자와 공동조절 활동을 통해 다른 학습자가 자기조절학습 전략을 사용하 는 방식을 보고 배우며 자신의 자기조절학습전략을 개발하고 발전시킬 수 있다. 연구에서 도출된 협력 학습의 원리에서 학습자는 강좌를 함께 듣는 기능과 스터디그룹을 만드는 기능을 경험해 보았다. 그 결과 학습 자는 다양한 학습활동에 참여하고 다른 학습자가 사용하는 학습 전략을 참고하면서 자신의 학습 전략을 되돌아볼 수 있었다. 이는 다른 학습자 와의 상호작용인 공동조절을 통해서 자기조절전략 사용을 촉진할 수 있 음을 의미한다.
둘째, 온라인 학습환경 설계원리와 세부지침에서 제안한 공동조절 기 반 온라인 학습환경 설계원리는 학습자에게 적응적 학습이 가능할 수 있 도록 한다. 다른 학습자와 다양한 공동조절 활동을 통해서 학습자에게 맞는 맞춤형 학습을 할 수 있다. 공동조절은 근접발달영역과 고등심리과 정의 기원인 상호작용이라는 개념에 기반하고 있다(McCaslin & Hickey, 2001). 공동조절의 궁극적인 목적은 사회와 문화의 풍요로움을 개인의 삶으로 가져오는 것이며 개인의 자기조절 즉 사회적이고 문화적인 기회 와 제약점 안에서 나타나는 곧 적응적 학습을 개발하는 것이다(McCalin, 2004; Burross & McCaslin 2002; McCaslin & Good, 1996; McCaslin
& Murdock, 1991). 따라서 본 연구에서 도출된 설계원리인 협력학습 원 리와 평가의 원리를 통해서 다른 학습자와 함께 근접발달영역 내에서 상 호작용을 하면서 학습자 개인의 학습수준에 맞게 학습이 이루어질 수 있 으며 현재 수준보다 높아질 기회를 가질 수 있다.
셋째, 연구의 공동조절 기반 온라인 학습환경 설계원리를 통해서 자기 조절학습을 내면화하고 자아 정체감을 형성할 수 있다. 공동조절은 자기 조절을 내면화하는 과정으로 발생적 상호작용(Emergent interaction)의 역동성을 찾아내려는 시도이다. McCaslin(2009)은 자기조절학습이 자신 의 학습에 스스로 책임을 지는 것을 전제로 하지만 다른 사회적 존재와 의 상호작용을 통해서 자신의 자아 정체감을 형성할 수 있다고 주장하였 다. 본 연구에서 도출한 설계원리들은 다른 사람과 상호작용을 하는 공 동조절 활동으로 구성되어 있어 다른 사람과 관계를 맺고 상호작용하면
서 사회적 존재로서 자아 정체감을 형성할 수 있다. 참여의 원리와 상호 작용과 관계의 원리에서 다른 사람과 함께 학습활동에 참여하고 그들과 상호작용하고 관계를 맺으면서 학습자는 자신의 학습을 되돌아보고 사회 와 관계 속에서 자신의 정체성을 확인할 수 있다. 또한, 학습을 공유하고 협력 학습과 평가를 함으로써 자신을 되돌아볼 기회를 가질 수 있다.
넷째, 본 연구의 공동조절기반 온라인 학습환경 설계원리는 상호작용 부족 문제를 보완할 수 있다. 온라인 학습환경을 오프라인 학습환경과 비교했을 때 학습자는 실제가 아닌 가상 환경에서 교수자 또는 학습 자 료와 상호작용을 한다. 오프라인에서는 교수자와 다른 학습자와의 면대 면 환경에서 이들의 눈빛, 음성, 몸짓을 통해서 상호작용을 하지만 온라 인에서는 이러한 상호작용이 불가능하다. 채팅과 토론과 같은 다양한 상 호작용 환경이 만들어져 교수자와 학습자, 학습자 간 소통과 관계를 맺 는 기회를 가질 수 있다. 하지만 불특정 다수가 사용하는 동영상 콘텐츠 를 활용하는 온라인 학습환경에서는 상호작용이 어렵다. 따라서 본 연구 의 설계원리는 온라인 학습환경에서 소규모의 스터디그룹을 활용한 상호 작용 조직을 제안하여 온라인 학습환경에서 활발한 상호작용 방식을 제 안하였다. 공동조절 활동을 통해서 학습자 사이에서 스터디그룹의 학습 목표설정과 계획수립을 함께 하고 공유, 모니터링, 평가하는 것은 다양한 상호작용의 방식을 제공하여 학습자가 학습에 집중할 수 있는 환경을 제 공해준다.
2) 최종설계원리에 관한 논의
본 연구는 공동조절 기반 온라인 학습환경 설계원리로 공통원리 2개와 온라인 학습 단계별 4개 원리와 19개의 세부지침이 최종적으로 도출되었 다. 이 원리와 세부지침의 논의 점은 다음과 같다.
첫째, 공통원리인 참여의 원리와 상호작용과 관계의 원리, 그에 따른 세부지침은 공동조절 활동을 기반으로 하여 온라인 학습 단계 전반에서 공동조절이 이루어질 수 있도록 한다. 공동조절 활동은 목표설정, 계획수
립, 모니터링, 평가로 다른 학습자와 함께 상호작용을 통해서 공동조절 활동에 참여한다. 공동조절 활동은 자기조절학습에서 도출된 활동으로 주로 학습 과정에서 학습자 혼자 하는 활동이었으나 다른 학습자와 이러 한 활동이 이루어짐을 확인한 연구를 통해서(Zheng & Haung, 2016;
Zheng & Yu, 2016) 확인된 것이다. 학습자 반응에서 학습자는 공동조절 활동을 통해서 학습의 동기를 부여받고 온라인상에서 멀리 떨어져 있다 고 생각한 다른 학습자와 상호작용하고 있다는 느낌이 들 수 있으며 스 터디그룹과 같은 학습공동체에 참여를 통해 학습에 적극적으로 참여할 수 있다는 반응을 보였다. 공통원리인 참여의 원리와 상호작용과 관계의 원리를 통해서 학습자는 공동체 의식을 느끼고 다른 학습자를 통해 학습 의 동기를 부여받을 수 있다는 것이다. 그러나 설계원리를 온라인 학습 환경에 실질적으로 적용할 수 있는 세부지침이 구체적인 방식을 제시되 지 않아 원리가 실현되기 위한 세부전략에 관한 연구가 필요하다.
둘째, 준비단계 공유의 원리는 목표설정과 계획수립을 함께 하고, 학습 의 자원을 공유하도록 한다. 일반적으로 학습목표설정과 계획수립은 교 육과정 수준에서 이루어지며 학습자는 교수자가 설정해 놓은 목표와 계 획을 달성하고자 한다. 하지만 본 연구의 공동조절 기반 온라인 학습환 경에서는 기존의 목표와 계획을 두고 스터디그룹이라는 학습공동체 안에 서 다시 그룹 내의 목표와 계획을 설정하고 공유한다. 즉 기존 목표와 계획을 달성하기 위해 다시 목표와 계획을 수립하므로 그 목표와 계획을 달성할 가능성이 커지는 것이다. 또한, 타인이 만들어 놓은 학습목표와 계획이 아닌 참여를 통해 만들어진 공동체의 목표와 계획을 달성하기 위 한 노력에는 높은 내재적 동기뿐만 아니라 외재적 동기가 부여되는 것이 다. 따라서 공동조절을 통해 이루어진 목표설정과 계획수립은 학습자가 적극적으로 학습활동을 할 수 있도록 한다.
셋째, 수행단계 중 모니터링과 협력 학습의 원리와 세부지침은 온라인 학습 도중에 발생하는 동기 저하로 나타나는 학습중단의 문제를 해결할 수 있다. 모니터링의 원리에서 개발된 세부지침에는 온라인 강의를 모니 터링할 수 있도록 온라인상에서 강의를 함께 듣거나 온라인 독서실에서
개별학습이 이루어지는 과정을 모니터링하도록 한다. 이는 온라인상에서 교수자와 상호작용이 부족하여 나타나는 학습의 지속성 문제를 해결할 수 있도록 하는 것으로 학습자-학습자 간의 상호작용을 촉진할 수 있도 록 하여 온라인상에서 학습이 계속에서 이루어질 수 있도록 한다. 그러 나 타인의 모터니링과 같은 외재적 동기는 한계가 존재함으로(Ryan &
Deci, 2000) 내재적 동기가 유발될 수 있는 온라인 학습환경이 설계를 위한 연구가 필요하다.
협력 학습의 원리는 기존 온라인 학습자에서 개별적인 학습이 이루어 진 후에 퀴즈를 통해 학습내용을 복습하고 토론을 통해 다른 학습자와 상호작용을 통해 학습내용을 성찰할 수 있었다. 그러나 협력 학습원리에 서 제안한 공동조절 활동은 ‘문제만들기’, ‘질문하고 답하기’, ‘설명하기’와 같은 다양한 활동을 통해서 학습자가 학습내용에 심도 있게 접근할 수 있도록 하며 이러한 활동을 다른 학습자와 함께함으로 학습에 책임감을 부여할 수 있다.
마지막으로 수행단계 평가의 원리는 학습내용에 대한 단순한 총괄평가 아닌 형성평가가 이루어질 수 있도록 하며, 평가를 통해 인지와 초인지 를 발달할 수 있도록 한다. 본 설계원리의 평가는 목표달성을 확인하는 도구가 아닌 평가를 통해 학습이 이루어질 수 있도록 돕는다. 학습자는 학습내용에 관한 형성평가 문제를 작성하면서 학습을 재점검할 수 있으 며, 다른 학습자가 작성한 문제를 풀면서 학습과정을 되돌아보고 다른 학습자의 인지와 초인지구조를 엿보게 되어 이에 대한 스캐폴딩을 할 수 있다. 즉 평가를 통해서 학습의 역류효과를 볼 수 있으며 인지와 초인지 의 스캐폴딩이 가능하다(Cheng & Curtis, 2004; Hadwin & Oshige, 2011).