学校の教育活動全体を通じて，個に応じた指導を充実するため，個別の指導計画に基づき指導方法や指導内容の工夫改善に努めること。その際，児童又は生徒の障害の状態や学習の進度等を考慮して，個別指導を重視するとともに〜〜。」と明記されている。さらに第２章各教科第１節小学部第２款第２指導計画の作成と各教科全体にわたる内容の取扱いにおいて，「指導計画の作成に当たっては個々の児童の知的障害の状態や経験等を考慮しながら指導する内容を選定し配列して具体的に指導内容を設定するものとする」，「個々の児童の実態に即して生活に結びついた効率的な指導を行うとと津守氏の省察論を基に知的障害特別支援学校における授業のあり方を考察してきた。その考察を

支えるものとして佐藤氏と秋田氏の論を参考にした。知的障害特別支援学校においては小人数の集団で子どもと教師の濃密な人間関係の中で授業が展開される。しかしながらその関係を作ることはたやすいことではないため，教師が子どもとの関係の中で日々省察を繰り返すことの大切さを明らかにした。一方，省察は一人で行うよりは同僚の持っている指導力専門性を加味することにより，

より深まりのある適切な省察が行われることも明らかにした。この考えを基にこれまでの実践研究において，附属特別支援学校の授業づくりの大枠を「二つのＰ・Ｄ・Ｃ・Ａのサイクルによる授業づくり」として整理し，授業づくりの方法を活用しながら授業実践を進め，授業の修正・改善が図られるようになってきた。

〔キーワード〕知的障害特別支援学校授業づくり省察関係性同僚性

山﨑壽克*

^ａ

土屋千春*

^ｂ

＊ａ：福島市立福島養護学校＊ｂ：福島大学附属特別支援学校

(2)

もに児童が見通しをもって意欲的に学習活動に取り組むことができるように配慮するものとする」，「児童の実態に即して学習環境を整えるなど安全に留意するものとする」，「児童の知的障害の状態や経験等に応じて，

教材・教具や補助用具などを工夫し指導の効果を高めるようにする」などがあげられている。

このように個を強調しているのは，一人一人に対して個に応じた指導を意識させるねらいがあると考えられ，この考えこそが特別支援教育の底流となる考え方ということができる。

３津守氏の「省察」の考え方

省察という言葉の辞書的な意味は，「自らかえりみて考えること」とされている。津守^⑶はその著書の中で，「省察とは反省に考察を加える作業である。（中略）

保育の実践の最中に子どもとの間で体感として直接に体験された，最初の記憶に立ち戻ることは省察の作業の原点である。」と述べている。

この考えは，私たちの教育実践の根幹を成す考え方でもある。子どもとの教育活動は，そのときそのときの行動の流れの連続であり，教師は子どもの言動を追いながら，その内面にある心情・情動を瞬時に把握してかかわり，やりとりをしていくことになる。この営みが子どもを育てていくわけであるが，果たしてそのときそのときの判断が正しかったのかどうか不安になるときもある。また，明日へのかかわりをどのようにしていったらよいのか，教材はどのようなものがよいのか，どんな言葉で話しかければよいのかなど考えなければならないことは多い。子どもとの活動を終えた後，具体的なかかわりを思い出して振り返ることにより，かかわり方がより明確に理解され，行動に意味づけがなされると考えることができ，大事にしている視点である。

津守は省察をする際の共通項として，１）実践の最中の生きた体験へ立ち戻ること２）多面的に想像力を開放して考察すること３）現実に生きる自分自身として実存的に問い直すこと４）共同性のなかで自分自身の独自な理解を深めることをあげている。この視点を大事にして知的障害特別支援学校に当てはめると次のように考えられる。

⑴ 実践の最中の生きた体験へ立ち戻ること 授業を行っているとき，授業者は子どもと向き合い夢中で授業をしている。子どもとの調整をつけ授業に参加する意欲をもたせたらよいのか，どのような教材を作りどのように提示するのか，そのときの話しことばはどんなのがよいのか，視覚刺激がよいのか聴覚刺激がよいのかなど，授業を組み立て授業を行う作業がまさに教師の思考過程そのものであり，またその思考過程を具現するための過程である。

夢中で授業を行っていると後から振り返ることは難

しい。「あの時のことはよく覚えていない」という人がいる。それはきっとその人が夢中になって事に当たっているときであり，自分が体験したことを意識の上に取り出す作業は難しいことが多い。しかしその中で印象的な活動については断片的にでも思い出すことができる。それは授業者が子どもと対峙したとき子どもの言動を感じ取りこのようなかかわりはどうだったのかと思う場面である。

それは授業という流れの中で絶えず繰り返されることであるが，その中で断片的に思い起こすことができることは授業者にとってきっと授業のポイントなのだろうと考えている。そしてこの断片的な振り返りこそがその授業の本質をついているところなのではないかと考えている。

授業者が思い起こした場面をどのように記録するか

（切り取るか）はいくつか考えられる。授業のはじめから終わりまで時系列的に記録する方法もあるし，場面を切り取って前後のかかわりやりとりを付け足す方法もある。また記録の方法としては，事実を明らかにするので文字として起こしていく記録やＶＴＲ記録を視聴する方法が考えられる。これらの作業はなかなか難儀で時間を要するが，この作業こそが教師力をつける最も大事な方法ではないかと考えている。

⑵ 多面的に想像力を開放して考察すること 文字に起こされたものを読み返すと事実とは違うのではないかと感じることやもっと細かく事実を書き足すことがある。このようなときにはもう一度事実に立ち戻り事実を確認する作業が求められる。その活動がおおむね収まったときから，授業者はそのことについて「ああではないのか」「こうではないのか」と考えをめぐらすことになる。授業者の視点から考えることもあれば子どもの視点から考えることもある。

特別支援学校の授業は個に応じた指導が原則であり，子どもの視点に立ち返って考えることが大事な視点となる。

子どもの視点に立ち戻り事実を確認していくことは，授業者が子どもの日ごろの言動をどのように理解し授業に関連づけたかが問われてくる。子どもの言動を授業と切り離したところでしか考えられないのであれば，授業の中で子どもの思いや願いを想起することは難しい作業になる。

特別支援学校の子どもたちは生活それ自体が学習である。登校し着替えをする，身支度を整え朝の活動に入る，それらはすべて学習であり，教師の側からすれば指導（授業）である。子どもの活動は連続しており，

一つひとつの場面が単独で成り立っているのではなく教師の目線も連続した目線で子どもの事実をとらえることが大事になる。

このように授業者が授業者の見方と子どもの見方ができるようになったとき，子どもの言動に表現されて

(3)

いた子どもの内面的な世界やその行動を産むにあたった授業者と子どもとの応答関係を改めて見つめ直すことができるようになると考えている。

授業者が子どもの内面の理解を進めるには，授業者が持っている価値基準と子どもが持っている価値基準を整理して冷静に見つける目をもたなければならない。授業者は，授業計画を作りその計画に従って授業を展開し，一時間の目標を設定しその目標の達成のために授業を展開する。しかしこれら一連の活動が子どもにとって適合しているものなのかどうかは吟味しなければならない。授業者は授業者と子どもとの間が乖離しないように意図的に計画して授業を進めるのであるが，ときとしてそうでない授業を参観することがある。子どもの表情を無視して一方的に話している教師，

子どもが聞き取れない内容の話しことばで話す教師，

教材教具を使わない教師などである。このような対応をされれば子どももどのように対応したらよいのかとまどうのは当然であり，その行動が教師にとっては理解のできない行動と写る。理解不明な問題行動と言われる背景はこのようなときに起こるのではないだろうか。

それは教師の持っている価値基準に子どもを合わせるという発想から来ていると考えられ，教師と子どもの関係が築かれているとは言えない，子どものニーズに応じる指導とは異なる視点であると言える。

子どもの世界は未分化な世界である。感覚的・本能的・感性的といった感覚の世界である。大人がこの世界に共感できるようになるには，大人の価値観・価値基準を離れなければならない。たとえそうなったとしても大人は子どもにはなれないのであるが，ただ，大人自身が子ども時代を振り返り子どもの側にたった見方ができれば，子どもの思考・判断に近づくことができるようになると考える。個のニーズを判断するときにもこのような呼び戻しは役に立つと思われる。

大人が価値を判断する基準は，その人の育ちにあると考えられる。人は一人では生きていけない社会的な生き物であり，そこで体験したこと教えられたことは一生自分からは切れないものである。自分を育てたのは自分の親であり祖父母である。その影響が自分を作り育てあげ，他の人を見る基準になっていくと考えている。

⑶ 現実に生きる自分自身として実存的に問い直す こと

互いに異質な人間が共同の世界を作るうえで，子どもも大人も同じ人間同士として，関係を結ぶことが大前提になる。子どもの行動を自分の身に置き換えて子どもの行動を理解しようとすることが求められる。

実践したことを事実に即して記述していくこと，それも子どもたちのわずかな表情や動きを見逃さずに把

握していくことが第１番目の活動とすれば，その事実を集めて子どもたちの行動を考えていくことが第２番目の活動となる。この活動を行いながら子どもたちの活動を再び現実の世界（教育の場，授業の場）へ引き戻すことが大事である。なぜならば子どもたちが生きている現実の世界がそこにあるからである。

省察をしようと思った場面に立ちもどることで，省察は次の活動の指針となっていく。そこには教師と子どもとの主体的行為による現実の世界があると言える。子どもには子どもの主体的な活動があり，子どもは主体的な存在である。また教師は教師で主体的な大人であり，教育の職に携わっている大人である。教師であるが故に，教育観・指導観を確立した一個の大人が，主体的な存在である子どもにかかわるのである。

子どもの行動の事実を大人がどのように見て判断しどのような行動に出るのかは，まさしく教師の省察の在り方にかかっている。子どもの行動をどのように理解していくのかは，大人である教師の育ちが大きいことは前述したとおりである。しかも教師自身が育てられた育ちに加え主体的な人間になろうとして得た知識や理解，体験などが教師を形作っていく。

省察はまさにそれらの総合的な教師の姿が表れたものとして考えることもできる。まさに主体的に生きている人間同士の触れ合い（ぶつかり合い）と考えることができる。教師側の価値観や規準が先にあって子どもとかかわるのでなく，日々生きている子どもの事実から主体的に生きる現実の状況に立ちもどることが大切なのである。

⑷ 共同性のなかで自分自身の独自な理解を深める こと

私＝自分の中の私は，私です。私は〜〜したい。私は〜〜です。と私を第一人称で表現することはよくあることである。そこには自分がいて他人とは違うことを明らかにする意味がある。津守^⑷は私という考え方は，どの人にでもあるということを強調している。自分の中の私はもちろんのこと，子ども一人一人の中にも私が存在して，自分の中の私は，彼，彼女の中の私と交わっているとする。それは，私と私との関係であり，そこには大人と子どもや教師と児童，障害のある者と障害の無い者との関係ではない。一人の人間と一人の人間との関係を強く意識している。それは，人間が主体的な生き物であり，人間の社会を構成していくのに，人間一人一人はかけがえのない存在なのだと言うことを訴えているように考えられる。

私という人間が主体性を持って主体性を有する子どもにかかわっている。そこには，年齢的な上下の関係や社会的な立場の関係などはない。あくまでも一人の人間としての関係である。そこに関わる者はすべてに主体的な私であって，いつどのようなときでもこの関

(4)

係は崩れない。逆に言えば主体的なかかわりを持ち得ていない大人は主体的な子どもと対等にかかわることができないと言うことができる。

私たちは子どもの世界を理解するのに，自分の体験を元にしながら振り返り思い起こすことがしばしばである。しかし津守は第一義的には，「子どもの私」と交わる体験の必要性を説いている。目の前にいる子どもとの交わりの中で感じたこと考えたことが子どもの世界に入っていくスタートラインと考えている。自分の世界を振り返ることは大人としての物の見方考え方が先行してしまうと考えているようである。子どもと交わる体験をとおして大人の私の世界と子どもの私の世界に共通的なものがあることを理解できるとしている。しかしながらこの共通項を見いだすのは容易ではない。なぜなら大人の私の価値観と子どもの私の価値観が同一な物か否かは議論の分かれるところである。

私の経験からして子どもの行動をどう理解していくのかが精一杯であり，私と共通的な世界があるとの理解は難しい。津守はそのことを，実践における理解と省察における理解を通して，自分の世界が開かれていくのが必要と述べている。この作業は時間がかかる作業である。どのぐらい時間がかかるのかはどこまでやれば理解が進むのかは，私がどれだけ主体的な人間で，

人間的な体験を積み重ねているかに因るであろうし，

子どもとのかかわりを深く省察することができるのかにかかっていると考えられる。

教師が子どもと生活を共にする時間は朝の８時過ぎから午後３時ごろまでである。その時間は教師と子どもの世界となる。教師の体験は子どもの体験でありその世界には誰も入り込めない世界とも言える。授業は一対一の関係だけで成立するものではないが，子どもにとっては担任教師が一番信頼のおける存在であるといえる。それは教師にも言えることで，担任となると自分の子どものように思ってしまうものである。そこには校長が入り込めない関係が産まれてくる。逆に校長などが関わろうとするとその関係を壊してしまうかかわりにしかならないことが多い。

担任と子どものかかわりはお互いの体験を共有することでお互いを理解し信頼の置ける関係になる。そこには，担任の主体性と子どもの主体性がぶつかり合い

（重なり合い・混じり合い），その行為をとおして担任は反省と考察を深める時間をもつようになる。

そのかかわりの中で得られた主観的なものが，省察を繰り返していく中で，客観的なものに変化していく。

担任教師と子どもとの間で行われていた共同性が，省察を通して深められていく中で子どもの姿が明らかになっていく。一人の教師が発する子どもとのかかわりについて教師を取り巻く教師集団が同じ目線で子どもをとらえ，切り口角度を変えて子どもの姿を省察するようになったとき一人の教師の主観が複数人の教師の

主観となりその集合体の中から子どもの真の姿を明らかにすることができ，教師の深まりは同じ教師集団の深まりとなっていく。

４佐藤氏の論より

知的障害特別支援学校においては児童生徒の一人一人の実態に応じた授業を行うことが強く求められている。それは障害の特性からくる子どもの理解，教師のかかわり方，教材教具の作成などの全ての面で求められるものでもある。特別支援教育においては個に成立することが基本であり児童生徒一人一人に対する教師の指導力授業力が求められる。また特別支援教育においては，子どもの状況から教師と子どもの濃密な人間関係を築くことが求められるが，それは教師と子どもの関係が教師と子ども一対一という枠内に収まることではなく，逆に子どもの状況を考慮すれば教師個人の力では対応することができないことが多々あり組織的に子どもや学校にかかわらなければならないと考えている。

この点は佐藤^⑷が「今日の教師は，スペシャリストとしての狭さから脱却して，幅広い教養にもとづいて子ども一人一人が抱える複合的な問題に対処し，具体的な状況に身をおいて複雑な課題と対峙しながら，質の高い学びを誘発し組織する活動を要請されている」

と述べていることと考え方が近い。またこのような教師像を「反省的実践家（reﬂective practitioner）」と呼び「技術的熟練者」と対比している。佐藤は「技術的熟練者としての教師は，科学技術の合理的適用を原理として授業を展開しているのに対し反省的実践家としての教師は，活動過程における省察（reﬂection in action）を原理として，教室のできごとを省察し意味とかかわりを構成しながら子どもの学びを触発し促進する実践を遂行している」と述べている。

特別支援教育の授業づくりを振り返ると，単元（題材）の計画が始めから終わりまで変わらずにあるという実践は少ない。目標を決めた段階で単元（題材）のアウトラインは描くが，日々の実践と授業の修正・改善を繰り返しながら次の時間の計画を考えて授業づくりが行われている。それが特別支援教育の対象である知的に遅れのある子どもたちの実態であり，実態に応じて指導方法が模索されているからである。それゆえ子どもの言動を正しく把握し省察しその背景となる出来事について意味づけをしながら次の学習を構成するという授業が展開されるのである。このことは子どもと教師のかかわりについても同じである。教師のかかわりによって子どもはどのように受け止め，行動したのかを省察することにより次のかかわりが考えられてくるのである。

教育活動はこの繰り返しと言うことができるし，質を高めていくのは教師個人の力も必要であるが同僚と

(5)

のコミュニケーションである。この営みを特別支援教育の世界に重ね合わせてみると，生得的な障害のある子どもたちの教育は，その障害ゆえにさらに障害を取り囲んでいる環境から複合的な課題を抱えている。特別支援教育に携わる教師は，具体的な活動場面に身をおき真正面から課題に取り組んでいかなければならない。そこにあるのは科学的な原理と合理的な技術を適用して子どもにかかわる教師ではなく，省察を原理として意味とかかわりを構成していく力を使える教師の存在である。授業づくりには欠かせない視点である。

５秋田氏の論

日々の授業を行う中で，授業についての修正改善を加えていくことが，授業における省察では大切な視点と考えている。その理由は，

１）対象としている子どもたちの発達が未分化であり，既存の指導内容や指導方法では対応できない。

２）子ども一人一人の実態を正しく見極め実態に応じたかかわりが強く求められている。

３）対象としている子どもを複数人の教師で指導にあたることが多いことによる。

津守^⑶は「保育の実践を通して，一回ごとに違う状況の中で毎回繰り返される共通の視点を取り出してみることを試み，そのかかわり方を出会う，交わる，現在を形成する，省察するという語で整理している。」

この視点は，附属特別支援学校で取り組んでいる試みに似ている。

子ども一人一人の発達の仕方が様々な知的障害のある子どもたちとのかかわりは，そのときどきの出会いが一回一回新たな出会いである。その状況の中から以前このような出会いはなかったのか，そのときどのようにかかわったのか，そしてその結果はどうだったのかを思い出すことが求められる。この繰り返しで子どもの指導が形作られていくのである。

秋田^⑸は，同僚とのさまざまな省察が教師の成長と実践の創造に大きな意義を果たしていることを示してきた。そこでの省察を実際に教師たちが行ってきた実践の検討から教師の成長を支える省察の枠組みの検討を行っている。秋田の検討は，教師養成の視点から「教師自らと子どもたちを取り巻く学びの環境を捉え，その主体的意味を問い確かめ合うこと」と述べているが，

私たちの子どもとのかかわりの大事な視点である。

特別支援教育においては，個のニーズを大切にしながら子どもの育ちを考えていくことを大切にしている。それはまさに，障害があることによる学びの障壁を取り除き学ぶ環境を作っていくことであるし，子どもが自主的に学べる環境を作っていくことであり，

日々主体的な子どもと主体的な教師との関係性を捉え直し作っていくことが求められているのであり，秋田の言うとおりその主体的意味を問い確かめ合っている

のである。

秋田の省察の枠組みを授業における省察の仕方にあてはめて整理すると次のようになると考えている。

１省察をする時期

・授業中に（授業者自身：個人）

・授業後に（授業者自身，またはＴＴ，学部教員インフォーマルな会話）

・学部会で（学部教員フォーマルな会話）

２省察をする人・授業者・授業者とＴＴ・授業者と学部教員３省察の内容

・担任している子どものこと

（時間，場所，かかわり手）（話しことば，サイン言語等）（行動，表情）（気持ち）

・子どもを取り巻く背景

（本人の障害内容・程度）（保護者のかかわり方，

保護者の障害受容の状況）（本人を取り巻く家族関係）

・教師との関係

（「かかわり」「かかわり合い」「やりとり」の状況）

４省察の質・授業者の経験

・授業者の視点のあてどころ・子どもとかかわっている期間（複数年，１年単位）

また秋田は，教師としての＜私＞を語ることの大切さを説いている。秋田は「一人の教師が自分が教師として行った営みを語ることは実践を語るのと表裏一体の関係で教師としての全貌を同僚に語ることになる。

また自己を語ると同時に他者が自分を語ってくれること，また同僚が他の教師について語るのを聞くことは，

一時間の授業の見直しといった視点とは異なり，教師としての自己存在の省察となる。」と述べている。

授業を計画する段階でお互いの悩みや問題について話題にして授業の在り方や，教師のあり方を学ぶことは大切なことと体験的には知られていることである。

また授業を行うことを通して自己を育てていく，授業を提供することによって同僚からの意見を受ける，授業の記録を文字化して自分を振り返ることなどは自分を高めていくのに必要な活動といえる。そこでは，事実を語ること（文字として残すこと）とそこから得られた考え＜省察＞を残すことの二つが考えられる。今までの授業実践記録は，事実を書くことで実践の記録としてきたが，省察を大事にし事実の背景を探る教師の思考の織りなしと子どもたちとの関係を構築していく記録はより有効な手立てであると考える。

(6)

子どもと対峙したとき子どもとのかかわりを考える以前に，その子どもの存在をとらえその行動を的確につかみどのような手立てを講じたらよいのかを瞬時に判断しなければならない。そのときそのときの判断が，

又次の判断への手掛かり足がかりとなるわけである。

子どもとかかわっているときは，そのかかわりを振り返ることは難しいが，少し時間をおいた後子どもとの活動を振り返ることは大切な意味を持っている。そのときは，よくできたよくできなかったという視点ではなく，自分はこのように場をとらえ，このように考え，

こうしようと判断したという省察であり，それについての考えを整理し，次にどのような手立てをとったらよいのかという考えを整理することが大切である。それも誰かの言葉を借りてくるのではなく，自分の言葉でそれを表現することが望ましい。目の前の子どもの言動についての理解は，教師側の観る，聴く，感じるという実体が伴わなければできるはずがない。自分の言葉で行うことが，省察の大事な点であると考える。

６附属特別支援学校の授業づくり

附属特別支援学校では，平成18年度から20年度までの３年間，研究主題を「アセスメントを生かした個のニーズに応える授業づくり」と設定し，研究に取り組んできた。^⑴この研究主題は，平成17年度より実施した「個別の教育支援計画」の作成に伴い，「児童生徒の将来に目を向けて今を考える」，「児童・生徒をとりまく人や環境を含めた生活全般を把握する」という新たな視点を加えた，多面的・総合的な実態把握（以下：

アセスメント）を行う必要があるのではないか。また，

このアセスメントによって導き出された，「個のニーズ」に応えるための授業づくりはどうあればよいか，

ということを明らかにするために設定した。この研究により，附属特別支援学校のアセスメントは以下の通り整理され，「個のニーズ」を導く過程を明らかにすることができた。

授業づくりについては，「個別の教育支援計画・個別の指導計画・教育計画におけるP・D・C・Aのサイクル」（以下：大きなサイクル）と「授業におけるP・D・

C・Aのサイクル」（以下：小さなサイクル），この二つのP・D・C・Aのサイクルを機能的に循環させることで，「個のニーズ」に応えるための授業づくりができることを教員間で共有できた。そして，これを実現させるために授業の評価や修正・改善の方法を具体的にしたり，授業の評価を「個別の教育支援計画」・「個別の指導計画」に反映させたりすることができた。

これまでの研究において，本校の授業づくりの大枠を「二つのＰ・Ｄ・Ｃ・Ａのサイクルによる授業づくり」として整理することができた。この授業づくりの方法を活用しながら授業実践を進めることができ，授業の修正・改善が図られるようになってきた。

これまでの三年間の研究の成果を基盤として研究を進めるために研究主題を新たに「アセスメントを生かした個のニーズに応える授業づくりⅡ」と設定し，授業実践を重ねて授業づくりの方法をさらに具体化することを考えている。

「授業におけるアセスメント」とは，授業で取り上げられる内容や授業を展開する上で配慮すべき事柄をアセスメントすることである。これまでの授業研究において，単元（題材）の目標設定や本時の目標設定が適切でなかったり，具体的でなかったりすることがあった。このことについて協議を重ねた結果，授業におけるアセスメントが不十分だったのではないかという反省が出された。これまでの研究において，「個のニーズを導くためのアセスメント」については，その過程を整理し教員間で共有してきた。しかし，「授業におけるアセスメント」については，その方法を整理してきていない。そこでこの研究では，教員一人一人が授業実践を通して行ってきているアセスメントの経過を記録整理し，具体的な目標設定をし，指導内容や方法もより具体的にすることをねらいとし，実践を進めていくことを考えている。

特別支援教育の授業づくりは，児童生徒一人一人の実態や特性を見極めた上で単元（題材）を構築し指導にあたることが求められる。指導にあたっては，個に応じた指導内容や方法が考えられなければならず，単元（題材）の計画や展開，教材教具の開発や活用に試行錯誤している教員は多いと思われる。「授業におけるアセスメント」の考えを基にした授業実践を通して作成された，単元（題材）の計画及び指導内容や方法をまとめたり，それに付随する教材教具を整理したりすることにより，授業づくりの手掛かりを提供することができると考えている。

また，実践例や教材教具を整理する仕組みを構築することが必要であり，その仕組みを「授業づくりのサポートシステム」と呼び，その方法を明らかにして共有していくことにより，授業の実践例が年々増え，教材教具の活用も図れるのではないかと考えている。

７授業づくりにおける省察

⑴ 授業観察記録と省察

特別支援教育においては，児童生徒の実態把握を基点にしていくことは常々語られているが，実態把握の方法を一つとっても教員によって様々である。児童生徒の行動を観察すると言っても，児童生徒の動きを具体的に記述していく方法もあれば，教師の思いにたった大事だと考えられた動きを記述していく方法もある。また，行動の記録だけでなく本人の行動や特徴を検査や調査を行って把握する方法もある。前者は日常の生活場面の中での活動であり，後者はある限定された場面での活動である。実際児童生徒が行うものもあ

(7)

れば，教師（検査者）や保護者の目を通したものもある。授業者はこれらの要素を選択して実態把握を行うのである。

行動を記述している場面であればそのときそのときに省察する行為をいれることは難しい。なぜなら記録をすることで精一杯であるからである。記録をしているとき（子どもの声，表情，動き，教師の声，表情，

かかわり方等）には生でしか伝わらないものがあり，

それは伝わってくる。それが省察のきっかけになることはよくあることである。授業の記録をしているとき教師の息づかいは伝わり，子どもの表情や言動は感じ取ることができ，文字の上に書き表される。そこにいる者にしか伝わらないことである。

授業研究会の中で，教師や児童生徒の動き等もよくとらえられていた発言があるが，「観察者」という視点であり，同一の視点で授業の中に入っているとは違うように思われる。子どもへのかかわりを重視するのであれば，子どもの行動と教師のかかわりの中に身を任せることは大切なことであり，子どもの側に立ち教師の発問や板書，話しことば，教材提示の仕方を見れば教師の授業力も見えてくる。その雰囲気が授業後の省察に生かされてくる。

授業の中で考えたこと感じたことは授業づくりの本質的な内容を含み，事実に立ち返り背景を考え，もう一度事実を再構築し，手立てを考え授業の修正改善を加えて授業をするという一連の流れになっていく。授業は流れていて一時も留まることはない，同じように子どもの思考過程や表現過程は一連の流れで出てくるものであり，単にそこだけの切り取りではすまないのである。

以上のことから授業観察における記録は，観察者が授業のねらいに迫るために同一の視点で観察記録をすることが大事であり，集団としての同僚性の高まりを育てるには必要な作業と考える。

⑵ 授業づくりにおける実態把握

主に行動観察と諸検査調査からなる。大切なことは，

どちらか一方だけで子どもの実態を把握するのではなく，お互いを活用できるような関係が望ましいということである。子どもの実態把握については，どこまでやれば完全に理解できるということはない。子どもは絶えず育っているのであり，立ち止まる存在ではなく行動観察も諸検査調査もそのときその時点での実態を表しているに過ぎない。その実態を受け止めることは大切なことであるが，それに修正改善を絶えず加えていきながら子ども理解を進めていくことが求められている。

知的障害特別支援学校においては，指導内容は授業者の創意にまかされていることが多い。子どもの生活上の課題から学習内容を組織していくならば，当然児童生徒の実態把握と指導事項との二軸で大まかな単元

の指導内容が絞り出され，それに個人の実態（ニーズ）

が加味されていくのが一般的である。個のニーズを尊重しつつも集団としての機能維持を保とうとすれば，

限られた時間，人，物，金を考慮して考えなければならないのであるから個のニーズが前面に出てくることはあり得ないのかも知れない。

割り出すときには実態把握は欠くことができず，指導内容を組み立て指導が始まったときから修正改善

（ＰＤＣＡサイクル）が始まり，その結果を受けてまた実態把握をしなければならないことが生じてくる。

この繰り返しこそが授業づくりであり，省察の繰り返しにより省察の質の高まりが起こってくるのである。

この作業は授業者一人で行うものではなく，チームで行うことにより授業者一人では見切れなかった子どもの様子をより的確に把握することができる。同僚の力を意図的組織的に生かしていくことが必要となる。

⑶ 授業づくりにおける省察の議論

議論は次の３点である。１点目は，授業中（授業者の心の動きと授業者の働きかけ）は，授業者は子どもの言動を瞬時に判断して子どもとのかかわり方を考えているわけであるが，文章に起こす段階では時間差が生じるため目の前で起こったことを正確に表現できないことがある。２点目は，授業のねらいは授業者が立てた授業計画から割り出されたねらいではあるが，児童生徒の行動は様々な要因によって動かされており，

授業の流れは教師が予想したものでないことがある。

３点目は，授業を考え授業を深く考察していくと，教師と児童生徒とのかかわり（関係性）の中で培われていく授業において，教師が変わらなければ授業が変わることなく，教師が変わることは形式的なかかわりが変わることではなく，教師の内面心情にかかわる部分が変容しなければ，授業の質的改善は期待できない。

という点である。

子どもとのかかわりにおいて事実があり，その背景を探り，その子から見いだされる子どもの姿を明確にし，かかわり，手立てを考えていく授業づくりが望まれるが，「今日の授業のポイントの場面」をあげ，＜そのときの自分の心情＞を洗い出し｛振り返り｝（後日その場面を振り返る）という活動で，授業者の心情を理解する作業を繰り返し行い授業を作っていくことは意味のあることと思われる。

この作業は授業者一人で行うには膨大な手間と時間を必要とする。子どもが帰った後，授業の省察を行うわけであるが，教師一人の省察では不十分なことがあるためチームで省察することが望ましい。また，省察の視点を明らかにし同僚の指導力，専門性を最大に活用して省察をすることが，議論の質を高め次の授業へ反映されるものと考える。

(8)

８終わりに

津守氏の省察論を基に知的障害特別支援学校における授業のあり方を考察してきた。その考察を支えるものとして佐藤氏と秋田氏の論を参考にした。

知的障害特別支援学校においては小人数の集団で子どもと教師の濃密な人間関係の中で授業が展開される。しかしながらその関係を作ることはたやすいことではなく，子どもとの関係の中で教師は日々省察を繰り返さなければならない。

一方で省察は一人で行うよりは同僚の持っている指導力専門性を加味することにより，より深まりのある適切な省察が行われることがはっきりしてきた。

今後はこの視点を実際の授業現場で実践し，授業の質を高める試みを行うことが求められる。

参考・引用文献

⑴ 片野一，山﨑壽克今後の特別支援学校の展望と課題福島大学総合教育研究センター紀要第４号 PP1-7

⑵ 文部科学省特別支援学校教育要領・学習指導要領 2009

⑶ 津守真子どもの世界をどう見るか PP183-193 日本放送協会 1987

⑷ 佐藤学教師像の再構築 PP18-21 岩波書店 1998

⑸ 秋田喜代美教師像の再構築 PP252-256 岩波書店 1998

「省察」を生かした知的障害特別支援学校の授業づくりⅡ