Kesan Penggunaan Gamifikasi Dalam Pendidikan Matematik:
Tinjauan Literatur Bersistematik
(Systematic Literature Review: The Effect of Gamification in Mathematics Education)
Nor Atirah Ahmad1*, Siti Mistima Maat1
1 Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Malaysia
*Pengarang Koresponden: [email protected]
Accepted: 15 November 2022 | Published: 1 December 2022
DOI:https://doi.org/10.55057/jdpd.2022.4.4.3
_________________________________________________________________________________________
Abstrak: Penggunaan gamifikasi dalam pendidikan Matematik semakin popular pada masa kini. Pembelajaran yang menggunakan gamifikasi membantu pembelajaran menjadi lebih menarik dan seronok. Tinjauan literatur ini bertujuan untuk mengenal pasti kesan penggunaan gamifikasi dalam pendidikan Matematik dan elemen gamifikasi yang meningkatkan motivasi pelajar. Tinjauan ini melibatkan pencarian dua pangkalan data iaitu Scopus dan Web of Science (WoS). Bagi memastikan tinjauan ini dijalankan secara sistematik, garis panduan Preferred Reporting Items for Systematic Review and Meta-Analysis (PRISMA) digunakan semasa tinjauan literatur ini. Sebanyak 31 artikel berkaitan kesan gamifikasi dalam pendidikan Matematik telah dianalisis berdasarkan tujuan kajian ini. Dapatan tinjauan literatur mendapati gamifikasi memberi kesan yang positif kepada pelajar dari segi prestasi, motivasi, penglibatan, sikap terhadap gamifikasi, kerjasama dan kesedaran sosial. Elemen gamifikasi yang sering digunakan dapat meningkatkan motivasi pelajar ialah lencana atau ganjaran, carta markah dan skor. Berdasarkan dapatan kajian menunjukkan penggunaan gamifikasi dalam pendidikan Matematik memberi impak yang positif dan bermanfaat kepada pelajar. Implikasi daripada tinjauan literatur ini dapat memberi panduan kepada para pendidik untuk menggunakan dan memilih gamifikasi yang sesuai dalam pengajaran dan pembelajaran Matematik.
Kata Kunci: gamifikasi, elemen, kesan, pendidikan Matematik, pencapaian
Abstract: The usage of gamification or making activities more like games in Mathematics is getting popular nowadays. Learning through gamification makes it more fun and interesting.
The purpose of this literature review is to identify the effects using gamification in learning Mathematics and how it can enhance pupils' motivations. This review involves two databases which are Scopus and Web of Science (WoS). Therefore, to ensure this review is done systematically, a guideline which is known as Preferred Reporting Items for Systematic Review and Meta-Analysis (PRISMA) is used during the process. A total of 31 articles linked to the effects using gamification in learning Mathematics were evaluated based on the objectives of this research. As a result, the gamification in learning Mathematics does affect the pupils positively in terms of performance, motivation, participation, attitude towards gamification, cooperation and social awareness. The gamification elements that always been used to improve pupils' motivation are badges or rewards, leaderboard and scores. Based on the findings, it shows that the usage of gamification in learning Mathematics has a positive impact and has become a useful tool to pupils. The implications out of this literature review can assist
educators determine and implement the best possible gamification methods in the teaching dan learning of Mathematics.
Keywords: gamification, element, effect, Mathematics education, achievement
___________________________________________________________________________
1. Pengenalan
Perkembangan teknologi semasa seperti penggunaan web, sosial media dan telefon bimbit telah mempengaruhi bidang pendidikan. Sesi pengajaran dan pembelajaran sememangnya perlu mengikuti peredaran zaman. Guru perlu merancang pengajaran dan pembelajaran yang boleh meningkatkan kemahiran berfikir murid secara kreatif dan kritis. Namun begitu, sering kali pelajar menganggap Matematik adalah mata pelajaran yang sukar difahami sehinggakan mereka hilang fokus ketika sesi pembelajaran Matematik. Oleh yang demikian, permainan merupakan salah satu alternatif bagi menarik minat pelajar untuk lebih fokus ketika sesi pembelajaran matematik. Kajian yang dilakukan oleh Aprinastuti (2020) menyatakan bahawa permainan tradisional dapat mengembangkan kemahiran berfikir pelajar. Hal ini disebabkan semasa bermain, pelajar akan memikirkan strategi bagi menyelesaikan masalah yang diberikan dalam permainan.
Bermain adalah sifat semula jadi kanak-kanak yang boleh dijadikan perantara bagi membantu meningkatkan pembelajaran kanak-kanak ke tahap yang optimum. Melalui bermain kanak- kanak dapat melalui proses penyusunan semula, penemuan baru, proses pengayaan, pembinaan pengalaman dan pengetahuan serta penemuan konsep-konsep baru. Karatas (2018) berpendapat permainan dapat membuatkan seseorang tidak memikirkan seketika masalah kehidupan dan menjadikan mereka bahagia dengan permainan yang dimainkan. Oleh itu, permainan boleh dijadikan sebagai medium untuk mewujudkan pembelajaran yang lebih menarik perhatian pelajar. Pembelajaran berasaskan permainan teknologi atau lebih dikenali dengan gamifikasi merupakan salah satu kaedah pengajaran yang berpusatkan murid.
Permainan didefinisikan sebagai aktiviti yang memiliki ciri-ciri mempunyai peraturan, sistem maklum balas dan tujuan. Salah satu permainan pada masa kini ialah gamifikasi. Istilah gamifikasi mula diperkenalkan pada tahun 2010 dan popular setahun selepas itu (Dichev &
Dicheva, 2017). Gamifikasi didefinisikan sebagai pengenalan atau aplikasi elemen permainan ke dalam konteks bukan permainan (World Government Summit, 2016). Terdapat tiga elemen dalam gamifikasi yang dapat mempengaruhi penglibatan pelajar iaitu elemen mekanikal, peribadi dan emosi. Elemen ini dapat merangsang tumpuan pembelajaran dan pengekalan maklumat pelajar. Oleh itu, peningkatan teknologi menyebabkan gamifikasi atau inovasi berbentuk permainan semakin popular diaplikasikan semasa sesi pengajaran dan pembelajaran pada masa kini.
Tujuan kajian sorotan literatur ini dijalankan adalah untuk mensintesis kajian empirikal tentang gamifikasi dalam Pendidikan Matematik. Kajian ini dijalankan bagi menjawab persoalan berikut:
1) Apakah kesan gamifikasi kepada pelajar dalam pendidikan Matematik?
2) Apakah elemen gamifikasi yang dapat meningkatkan motivasi pelajar?
2. Metodologi
2.1 Protokol Preferred Reporting Items for Systematic Review and Meta-Analysis (PRISMA) Tinjauan literatur sistematik ini menggunakan panduan Preferred Reporting Items for Systematic Review and Meta-Analysis (PRISMA) yang telah diasaskan oleh Page et al. (2021).
Panduan ini memudahkan pengkaji untuk meringkaskan dan mensintesis kajian yang terdahulu. Pernyataan PRISMA membolehkan carian teliti istilah yang berkaitan dengan gamifikasi. Garis panduan ini terdiri daripada empat proses iaitu identifikasi, penapisan, kelayakan dan terpilih.
2.2 Strategi pencarian
Dalam tinjauan sistematik ini, terdapat empat teknik yang digunakan bagi mencari artikel jurnal yang berkaitan tujuan tinjauan sistematik ini. Empat teknik yang digunakan ialah identifikasi, penapisan, kelayakan dan terpilih.
2.2.1 Fasa Identifikasi
Terdapat dua istilah yang penting daripada persoalan kajian iaitu kelebihan dan gamifikasi dalam matematik. Untuk meluaskan pencarian, sinonim bagi istilah ini dicari di dalam kamus thesaurus.com. Sinonim bagi “effect’’ ialah issue dan consequence digunakan untuk pencarian artikel. Teknik membina ‘search string’’ iaitu phrase searching, wild card function, truncation function dan boolean operator digunakan bagi memudahkan pencarian dan lebih berfokus kepada tujuan tinjauan sistematik berdasarkan Jadual 1.
Dalam tinjauan sistematik ini, dua pangkalan data iaitu Scopus dan Web of Science (WoS) telah digunakan untuk memilih artikel jurnal yang berkaitan tajuk kajian. Dua jenis pangkalan data ini merupakan pangkalan data jurnal terindeks yang popular dan sering digunakan oleh pengkaji. Daripada pencarian di pangkalan data ini, sebanyak 631 artikel yang berpotensi dikenal pasti. Sebanyak 247 dari Scopus dan 384 dari pangkalan data WoS.
Jadual 1: Pencarian menggunakan Kata Kunci Pangkalan Data Kata Kunci
Scopus TITLE-ABS-KEY ((‘effect*’ OR ‘issue*’ OR ‘consequence’) AND [‘gamification in mathematics’ OR ‘teaching gamification*’ OR ‘gamification pedagogy’)) Wos TS = ((‘advantages*’ OR ‘benefit*’ OR ‘gain’) AND (‘gamification in mathematics’
OR ‘teaching gamification *’ OR ‘gamification pedagogy’))
2.2.2 Fasa Penapisan
Setelah mengenal pasti artikel yang berpotensi untuk digunakan, beberapa kriteria telah diambil kira supaya data yang diperoleh berada dalam skop kajian berdasarkan Jadual 2.
Tinjauan literatur hanya mengambil penerbitan artikel jurnal dari tahun 2018 hingga tahun 2022. Tahun penerbitan ini dipilih kerana artikel yang dikenal pasti mencukupi untuk menjawab persoalan kajian tinjauan literatur. Artikel yang dipilih adalah berkaitan gamifikasi yang digunakan dalam sesi pengajaran dan pembelajaran Matematik sahaja. Jurnal, buku, bab dalam buku dan prosiding tidak termasuk dalam tinjauan literatur ini.
Artikel yang dipilih semuanya dalam Bahasa Inggeris sahaja. Sebanyak 548 yang tidak memenuhi kriteria telah digugurkan dari senarai artikel. Oleh itu, hanya 83 artikel yang memenuhi kriteria untuk dijalankan fasa penapisan seterusnya. Selepas ditapis, terdapat 23 artikel yang sama di dalam kedua-dua pangkalan data ini dikeluarkan dari senarai. Berdasarkan kriteria yang dipilih, terdapat 60 artikel yang akan menjalani peringkat penapisan seterusnya.
Jadual 2: Kriteria Kemasukan dan Pengecualian
Kriteria Kelayakan Pengecualian
Jenis literatur Artikel jurnal Jurnal (tinjauan literatur), buku, bab dalam buku dan prosiding
Bahasa Bahasa Inggeris Selain Bahasa Inggeris
Tahun 2018-2022 Sebelum 2018
2.2.3 Fasa Kelayakan
Fasa ketiga ialah proses kelayakan selepas proses penapisan. Untuk memastikan artikel yang berbaki ini memenuhi skop kajian, pengkaji melihat kandungan setiap artikel. Pengkaji mengenal pasti dengan membaca tajuk, abstrak dan keseluruhan artikel. Daripada proses ini, sebanyak 29 artikel yang telah dikeluarkan kerana tidak memfokuskan kepada tujuan tinjauan literatur ini. Akhirnya, hanya 31 artikel yang dikenal pasti untuk dijalankan tinjauan literatur bersistematik.
2.2.4 Fasa Terpilih
Artikel yang dipilih hanya berkaitan gamifikasi dalam pendidikan Matematik. Ringkasan dapatan ditunjukkan di dalam Jadual 3. Manakala, proses pemilihan artikel untuk tinjauan sistematik ini dijelaskan dalam Rajah 1.
Rajah 1: Tinjauan Sistematik PRISMA
Jadual 3: Ringkasan Dapatan Bil Pengarang (Tahun) Reka
Bentuk Kajian
Negara Peringkat Elemen Kesan
1 Al Khateeb, M.A. (2019) Kuantitatif Jordan Sekolah Rendah / /
2 Albano, G., Arzarello, F. &
Dello Iacono, U. (2021)
Kualitatif Itali Universiti /
3 Brom, C. et al. (2019) Kuantitatif Republik Czech
Universiti / /
Pencarian artikel melalui pangkalan data Scopus
(n= 247)
Pencarian artikel melalui pangkalan data Web of Science (WoS)
(n= 384)
Artikel tidak termasuk buku, prosiding, artikel selain Bahasa Inggeris yang diterbitkan sebelum 2018
(n= 548) Jumlah artikel yang disaring
(n= 83)
Artikel yang sama dikeluarkan (n= 23)
Artikel yang layak diakses (n= 60)
Artikel yang tidak berkaitan gamifikasi dalam pendidikan Matematik
(n= 29) Artikel yang dipilih untuk tinjauan
literatur sistematik (n= 31)
Identifikas i
PenyaringanKelayakan Terpili h
4 Cakiroglu, U. & Guler, M.
(2021)
Kuantitatif Turki Sekolah Menengah /
5 Chu, M.W. & Fowler, T.A. (2020)
Kuantitatif Kanada Sekolah Menengah /
6 Flores, R.M. & Rodrigo, M.M.T. (2020)
Campuran Filipina Universiti /
7 Gurjanow, I. et al. (2019) Kuantitatif Jerman Sekolah Menengah / /
8 Hanghoj, T., Lieberoth, A. & Misfeldt, M. (2018)
Campuran Denmark Sekolah Menengah /
9 Hulse, T. et al. (2019) Kuantitatif Amerika Syarikat
Sekolah Rendah / /
10 Jagust, T., Boticki, I. &
So, H.J. (2018)
Kuantitatif Croatia Sekolah Rendah /
11 Jimenez, C. et al. (2020) Kuantitatif Sepanyol Sekolah Menengah /
12 Joaquim, S. et al. (2022) Kualitatif Brazil Sekolah Rendah, Menengah & Universiti
/
13 Juric, P., Bakaric, M.B. &
Matetic, M. (2021)
Kuantitatif Croatia Sekolah Rendah &
Sekolah menengah
/ /
14 Kamalodeen, V.J. et al. (2021) Campuran Sepanyol Sekolah Rendah
15 Kesicioglu, O.S. (2021) Kualitatif Turki Prasekolah /
16 Lo, C.K. & Hew, K.F. (2020) Campuran Hong Kong Sekolah Menengah / /
17 Lopez, P., Rodrigues-Silva, J.
& Alsina, Á. (2021)
Campuran Brazil &
Sepanyol
Sekolah Rendah &
Sekolah menengah
/
18 Marnewick, C. & Chetty, J.
(2021)
Campuran Afrika Selatan
Universiti / /
19 Rodrigues, L. et al. (2022) Kuantitatif Brazil Sekolah Menengah /
20 Tuluk, A. & Yurdugul, H.
(2020)
Campuran Turki Sekolah Menengah / /
21 Wardani, I., Tolle, H. &
Aknuranda, I. (2019)
Kuantitatif Indonesia Sekolah Rendah /
22 Zhao, J. et al. (2021) Kuantitatif Thailand Sekolah Rendah /
23 Ahmad, S. et al. (2018) Kuantitatif Malaysia Sekolah Menengah / /
24 Boytchev, P. & Boytcheva, S.
(2020)
Kualitatif Bulgaria Universiti /
25 Hammad, S. et al. (2020) Kualitatif Kuwait Universiti /
26 Hossein-Mohand, H. et al.
(2021)
Kuantitatif Sepanyol Sekolah Menengah / /
27 Malvasi, V., Gil Quintana, J. &
Bocciolesi, E. (2022)
Campuran Itali Sekolah Menengah /
28 Melgar, A.S. et al. (2021) Kuantitatif Peru Universiti /
29 Reyssier, S. et al. (2022) Kuantitatif Perancis Sekolah Menengah / /
30 Soboleva, E. V. et al. (2021) Campuran Rusia Universiti
31 Zhao, D. et al. (2022) Campuran Romania Sekolah Menengah / /
3. Dapatan
3.1 Latar belakang artikel kajian
Berdasarkan 31 artikel yang telah dipilih, terdapat 23 negara yang berlainan artikel gamifikasi dalam Matematik. Negara yang menggunakan gamifikasi dalam pendidikan Matematik ialah Turki mempunyai 3 artikel (Cakiroglu & Guler, 2021; Kesicioglu, 2021; Tuluk & Yurdugul, 2020), Sepanyol juga 3 artikel (Jimenez et al., 2020; Kamalodeen et al.,2021; Hossein-Mohand et al., 2021), 2 artikel dari Itali (Albano, Arzarello & Dello Iacono, 2021; Malvasi, Gil Quintana
& Bocciolesi, 2022), 2 artikel dari Croatia (Jagust, Boticki & So, 2018; Juric, Bakaric &
Matetic, 2021), 2 artikel dari Brazil (Joaquim et al., 2022; Rodrigues et al., 2022) dan 1 artikel masing-masing dari Jordan (Al Khateeb, 2019), Republik Czech (Brom et al., 2019), Kanada (Chu & Fowler, 2020), Filipina (Flores & Rodrigo, 2020), Jerman (Gurjanow et al., 2019), Denmark (Hanghoj, Lieberoth & Misfeldt, 2018), Amerika Syarikat (Hulse et al., 2019), Hong Kong (Lo & Hew, 2020), Afrika Selatan (Marnewick & Chetty, 2021), Indonesia (Wardani, Tolle & Aknuranda, 2019), Thailand (Zhao et al., 2021), Malaysia (Ahmad et al., 2018), Bulgaria (Boytchev & Boytcheva, 2020), Kuwait (Hammad, 2020), Peru (Melgar et al., 2021), Perancis (Reyssier et al., 2022), Rusia (Soboleva et al., 2021), Romania (Zhao et al., 2022) dan 1 artikel gabungan dari Brazil & Sepanyol (Lopez, Rodrigues-Silva & Alsina, 2021). Hal ini menunjukkan serata dunia menggunakan gamifikasi dalam pendidikan Matematik. Rajah 2 menunjukkan carta bar bagi negara artikel kajian.
Tahun penerbitan dipilih dari tahun 2018 hingga 2022. 3 artikel diterbitkan pada tahun 2018 (Hanghoj, Lieberoth & Misfeldt, 2018; Jagust, Boticki & So, 2018; Ahmad et al., 2018), 5 artikel diterbitkan pada 2019 (Al Khateeb, 2019; Brom et al., 2019; Gurjanow et al., 2019;
Hulse et al., 2019; Wardani, Tolle, & Aknuranda, 2019), 7 artikel diterbitkan pada tahun 2020 (Chu & Fowler, 2020; Flores & Rodrigo, 2020; Jimenez et al., 2020; Lo & Hew, 2020; Tuluk
& Yurdugul, 2020; Boytchev & Boytcheva, 2020; Hammad et al., 2020), 11 artikel diterbitkan pada tahun 2021(Albano, Arzarello & Dello Iacono, 2021; Cakiroglu & Guler, 2021; Juric, Bakaric & Matetic,2021; Kamalodeen et al., 2021; Kesicioglu, 2021; Lopez, Rodrigues-Silva
& Alsina, 2021; Marnewick & Chetty, 2021; Zhao et al., 2021; Hossein-Mohand et al., 2021;
Melgar et al., 2021; Soboleva et al., 2021) dan 5 artikel diterbitkan pada tahun 2022 (Joaquim et al., 2022; Rodrigues et al., 2022; Malvasi, Gil Quintana & Bocciolesi, 2022; Reyssier et al., 2022; Zhao et al., 2022). Tahun penerbitan artikel yang paling banyak ialah pada tahun 2021.
Hal ini menunjukkan semakin meningkat penerbitan artikel berkaitan gamifikasi dalam pendidikan Matematik saban tahun. Rajah 3 menunjukkan carta bar tahun penerbitan artikel.
Pendekatan kajian terdiri daripada kuantitatif, kualitatif dan campuran. Pendekatan kajian kualitatif digunakan dalam 5 artikel (Albano, Arzarello & Dello Iacono, 2021; Joaquim et al., 2022; Kesicioglu, 2021; Boytchev & Boytcheva, 2020; Hammad et al., 2020). Manakala pendekatan kajian campuran sebanyak 10 artikel (Flores & Rodrigo, 2020; Hanghoj, Lieberoth
& Misfeldt, 2018; Kamalodeen et al., 2021; Lo & Hew, 2020; Lopez, Rodrigues-Silva &
Alsina, 2021; Marnewick & Chetty, 2021; Tuluk & Yurdugul, 2020; Malvasi, Gil Quintana &
Bocciolesi, 2022; Soboleva et al., 2021; Zhao et al., 2022). Pendekatan kajian kuantitatif paling banyak digunakan di dalam artikel iaitu sebanyak 16 artikel (Al Khateeb, 2019; Brom et al., 2019; Cakiroglu & Guler, 2021; Chu & Fowler, 2020; Gurjanow et al., 2019; Hulse et al., 2019;
Jagust, Boticki & So, 2018; Jimenez et al., 2020; Juric, Bakaric & Matetic, 2021; Rodrigues et al., 2022; Wardani, Tolle & Aknuranda, 2019; Zhao et al., 2021; Ahmad et al., 2018;
Hossein-Mohand et al., 2021; Melgar et al., 2021; Reyssier et al., 2022). Pengkaji lebih cenderung menggunakan reka bentuk kajian kuasi-eksperimental dalam pendekatan kuantitatif bagi melihat kesan selepas penggunaan gamifikasi dalam pembelajaran Matematik. Rajah 4 menunjukkan carta bar pendekatan kajian yang digunakan.
Rajah 2: Negara Kajian
Rajah 3: Tahun Penerbitan Artikel 0
0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5
Itali Turki Croatia Sepanyol Brazil Jordan Republik… Kanada Filipina Jerman Denmark Amerika… Hong Kong Afrika… Indonesia Thailand Malaysia Bulgaria Kuwait Peru Perancis Rusia Romania Brazil &…
Negara Kajian
0 2 4 6 8 10 12
2018 2019 2020 2021 2022
Tahun Penerbitan 2018 - 2022
Rajah 4: Pendekatan Kajian
3.2. Kesan gamifikasi kepada pelajar dalam pendidikan Matematik
Berdasarkan analisis artikel yang dijalankan, kesemua 31 artikel membincangkan kesan gamifikasi kepada pelajar dalam pendidikan Matematik. Kesan gamifikasi kepada pelajar dibahagikan kepada enam kategori iaitu prestasi, motivasi, penglibatan, sikap terhadap gamifikasi, kerjasama dan kesedaran sosial.
Penggunaan gamifikasi ketika sesi pembelajaran Matematik dapat meningkatkan prestasi pelajar. Proses gamifikasi yang sesuai boleh memberikan prestasi pembelajaran yang positif semasa pembelajaran (Cakiroglu & Guler, 2021; Chu & Fowler, 2020). Pengkaji menggunakan reka bentuk kajian kuasi-eksperimental untuk mengenal pasti kesan kepada prestasi pembelajaran pelajar, pengkaji membandingkan markah yang dicapai dalam beberapa aktiviti oleh peserta dalam kedua-dua kumpulan kawalan (bukan gamifikasi) dan kumpulan rawatan (gamifikasi). Data menunjukkan bahawa pelajar dalam kumpulan rawatan menunjukkan prestasi yang lebih baik daripada pelajar dalam kumpulan kawalan. Penggunaan gamifikasi adalah alternatif yang baik untuk meningkatkan prestasi akademik pelajar universiti bagi mengurangkan keciciran pelajar yang kekurangan pengetahuan matematik prakalkulus (Zabala et al., 2020).
Selain itu, gamifikasi turut memberi kesan kepada motivasi pelajar. Kesan positif gamifikasi ialah dapat memotivasikan pelajar dan mengurangkan tekanan pelajar semasa pembelajaran apabila pelajar semakin memahami pelajaran. Sesetengah pelajar melihat maklum balas yang diberikan oleh guru sebagai daya motivasi yang mendorong mereka untuk mengulang kaji pelajaran harian mereka (Chu & Fowler, 2020). Ciri sokongan yang terdapat dalam pembelajaran gamifikasi mendorong pelajar untuk melibatkan diri bagi mencuba kandungan yang lebih sukar dalam persekitaran yang menyeronokkan. Tambahan pula, gamifikasi boleh mendorong motivasi pelajar untuk meningkatkan strategi penyelesaian masalah untuk mencari penyelesaian masalah yang paling tepat. Di samping itu, tahap motivasi intrinsik yang lebih tinggi dalam gamifikasi juga boleh dicapai. Hal ini terjadi apabila pelbagai jenis interaksi dan organisasi kendiri antara pemain berlaku melalui beberapa jenis rangkaian sosial.
Di samping itu, kesan gamifikasi kepada pelajar ialah daripada segi penglibatan pelajar. Pelajar menunjukkan penglibatan yang aktif ketika pembelajaran yang melibatkan gamifikasi. Walau bagaimanapun, terdapat cabaran terbesar dalam melaksanakan aktiviti pendidikan gamifikasi di peringkat awal sekolah rendah. Cabarannya ialah untuk mengekalkan penglibatan permainan dan prestasi pelajar sepanjang pelajaran untuk tempoh masa yang lebih lama. Oleh itu, bagi
0 5 10 15 20
Kualitatif Kuantitatif Campuran Pendekatan Kajian
mengekalkan penglibatan pelajar, guru memberikan markah tambahan untuk mereka yang menyelesaikan tugasan dalam masa yang ditetapkan (Joaquim et al., 2022).
Sikap pelajar terhadap gamifikasi juga menunjukkan sikap yang positif. Pembelajaran Matematik yang berkaitan dengan gamifikasi memberi kesan kepada sikap, emosi dan minat terhadap pembelajaran (Romero & Lopez, 2021). Pembelajaran berasaskan permainan dalam pengajaran peringkat tinggi Matematik juga telah memberi perubahan kepada pelajar. Pelajar lebih menumpukan perhatian dan dapat menggalakkan strategi pembelajaran kognitif, di samping mengukuhkan emosi, kemahiran dan juga tingkah laku.
Kerjasama ialah mekanisme yang memperkenalkan aspek pembelajaran sosial ke dalam permainan. Reka bentuk gamifikasi membolehkan pelajar bekerjasama dan berkolaboratif bersama rakan sekelas mereka untuk mencapai sesuatu tujuan dalam permainan gamifikasi.
Apabila pelajar bekerjasama dan membina interaksi antara pelajar lain ketika pembelajaran melibatkan gamifikasi, pelajar dapat meningkatkan motivasi terhadap pembelajaran Matematik (Ahmad et al., 2018). Sikap bekerjasama antara pelajar secara tidak langsung dapat dipupuk ketika pembelajaran melibatkan gamifikasi.
Permainan dilihat sebagai aktiviti sosial oleh kebanyakan pelajar dan ini boleh digunakan untuk meningkatkan pengalaman dan penglibatan aplikasi gamifikasi. Teori sosial konstruktivisme (Vygotsky, 1978) menekankan peranan interaksi sosial dalam menyumbang kepada pembelajaran melalui pembinaan bersama pengetahuan dan pencapaian matlamat. Apabila pelajar melibatkan diri dalam aktiviti pembelajaran gamifikasi berpasukan, pelajar dapat mengembangkan kemahiran sosial. Persekitaran gamifikasi dapat memindahkan elemen sosial permainan kepada aktiviti pembelajaran yang membangunkan kemahiran seperti komunikasi, perkongsian maklumat dan penetapan matlamat. Aktiviti pembelajaran kolaboratif seperti permainan berpasukan dapat menyokong proses pembelajaran pelajar. Pelajar dapat menunjukkan perasaan positif kerana mempunyai tanggungjawab sosial kepada ahli kumpulan yang lain, matlamat dan kepercayaan terhadap pencapaian kumpulan (Sumtsova et al., 2018).
3.3. Elemen gamifikasi yang dapat meningkatkan motivasi pelajar.
Berdasarkan 31 artikel yang telah dianalisis, terdapat 13 artikel yang membincangkan elemen gamifikasi yang dapat meningkatkan motivasi pelajar. Terdapat 13 elemen yang digunakan dalam gamifikasi bagi menarik perhatian dan minat pelajar. Antaranya ialah lencana, carta markah, markah, maklum balas, cabaran, tahap, bar kemajuan, avatar, pingat, trofi, had masa, penunjuk matlamat dan pertandingan. Ada yang menggunakan satu elemen sahaja dan ada juga yang menggunakan gabungan beberapa elemen dalam sesuatu pembelajaran melibatkan gamifikasi. Berikut merupakan penerangan tenteng elemen gamifikasi:
Lencana (badge) ialah ganjaran luaran yang dihantar kepada pengguna setelah matlamat dicapai. Lencana telah dianalisis dalam 10 kajian. Carta markah (leaderboard) ialah elemen permainan berdasarkan perbandingan sosial yang membolehkan pengguna melihat prestasinya (menunjukkan skor atau kedudukan) bersama dengan pengguna lain. Carta markah dibincangkan dalam enam kajian. Mata/markah (point/score) atau dipanggil sebagai 'skor' atau 'kedudukan'. Dianalisis dalam 11 kajian. Maklum balas (feedback) boleh ditakrifkan sebagai maklumat yang disampaikan kepada pengguna berkaitan dengan kemajuan, pencapaian, isu atau aspek lain aktiviti mereka. Maklum balas dinyatakan dalam beberapa bentuk dan boleh disampaikan secara langsung atau tidak langsung. Kadangkala, petunjuk (maklumat tentang cara menyelesaikan soalan) juga boleh dianggap sebagai maklum balas. Elemen permainan ini
boleh digunakan dalam kombinasi dengan elemen permainan lain. Contohnya dengan carta markah dan lencana. Terdapat sembilan kajian yang berkaitan dengan maklum balas.
Cabaran (challenge) boleh muncul dalam bentuk kuiz atau masalah yang perlu diselesaikan.
Cabaran juga boleh dikaitkan dengan tahap atau misi. Pengkaji merekodkan penggunaan elemen cabaran dalam tujuh kajian. Tahap (level) berkait rapat dengan matlamat dan mempunyai tahap kesukaran yang berbeza. Untuk meningkatkan tahap, secara amnya perlu mencapai dan melengkapkan semua matlamat tahap semasa. Elemen permainan ini telah disiasat secara empirikal oleh 10 kajian yang dianalisis. Bar kemajuan (progress bar) memberi maklumat pengguna tentang peningkatannya sendiri. Elemen permainan ini telah dibincangkan dalam tiga kajian. Avatar ialah versi maya pemain. Terdapat dua kajian yang membincangkan elemen avatar. Pingat (medal) ialah satu bentuk ganjaran luaran yang telah dibincangkan dalam dua kajian. Piala (trophy) ialah satu lagi bentuk ganjaran bagi sesuatu yang telah dicapai pengguna seperti menyelesaikan tahap atau mengatasi cabaran. Terdapat dalam tiga kajian.
Had masa (timer) dianalisis dalam empat kajian.Penunjuk matlamat (goal) boleh digabungkan dengan beberapa elemen permainan seperti tahap dan misi. Terdapat empat kajian yang membincangkan tentang penunjuk matlamat. Pertandingan (competition) biasanya dalam pasukan atau pemain lawan pemain. Elemen pertandingan telah dibincangkan dalam enam kajian.
Elemen gamifikasi yang digunakan ini memberi kesan kepada pelajar terutamanya kepada kendiri pelajar. Pelajar berasa lebih seronok untuk belajar dan menghabiskan permainan dengan adanya elemen-elemen ini.
4. Perbincangan
Tinjauan literatur mendapati bahawa gamifikasi dalam pendidikan Matematik diaplikasikan dalam pembelajaran seluruh dunia. Berdasarkan artikel yang telah dianalisis, terdapat 23 buah negara menggunakan gamifikasi dalam pembelajaran Matematik. Secara amnya, gamifikasi memberi kesan kepada sikap pelajar dari segi kognitif, afektif dan juga sosial.
Secara fitrahnya, pelajar sememangnya menyukai aktiviti yang melibatkan bermain. Teori Piaget (1951) menyatakan bermain dapat memperkembangkan perkembangan kognitif kanak- kanak. Penggunaan gamifikasi dalam pembelajaran Matematik meningkatkan pencapaian pelajar serta dapat mengembangkan kemahiran kognitif pelajar. Semasa bermain, pelajar akan berfikir strategi untuk memenangi sesuatu perlawanan atau kuiz. Oleh yang demikian, kemahiran berfikir pelajar dapat ditingkatkan. Dari segi afektif pula, pelajar berasa seronok kerana dapat bermain sambil belajar. Tambahan pula, terdapat elemen gamifikasi seperti lencana, markah, carta markah yang mendorong pelajar untuk lebih bersemangat meneruskan pembelajaran secara gamifikasi. Di samping itu, motivasi intrinsik pelajar secara tidak langsung dapat ditingkatkan apabila diterapkan gamifikasi dalam pembelajaran Matematik.
Kemahiran sosial pelajar juga dapat diperkukuhkan apabila pembelajaran melibatkan gamifikasi. Pelajar akan berinteraksi bersama rakan lain untuk memenangi sesuatu pertandingan dalam pembelajaran gamifikasi tersebut.
Gamifikasi mempunyai pelbagai elemen yang boleh meningkatkan motivasi dan dorongan pelajar untuk mengekalkan penglibatan dalam permainan. Antara elemen yang terdapat dalam gamifikasi ialah lencana, carta markah, markah, maklum balas, cabaran, tahap, bar kemajuan, avatar, pingat, piala, had masa, penunjuk matlamat dan pertandingan. Elemen yang selalunya
Kesan elemen lencana atau ganjaran ditunjukkan pada motivasi, sikap terhadap penggunaan gamifikasi dan prestasi dari segi pengurusan masa, penglibatan, keadaan emosi dan keseronokan. Kesan carta markah pula pada sikap terhadap penggunaan gamifikasi iaitu prestasi pembelajaran, prestasi secara umum, penglibatan, keseronokan dan komitmen dengan melibatkan pelajar dalam tugas yang sukar. Kesan yang dijana oleh carta markah berbeza mengikut personaliti. Sama seperti lencana, carta markah boleh mengaktifkan perbandingan sosial yang boleh mempengaruhi prestasi secara positif. Natijahnya, persaingan di kalangan pelajar tercapai dan mengakibatkan penyertaan dan penglibatan yang lebih tinggi, khususnya di peringkat kognitif.
Kesan mata/skor/kedudukan adalah berkaitan dengan motivasi, sikap terhadap penggunaan gamifikasi, iaitu prestasi pembelajaran, prestasi secara umum, penglibatan, keseronokan dan keadaan emosi. Kesan mata/skor/kedudukan mungkin berbeza mengikut personaliti dan jantina. Pelajar boleh memupuk perbandingan sosial dan dengan itu juga mempengaruhi prestasi. Tambahan pula, mata/skor/kedudukan elemen permainan meningkatkan tahap penglibatan pelajar sehingga pelajar dirangsang untuk melaksanakan tugas yang mencabar dan menyasarkan "matlamat teratas atau hampir teratas" dari segi kesukaran.
5. Kesimpulan
Tinjauan sistematik ini membincangkan gamifikasi dalam pendidikan matematik berdasarkan artikel dari tahun 2018 - 2022. Oleh yang demikian, tinjauan sistematik ini berfokus untuk menjawab dua persoalan tinjauan sistematik ini iaitu (1) Apakah kesan gamifikasi kepada pelajar dalam pendidikan matematik? Dan (2) Apakah elemen gamifikasi yang dapat meningkatkan motivasi pelajar? Penerbitan artikel menunjukkan peningkatan terutamanya pada tahun 2021. Hal ini menunjukkan kepentingan gamifikasi dalam pendidikan Matematik seiring dengan pendidikan dan perkembangan teknologi masa kini.
Pengkaji telah menggunakan pangkalan data Scopus dan WoS bagi mendapatkan artikel berkenaan. Berdasarkan dapatan, gamifikasi dalam pendidikan Matematik memberikan pengaruh dan kesan yang positif kepada murid. Kesan positif kepada pelajar iaitu dapat mengukuhkan kemahiran kognitif, meningkatkan hubungan sosial, meningkatkan motivasi dan prestasi pembelajaran pelajar. Gamifikasi juga bertujuan untuk bertindak sebagai alat untuk membantu pembelajaran dan bukannya sebagai pengganti guru dalam proses pembelajaran.
Kesimpulannya, gamifikasi dalam pendidikan Matematik memberi kesan positif terhadap pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran Matematik dan elemen dalam gamifikasi mampu menarik minat dan motivasi pelajar.
6. Cadangan
Tinjauan literatur sistematik ini menyediakan maklumat berkaitan gamifikasi dalam pendidikan Matematik. Kajian ini memberi kepentingan kepada pendidik dan pihak yang terlibat dalam pendidikan. Oleh itu, kajian lanjut dicadangkan supaya dijalankan kajian yang lebih mendalam berkaitan aplikasi gamifikasi yang sering digunakan oleh guru dan mesra pengguna untuk sesi pengajaran dan pembelajaran Matematik.
Rujukan
Aprinastuti, C. (2020). Developing Mathematical Literacy by Implementing Traditional Games. https://doi.org/10.2991/assehr.k.200129.081
Albano, G., Arzarello, F. & Dello Iacono, U. (2021). Digital Inquiry Through Games.
Technology, Knowledge and Learning 26(3): 577–595.
Al Khateeb, M.A. (2019). Effect of mobile gaming on mathematical achievement among 4th graders. International Journal of Emerging Technologies in Learning 14(7): 4–7.
Ahmad, S., Abidin, N.H.Z., Kardri, M.A. & Saad, N.L. (2018). The effectiveness of gamification in learning indices and logarithm. International Journal of Engineering and Technology (UAE) 7(4): 123–126.
Boytchev, P. & Boytcheva, S. (2020). Gamified evaluation in STEAM for higher education: A case study. Information (Switzerland) 11(6): 1–19.
Brom, C., Starkova, T., Bromova E. & Dechterenko, F. (2019). Gamifying a Simulation: Do a Game Goal, Choice, Points, and Praise Enhance Learning? Journal of Educational Computing Research. Vol. 57.
Cakiroglu, U. & Guler, M. (2021). Enhancing statistical literacy skills through real life activities enriched with gamification elements: An experimental study. E-Learning and Digital Media 18(5): 441–459.
Chu, M.W. & Fowler, T.A. (2020). Gamification of formative feedback in language arts and mathematics classrooms: Application of the learning error and formative feedback (LEAFF) model. International Journal of Game-Based Learning 10(1): 1–18.
Dichev, C., & Dicheva, D. (2017). Gamifying education: what is known, what is believed and what remains uncertain: a critical review. International journal of education
technology in higher education, 14(1), 1-36.
Flores, R.M. & Rodrigo, M.M.T. (2020). Wheel-Spinning Models in a Novice Programming Context. Journal of Educational Computing Research 58(6): 1101–1120.
Gurjanow, I., Oliveira, M., Zender, J., Santos, P.A. & Ludwig, M. (2019). Shallow and deep gamification in mathematics trails. Lecture Notes in Computer Science (Including Subseries Lecture Notes in Artificial Intelligence and Lecture Notes in Bioinformatics) 11385 LNCS (3): 364–374.
Hammad, S., Graham, T., Dimitriadis, C. & Taylor, A. (2020). Effects of a successful
mathematics classroom framework on students’ mathematics self-efficacy, motivation, and achievement: a case study with freshmen students at a university foundation programme in Kuwait. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology 0(0): 1–26.
Hanghoj, T., Lieberoth, A. & Misfeldt, M. (2018). Can cooperative video games encourage social and motivational inclusion of at-risk students? British Journal of Educational Technology 49(4): 775–799.
Hossein-Mohand, H., Trujillo-Torres, J.M., Gómez-García, M., Hossein-Mohand, H. &
Campos-Soto, A. (2021). Analysis of the use and integration of the flipped learning model, project-based learning, and gamification methodologies by secondary school mathematics teachers. Sustainability (Switzerland) 13(5): 1–18.
Hulse, T., Daigle, M., Manzo, D., Braith, L., Harrison, A. & Ottmar, E. (2019). From here to there! Elementary: a game-based approach to developing number sense and early algebraic understanding. Educational Technology Research and Development 67(2):
423–441.
Jagust, T., Boticki, I. & So, H.J. (2018). Examining competitive, collaborative and adaptive gamification in young learners’ math learning. Computers and Education 125: 444–
457.
Jimenez, C., Arís, N., Ruiz, A.A.M. & Orcos, L. (2020). Digital escape room, using Genial.Ly and a breakout to learn algebra at secondary education level in Spain. Education Sciences 10(10): 1–14.
Joaquim, S., Bittencourt, I.I., de Amorim Silva, R., Espinheira, P.L. & Reis, M. (2022). What to do and what to avoid on the use of gamified intelligent tutor system for low-income students. Education and Information Technologies 27(2): 2677–2694.
Juric, P., Bakaric, M.B. & Matetic, M. (2021). Motivational Elements in Computer Games for Learning Mathematics. International Journal of Emerging Technologies in Learning 16(10): 275–287.
Kamalodeen, V.J., Ramsawak-Jodha, N., Figaro-Henry, S., Jaggernauth, S.J. & Dedovets, Z.
(2021). Designing gamification for geometry in elementary schools: insights from the designers. Smart Learning Environments 8(1).
Karatas, E. (2018). Gamified Learning Activities in A Teacher Education Course.
Kirşehieği̇ti̇m Fakültesi Dergi̇si̇,1(19), 379–40 https://doi.org/10.29299/kefad.2018.19.010.
Kesicioglu, O.S. (2021). Opinions of pre-service pre-school teachers on the use of mathematics activities. South African Journal of Education 41(1): 1–13.
Lo, C.K. & Hew, K.F. (2020). A comparison of flipped learning with gamification, traditional learning, and online independent study: the effects on students’ mathematics achievement and cognitive engagement. Interactive Learning Environments 28(4):
464–481.
Lopez, P., Rodrigues-Silva, J. & Alsina, A. (2021). Brazilian and Spanish mathematics teachers’predispositions towards gamification in STEAM education. Education Sciences 11(10).
Malvasi, V., Gil-Quintana, J. & Bocciolesi, E. (2022). The Projection of Gamification and Serious Games in the Learning of Mathematics Multi-Case Study of Secondary Schools in Italy. Mathematics 10(3).
Marnewick, C. & Chetty, J. (2021). Mining and crafting a game to teach research methodology.
International Journal of Educational Technology in Higher Education 18(1).
Melgar, A.S., Luy-Montejo, C.A., Saavedra, S.S.P., Almiron, A.E.H., Arturo, Q.C.W. &
Mercado-Marrufo, C.E. (2021). Gamification in the Learning of Mathematics in University Students. International Journal of Early Childhood Special Education 13(2): 444–454.
Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., Shamseer, L., Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J. M., Hrobjartsson, A., Lalu, M. M., Li, T., Loder, E. W., Mayo-Wilson, E., McDonald, S., Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematic reviews. The BMJ, 372.
https://doi.org/10.1136/bmj.n71
Reyssier, S., Hallifax, S., Serna, A., Marty, J.C., Stephane, S. & Lavoue, E. (2022). The impact of game elements on learner motivation: influence of initial motivation and player profile. IEEE Transactions on Learning Technologies 0050(c): 1–15.
Rodrigues, L., Pereira, F.D., Toda, A.M., Palomino, P.T., Pessoa, M., Carvalho, L.S.G., Fernandes, D., Oliveira, E.H.T., Cristea, A.I. & Isotani, S. (2022). Gamification suffers from the novelty effect but benefits from the familiarization effect: Findings from a longitudinal study. International Journal of Educational Technology in Higher Education 19(1).
Romero, M., & López, M. (2021). Lights, shadows and challenges of teachers around ICT- supported gamification: a study with trainee teachers. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formacion del Profesorado, 24(2), 167-179.
https://doi.org/10.6018/reifop.470991.
Soboleva, E. V., Sabirova, E.G., Babieva, N.S., Sergeeva, M.G. & Torkunova, J. V. (2021).
Formation of Computational Thinking Skills Using Computer Games in Teaching Mathematics. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education 17(10): 1–16.
Sumtsova, O., Aikina, T., Bolsunovskaya, L., Phillips, C., Zubkova, O., & Mitchell, P. (2018).
Collaborative learning at engi‑ neering universities: Benefits and challenges.
International Journal of Emerging Technologies in Learning (IJET), 13(1), 160–177.
https:// doi. org/ 10. 3991/ ijet. v13i01. 7811.
Tuluk, A. & Yurdugul H. (2020). Design and Development of a Web Based Dynamic
Assessment System to Increase Students’ Learning Effectiveness. International Journal of Assessment Tools in Education 7(4): 631–656.
Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development. Readings on the Development of Children, 23(3), 34–41.
Wardani, I., Tolle, H. & Aknuranda, I. (2019). Evaluation of an educational media on cube nets based on learning effectiveness and gamification parameters. International Journal of Emerging Technologies in Learning 14(14): 4–18.
World Government Summit. (2016). https://www.worldgovernmentsummit.org/observer/
reports/2016/detail/gamification-and-the-future-of-education.
Zabala, S., Ardila, D., García, L., & Benito, B. (2020). Game-based learning (GBL) applied to the teaching of mathematics in higher education. A systematic review of the literature.
Formacion Universitaria, 13(1), 13-26. https://doi.org/10.4067/S0718- 50062020000100013.
Zhao, J., Hwang, GJ., Chang, SC. et al. Effects of gamified interactive e-books on students’
flipped learning performance, motivation, and meta-cognition tendency in a mathematics course. (2021). Education Tech Research Dev 69, 3255–3280.
https://doi.org/10.1007/s11423-021-10053-0.
Zhao, D., Playfoot, J., De Nicola, C., Guarino, G., Bratu, M., Di Salvadore, F. & Muntean, G.M. (2022). An Innovative Multi-Layer Gamification Framework for Improved STEM Learning Experience. IEEE Access 10: 3879–3889.
