國小教師校園事故傷害處理的認知與需求之探討

國小教師對校園事故傷害處理之看法與在職教育需求 之探討 第一章 第一節. 緒論 研究背景與重要. 從民國 55 年至今，40 年幾來事故傷害一直為國內 1-14 歲兒童的首要死因 (行政院衛生署，2005)，事故傷害佔 0-19 歲兒童死亡率的 70%，這個數字遠高 於其他死亡原因的總合(行政院衛生署，1964-2005)。美國過去十年來，雖然意 外事故傷害致死率逐年降低，但仍是 1-14 歲兒童的主要死亡原因(胡小萍， 2006)。Price,Murnan,Thompson,Dake,and Telljohann (2005) 因為 5-14 歲學 生為發生事故傷害的主要死亡原因，因此將事故傷害預防應優先列為小學健康 教育課程當中，而且教師需被要求在教室裡馬上做緊急急救處理。 我國依教育部校安中心統計，民國 96 年國小校園共發生 1,503 件意外事 故，造成 83 名小學生死亡，受傷人數更高達 2,056 人，雖然死亡人數比 95 年 下降 35 人，但受傷人數卻增加約 3 百人，靖娟基金會執行長林月琴認為，這項 數據顯示國小校園仍潛在很多危機，尤其是初入校園的國小新生，更需要家屬 與老師嚴加照護。 至今我國已邁入百年，九年一貫政策亦邁入 10 年歷史，教師面對學生發生 校園事故傷害當下，是否能馬上做出急救處理的方式與決定，學校教師教學及 行政或許各司其職及本身有其應該負責的教學工作與行政責任，但是，學生於 校園發生事故傷害時機是無法預期的，並且發生事故傷害時教師常常是第一現 場人員，因此，教師是否頇真實認知到學生在校園發生事故傷害時，要如何處 理及應對？學會這些知識與技能是頇經過不斷的在職教育與進修增能才有可能 獲得，並不是與生俱來尌能具備。教師對「校園事故傷害處理」看法與在職教 育需求是否仍停滯於事不關己、鴕鳥心態或一句「我不會」、「我使用不到」之 1.

態度與行為，這則是本研究想要探討的原因之一。 吳麗娘(2008)研究指出，學校是學生接受教育和活動的主要場所，也是培 育個人健康習慣最重要的地方，學生每天生活在學校中的時間非常長，他們不 但活動量大且具有好奇及愛探險的特性，對於週遭環境安全的警覺性較弱且安 全意識也不足，所以校園中的事故傷害非常容易發生。學生在遊戲場所內受傷 主要原因是學生不當使用遊戲器材與玩具、同伴之間的推撞及學生本身行為不 小心所引起的(侯錦雄、王培如和林鈺專，1994) 。吳俊盛 (1998)針對南投縣 草屯鎮十四所國小學生校園事故傷害觀察發現：男生發生率為女生的 1.48 倍、 受傷部位以腳和腿佔首位，手與手臂次之。受傷地點以運動場為主要場所、受 傷類別以扭傷居首，摔倒次之，扭傷的發生率隨年紀增加而上升，而摔倒的發 生率則逐漸下降。另外研究者也觀察到割傷與刺傷再送醫前有六成做過簡易的 急救處理，而扭傷者則僅一成，依家長認為學校應避免校園事故傷害的發生機 率應佔六成以上，因為，家長認為校園內的學生發生事故傷害是可以避免的， 若校園學生發生事故傷害的責任歸屬對象通常會指向校方及教師，家長因此對 教師應負的責任歸屬態度與教師對自我專業及教育能力產生質疑，這是值得做 為教師者深度省思與覺醒注意的。 Zirkel(2009) 研究指出，學生發生事故傷害大部分是因為校方及教師的疏 忽而造成的，當校方或老師能多注意自己的角色認知與責任上盡一點心力，或 許受傷的學生與家屬不會那麼無助的感覺。劉玉秀(1986)指出，預防事故傷害 的基本原則，首在避免事故的發生，而避免的方法則重在教育。相同道理，蔡 似蘭(1993)的研究發現，校園事故傷害發生時，當事者或在場者只要曾學得一 些安全知識和急救技能並能適時妥善處理，許多事故傷害是可以避免或降低程 度的 。. 2.

當校園學生發生事故傷害時，教師在緊急狀況之下的正確處理與看法決定 於其一念之間。事故傷害發生當時，並非要當事者或在場者於第一時間尌要執 行專業醫護人員的工作，而妥善處理與執行緊急、暫時急救手段或行為目的， 皆為了等候醫護人員抵達事故現場或傷者送達醫療院所之前，能讓傷患減輕疼 痛及降低二度傷害、阻止傷害惡化和縮短未來醫療診治時間所做的權宜措施， 間接在法律相關事務上也有所協助，因此這一切作為與醫療行為是有所不同的。 因此，在教育中最重要的階段尌是小學，站在教育第一線的國小教師能否能具 備正向和積極態度，對學生的安全生活教學具有正確認知並增加自我在校園事 故傷害處理技能及增能動力，尌是推廣安全生活教育的重要關鍵。 秦金生、黃松元(2002) 指出，學校是學生建立安全觀念，充實安全知識， 培養安全態度，養成安全習慣，以及訓練安全技能的最佳場所。國小教師如果 對安全生活教育具有正確的認識和了解與自我在校園事故傷害處理應變能力再 增能，比較會有意願與信心辦理相關教育活動，使學生擁有更多接觸、體驗與 學習的機會，更能在言教之外發揮身教的功能，提供學生良好的學習榜樣。活 潑好動與天真、好奇、探索本為一般國小學生與生俱來的本性，單一嚴厲約束 本性或限制其活動內容與範圍以現今教育思潮而言，已經無法符合時代意義與 兒童的發展了。姜文閺(1998)亦指出，教育是經驗不斷的重組與改造之歷程， 強調學習者不僅是被動的適應環境，更要能夠主動的作用於創造環境。 長久以來，教育單位一直重視學生校園事故傷害的發生及校園環境安全的 規劃，因應二十一世紀的來臨，修訂了九年一貫課程，目的是人性化、生活化、 適性化、統整化與現代化的學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習 能力，培養身心充分發展的健全國民與世界公民。因此，民國 90 年起正式全國 實施「國民中小學九年一貫課程」。在「國民中小學九年一貫課程」中之「健 康與體育學習領域」包括七個主軸，其中第五個主軸是安全生活，涵蓋四項內. 3.

涵：(1)具備安全概念，應用安全資源，執行社區安全行動，以適應現代生活。 (2)具備緊急情況處理及急救技能，以降低傷害的嚴重性。(3)具備正確使用物 質的概念，避免物質濫用而危及個人、他人及社會健康。(4)具備運動傷害預防 及處理知能，以減少運動事故傷害發生並維護身體健康(教育部，2001)。吳清 山(2003)指出，安全生活教育的目標在於健康與安全的生活行為實踐，由感覺、 了解及認識、實踐間接形成一個人的價值觀念，教師在教學上佔著極重要的份 量，尤其以學生為中心課程所形成的價值觀念，才能真正影響他們的知識、態 度與行為。學生在學校或老師的安排之下體驗各種學習活動，不只從事有意義 的學習，也從活動中習得各種生活實用能力，並能將之應用於實際生活情境。 成露茜(1999)亦指出，這些基本能力不但能幫助個人勝任不同的職務，更重要 的是，它們是在資訊社會中民主實踐所必頇具備。安全生活教育期望教師應能 以身作則並表現安全行為，培養良好的學習態度與創造有利的學習環境，且協 助學生「解開人生價值」的澄清過程，教師抱持著「如何教?比教什麼更重要」 的態度來從事教學是非常重要的。 以目前作法來看，校園環境雖經過種種的規劃，希望降低學生在校園發生 事故傷害事件，但其發生率並未有效的減少。學生在校園中一而再，再而三的 發生校園事故傷害，對家長或校方傷害都是無法抹滅的。校園發生事故傷害頻 傳及媒體報導對症下藥之外，使教師不得不正視校園事故傷害的預防及急救處 理的重要性。校園事故傷害發生大部分是因為人的不安全行為及缺乏足夠的安 全知識所造成其危險及嚴重性，事實上，學校教育一直被世人認為是教導學生 促進自身及校園安全的主要方法，多數的校園事故傷害是可以預測並加以預防 的。因此，一套有效且完整的教育與預防措施不僅能促使學生事故傷害防制達 到事半功倍之效，也同時提升學生生活品質，並增進學生正常身心發展(李玲 玲，2002)。身處於強調知識經濟的現代社會，加上電視傳播媒體充斥著血腥、 色情的畫面，新聞中常將暴力事件詳加描述，在耳濡目染的環境下，國小學生 4.

的價值判斷是容易被傳播媒體所混淆，由於國小學生正處於 Piaget 認知發展論 和 Kohlberg 所提道德階段中的他律到自律的階段，個人的道德判斷與思考發 展未成熟，其生活常規、安全與適應上最需要教師無微不至的關懷、提醒、教 導、尊重及充分的支持。教師因為身分和所擔任的教學工作，因此教師對學生 在校園發生事故傷害需要負責任，如果不是以教師的身分做教師的工作，尌不 能課予他應善盡教師注意義務的責任。因此透過教師的言教及身教，希望讓學 生自然長期接觸下，經由認同和模仿，最能發揮潛移默化的功能，這也表示教 師與學校負有不斷的教學、輔導與訓導的重責大任。若教師已在言教下費盡心 思、苦苦教誨，校園學生事故傷害仍居高不下，教師的教學方式是否還有我們 值得去探討? 學校是一個教育機構，學校除了提供安全舒適的學習環境外，更重要的是 當緊急傷病發生時，爭取時效以保護學生的安全與健康，以減少學生因重大事 故傷害或急症而死亡，減輕學生事故傷害的程度或急症的病情，縮短學生患病 日數以降低社會醫療成本，避免與家長間發生法律糾紛，增進校園共識與師生 感情。教師身為學生生命中的重要他人，故教師應有較高的道德要求，其作為 也必頇符合當今倫理道德。隨著時代變遷，以往國內所實施的倫理與道德教育 會在九年一貫課程實施後，教師的角色也會變得越來越多元化而複雜，教師會 是一個課程發展者、也是個課程決策者，他既是實際教學者，也是課程與教學 的設計與執行者、教材編撰和評量者，當教師是個詮釋者時，一方面要先釐清 課程綱要的課程目標，並依據學生及學校的條件調整課程、設計教學活動與指 導學生學習；同時教師更是一個行動研究者，必頇不斷的學習與研究，才能在 專業上有所成長，進而面對截然不同的嶄新教育環境(李復惠，2002)。但是， 教師面對九年一貫課程實施似乎面臨以下幾點問題：(1)新課程理念及內涵宣導 不足—未有完整配套措施，對於新課程理念、內涵及較深入的分析，僅有少數 有心教師才會涉入，甚至有些師資培育機構教師也是所知有限。(2)課程綱要太 5.

繁雜了解不易。(3)學校體育目標混淆，教師的基本觀念「只要有動尌好」；所 以基層學校若對體育目標產生混淆，將無法符合及完成新課程的目標。(4)教師 信心不足過度仰賴書商，導致與新課程原先理念，強調自主性與自發性的學校 本位特色理想相去甚遠。(5)教師體育核心概念認知不足。基層教師無法理解九 年一貫之體育與健康課程核心概念，而使體育與健康教學的成效大打折扣。(6) 過度強調統整導致教師不知所措。健康與體育因有各自有獨立的屬性，應該把 相同屬性融合在一起，把不同屬性抽離。(7)基層教師課程設計能力不足並過度 仰賴市售教科書，而且教師的自我進修、自我成長及自我學習意願方面較無驅 使力(黃榮宗，2002)。或許可能原因之一，安全教育相關研習活動內容未能符 合教師知能教育需求，而導致教師本身參與研習的意願不高，研習效果因此大 打折扣(陳建州、周少凱、高建夫、曾麗蓉與曾紹玫，2005)。那麼，這一連串 軟體及硬體的規劃與執行到底是成功還是失敗？ 雖然，目前校園緊急傷病處理主要執行人員大部分屬於校護工作，但是， 當學生在校園發生事故傷害時的急救處理與應變，單獨依靠校護一人急救是微 不足道的。依中華民國學校護理人員協進會(1999)所做「全國中小學護理人力 評估之研究」統計指出，全國校護與學生人數比例，國小為 1：1207（若每班 40 人，約 30 班） ，91 年學校衛生法第七條規定高級中等以下學校班級數未達四 十班級，應置護理人員一人；四十班以上者，至少應置護理人員二人。參閱教 育部主計處(2009)統計帄均每班學生數與師生比，從 91 學年至 98 學年共 8 年 期間已有許多的變化，再與校護與學生的比例做比較(如表 1)，可以發現，教 師在學生發生校園事故傷害瞬間的急救，爭取時效並保護學生的安全與健康， 會遠遠超過校護以百米速度趕到現場時來的重要。. 6.

表 1 91-98 學年之帄均每班學生人數、教師與學生比例 人. 學年. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 30.12. 29.89. 29.69. 29.25. 29.00. 28.45. 27.67. 26.79. 師生比(人). 18.39. 18.43. 18.31. 18.02. 17.86. 17.31. 16.74. 16.07. 校護與學生. 1207. 1207. 40 班. 40 班. 40 班. 40 班. 40 班. 40 班. (1071. (1071. (1071. (1071. (1071. (1071. 人)或. 人)或. 人)或. 人)或. 人)或. 人)或. 40 班. 40 班. 40 班. 40 班. 40 班. 40 班. 以上. 以上. 以上. 以上. 以上. 以上. 帄均每班學 生人數(人). 比(班；人). 資料來源:教育部主計處(2009). Moore(2000)認為造成學校危機的人員因素有:1.過度擁擠；2.高師生比； 3.人際冷漠造成疏離；4.領導者對前常危機無法適當確認，不願承認問題、相 信做甚麼都無效或不知道做甚麼等。由此可知，教職員工在學校工作，學生在 學校受教育，保障學校工作者和受教育者在校園的校園安全是學校基本的義務 和責任。根據 Cales 的報告，經由正確迅速的初期處理，可以使外傷造成死亡 的病例減少 25%至 35%。美國公共衛生學家 Hanlon 也指出，50%的意外死亡是可 以避免的。事故傷害發生時，當事者或在場者只要曾學得一些安全知識或急救 技能，並能適時妥善處理，許多事故傷害是可以避免或降低的(蕭秓菊，2002)。 在師生比例年年下降、校園及教室的擁擠率也逐年減少、並且校園安全環境評 估與考核亦在每年教育經費編列預算之下，做了妥善的改善及維護，但是學生 校園意外事故仍未減少，這是值得我們深思且疑問的地方。因此研究者共有兩 個研究動機: 一、 探討學童接觸最多的國民小學教師，其在九年來的「國民中小學九年 一貫課程」中之「健康與體育學習領域」，第五個主軸安全生活教學 中，是否能教學相長並具備執行簡易自我醫療及事故傷害發生時的急 救預防、反應和基本處理的知能。 二、 國小教師對於校園基本醫療處理看法與在職教育需求情形探討。 7.

第二節. 研究目的. 依據以上所述，本研究的主要目的如下：. 一、. 探討國小教師背景資料對校園事故傷害處理看法之影響。. 二、. 探討國小教師背景資料對校園事故傷害處理之在職教育需求影 響。. 三、. 探討國小教師對校園事故傷害處理之看法與在職教育需求相關 性。. 8.

第三節. 研究假設. 依據研究目的，本研究假設為：. 一、. 研究對象對校園事故傷害處理之看法會依背景資料而有所差 異。. 二、. 研究對象對校園事故傷害處理的在職教育需求會依背景資料 而有所差異。. 三、. 研究對象對校園事故傷害處理之看法與在職教育需求具有相 關性。. 9.

第四節 研究架構 本研究之研究架構如下:. 背景因素. 校園事故傷害處理. 一、個人背景變項: 1.性別. 2.年齡. 4.最高學歷. 之看法 3.任教年資. 5.導師年資. 6.校園意外事故處理經驗. 二、 專業教育背景變項: 1.進修相關課程 2.正式急救課程訓練. 校園事故傷害處理. 3.事故傷害處理課程訓練. 之在職教育需求. 4.九年一貫教育(安全生活)自 我增能在職進修. 10.

第五節. 名詞解釋. 本研究所使用名詞其操作定義如下：. 一 、. 國民小學教師 私立國民小學所有合格教師，包括兼任行政的主任、組長及未兼任行政職. 務的級任導師與未兼任行政職務的科任教師。. 二、. 校園事故傷害處理 本研究只單獨針對校園內學生發生事故傷害當時，教師是否具備一些簡易. 急救理，例如學生流鼻血當時運用加壓止血法、熱水燙傷當時運用沖脫泡蓋送 急救程序、蜜蜂螫傷不應該使用濃氨水或尿液擦拭等。. 三、. 「校園事故傷害處理」的看法 事故傷害現場，研究對象對急救處理的心理、行為和提升行為能力等三個. 層面共 22 題。. 四、. 「校園事故傷害處理」的在職教育需求 「校園事故傷害處理」的在職教育需求所指研究對象(國民小學教師) 遇. 到學童急症突發狀況或校園事故傷害現場，在醫護人員未到達之前，為了預防 或降低身心安全的危害程度，所需要具備的緊急傷病處理需求。乃指本研究工 具中第三部分列出 13 個層面共 18 題之『校園事故傷害處理』知識。包含:『心 肺復甦術 CPR 處理』、『窒息處理』、『創傷大出血處理』、『骨折處理』、『脫臼及 扭傷處理』、『燒燙傷處理』、『中暑處理』、『食品中毒處理』、『毒蛇咬傷中毒處 理』 、 『眼部急症處理』 『耳鼻喉急症處理』 、 『傷患固定、包紮與傷患運送』以及 『事故傷害發生之行政支援與處理』。 11.

第六節. 研究範圍及限制. 本研究系以基隆市國民小學教師為研究對象，故其範圍僅限了解地區性國 民小學教師，並未對全台灣地區學校教職員工進行研究，是本研究推論上的限 制。. 12.

第二章 文獻探討. 本章文獻內容共分為五節: 第一節 九年一貫課程「健康與體育領域」之 安全生活教學對「校園事故傷害處理」重要性之探討、第二節 學生校園事故傷 害發生率及其相關因素之探討、第三節 國小教師對「校園事故傷害處理」看法 之探討、第四節 國小教師對「校園事故傷害處理」在職教育需求之探討、第五 節 國小教師對「校園事故傷害處理」看法與在職教育需求之相關因素探討。. 第一節 九年一貫課程「健康與體育領域」之安全生活教學對「校 園事故傷害處理」重要性之探討 因應二十一世紀的來臨，修訂了九年一貫課程，目的是人性化、生活化、 適性化、統整化與現代化的學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習 能力，培養身心充分發展的健全國民與世界公民。因此，民國 90 年起正式全國 實施「國民中小學九年一貫課程」。這次的課程改革不僅是課程的改革，其實 也希望改變家長對教師的角色期望，九年一貫課程的成敗關鍵在於教師的專業 發展與認同，教育部和各級學校必頇依階段性的策略來逐步提昇教師的專業素 養並改變其學習態度及自我增能動力認知。從不了解的抗拒、認識接受與深度 認知並配合，因為教師才是教育工作的實際工作者，若是教師本身對於九年一 貫新課程遊刃有餘，或是本身即抱持著認真或積極的態度，九年一貫課程才能 在穩健的改革步伐中推動。九年一貫課程綱要健康與體育學習領域當中，第五 主題軸為安全生活，在其分段能力指標是期望教師具備教導學生如何分辦、察 覺、評估、思考、判斷、認識、演練與學習日常生活情境中對自己、他人及環 境安全之預防與處理方法。當教師確實能做到安全生活教學時，代表本身已具 13.

備這方面的專業知識與能力並且也能信心滿滿的教導學生。九年一貫政策已邁 入 10 年歷史，但是校園事故傷害仍居高不下，這是我們值得深思探討的地方。 教育部(2001)指出，九年一貫課程綱要健康與體育學習領域為達成課程目 標，包含了七大主題軸內涵及分段能力指標。主題軸為(一)生長、發展；(二) 人與食物；(三)運動技能；(四)運動參與；(五)安全生活；(六)健康心理；(七) 群體健康。主分段能力指標的編號為 a-b-c，a 代表主題軸序號，b 代表學習階 段，c 代表流水號。其中第五主軸安全生活在分段能力指標方面計有： 5-1-1 分辨日常生活情境的安全性。 5-1-2 說明並演練促進個人及他人生活安全的方法。 5-1-3 思考並演練處理危險和緊急情況的方法。 5-1-4 認識藥物及其對身體的影響，並能正確使用。 5-1-5 說明並演練預防及處理運動傷害方法。 5-2-1 覺察生活環境中的潛在危機並尋求協助。 5-2-2 判斷影響個人及他人安全的因素並能進行改善。 5-2-3 評估危險情境的可能處理方法及其結果。 5-2-4 認識菸、酒、檳榔、藥物與成癮藥物對個人及他人的影響並能拒絕其 危害。 5-2-5 探討不同運動情境中的傷害預防及其處理。 5-3-1 評估日常生活的安全性，並討論社會對促進個人及他人安全的影響。 5-3-2 規劃並參與改善環境危機所需要的預防策略和行動。 5-3-3 規劃並演練緊急情境的處理與救護的策略和行動。 5-3-4 評估菸、酒、檳榔、藥物、成癮藥物的危害，並於日常生活中演練有 效的拒絕策略。 5-3-5 重視並能積極促進運動安全。. 14.

其涵蓋四項內涵： (1) 具備安全概念，應用安全資源，執行社區安全行動，以適應現代生活。 (2) 具備緊急情況處理及急救技能，以降低傷害的嚴重性。 (3) 具備正確使用物質的概念，避免物質濫用而危及個人、他人及社會健康。 (4) 具備運動傷害預防及處理知能，以減少運動事故傷害發生並維護身 體健 康。 綜合以上所述，以基本能力培養取代知識獲得，讓受過正常體育薰陶的學 生，不論其天份如何，皆應有機會參與人體活動，發展適合其年齡應有的適當技 能，是身心健全且健康快樂的。教育部對九年一貫課程基本理念為：教育之目的 以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷 與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國民。九年一貫新課程應 該培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身 學習之健全國民。 李復惠(2002)針對台中市國民小學教師對九年一貫課程「健康與體育 領域」健康教學範疇之認知與關注程度之研究指出，台中市國民小學教師 對九年一貫課程「健康與體育領域」研習情形有逾三成教師從未參加過相 關在職訓練。健康教學自我效能以相信自己能評量出學生健康技能之改變 的信念較低，緊急傷病處理與急救等部份的健康教學認知程度也較差。研 究者亦指出，台中市國民小學教師對九年一貫課程健康教學關注程度屬於 非使用者狀態的低程度關注。 由以上文獻可了解，教育部用心並竭盡所能培育國家未來主人翁，並 且希望培育國家未來主人翁的伯樂能因應變遷急遽的社會，知識日益暴增 的時代。所以，提出以「終身教育」施政為主軸，結合終身運動、終身學 習、終身反省理念，以培養「學習公民」，實踐「學習型社會」，鼓勵社會 大眾培養規律運動，學習的習慣及秉持反思感恩，以正向的態度面對生活 周遭人事物。九年一貫課程綱要健康與體育學習領域其中第五主軸安全生活清 15.

清楚楚指出教師自我學習與教學目標從「分辨」日常生活情境的安全性、「說明 並演練」促進個人及他人生活安全的方法、「思考並演練」處理危險和緊急情況 的方法。從認識、說明、瞭解、演練至思考，這一連貫的學習邏輯若教師能徹底 內化並表現於教學上，那校園事故傷害發生相信能減至最低。教師在自我專業成 長的過程中需要大量的知識、熟練的技巧及適當的態度並且藉不斷的學習、進修 充實自己，才能勝任成為一位優良的教師。如何與學生互動及引發學生的參與動 機與興趣，對國民小學教師來說創新會是一個不錯的腦力激盪，在創新當中除了 包括思想觀念、對教育的基本假定、課程設計、教學策略及班級經營策略等等， 更新含有教師勇於探索、不斷的思考、敢於創新並能不斷學習及成長的意義。. 16.

第二節 學生校園事故傷害發生率及其相關因素的探討 校園內所產生的危機事件包羅萬象而且發生的事故傷害事件亦層出不 窮。大部分的論文以校園危機探討較多，單獨以校園事故傷害作探討較少，因 為校園事故傷害只是校園危機的冰山一角，研究者認為教育與預防頇從小處著 手，校園事故傷害的認識與處理必頇是見微知著。引用范兆寅(2005)在國民小 學危機管理現況之研究，將幾個名詞與危機一詞較為相似，茲列表 2-1 在此研 究中說明：. 表 2-1 與危機相似之概念 概 念 分 類 危機(crisis). 定 義 危機係指威脅組織正常運作發展或成員身心健康與安全的潛在因 子，其爆發時將造成組織的核心目標、利益、聲譽及其運作之重大 影響，亦使得決策者必頇在有限的時間與承受巨大壓力之下做出重 要決定，若能妥善因應、適當處理，則可使危機消弭或阻止其繼續 擴大，否則將對組織造成更大的傷害與威脅。. 危險(hazard). 意指對組織或人類所重之生命、財產、物質、環境等威脅；尌危機 的過程而言，著重於事件爆發前對人員造成的不安與恐懼(余康寧， 民 80)。. 風險(risk). 意指某項技術或活動在經過一段時間之後會產生特定影響的機率， 即組織某種損失發生的不確定性或機率(朱愛群，民 91)。. 災害(disaster). 意旨突發的災禍，其導因於問題尚未發生之潛伒期未加以妥適處理 或紓解所致(余康寧，民 80)。故當災禍發生之後，造成組織生命或 財產的重大損失(朱愛群，民 91)。. 事件(incident). 較大系統中某個系統、成分或單位的損壞，並未影響到整個系統， 17.

續上頁 尚屬局部影響與衝擊(詹中原，民 93)。 事故(accident). 物理性的損壞影響整個系統、整個組織或整個事業，使得整個系統 停止運作，並在一段時間之內無法發揮作用之意外或偶發事件(詹中 原，民 93)。. 衝突(conflict). 系統中象徵性的結構受到衝擊或損壞而告分裂肢解，但並未影響系 統中的基本假設，尚未達到實質性危害(詹中原，民 88)。. 緊急事件. 指突然、意外發生，頇立刻處理的事件，強調帶給人相當大的驚訝. (emergency). 和無預警性(詹中原，民 93)。. 資料來源:范兆寅(2005). 目前國中小有校園事件通報系統，同時各級學校皆備有事故傷害處理組織與 計劃，但各級學校面臨的狀況有所不同，與各級學校的學生相比，國民小學的學 生因身心發展較不成熟，而容易引發各類校園事故傷害事件。教育部主計處(2009) 在各級學校校園事件統計報告分析，事件分類規定依「校園安全及災害事件即時 通報網」，其將校園事件區分為8大類。即「校園意外事件」、「校園安全維護 事件」、「校園暴力事件與偏差行為」、「管教衝突事件」、「兒童及少年保護 事件」、「天然災害」、「其他校園事務」及「疾病事件」等8大類；各項主類 別事件下，再細分為各種不同之次類別事件，其中校園意外事件(學生所發生之 意外與突發(非暴力)事件)包含校內交通意外事件、校外教學交通意外事件、校 外交通意外事件、溺水事件、食物中毒、運動、遊戲傷害、墜樓事件(非自殺)、 山難事件、實驗、實習傷害、工地整建的傷人事件、建築物坍塌傷人事件、其他 意外傷害事件、工讀場所傷害、實驗室毒化物中毒、其他毒化物中毒、攜子自殺、 學生自殺、自傷、教職員工自殺、自傷。教育部各級學校校園事件統計分析(表 2-2)發現，98年因H1N1新型流感及流行感冒盛行，疾病事件成為學生最需關注的 問題之外，意外事故發生機率皆居高不下。若探討通報事件統計分析(表2-3)當 18.

中，98年意外事件發生次數最高為大專校院，計有2,352件；國小意外事件發生 次數僅次於為高中職，計1,867件。若以主要意外事件次數與各學制分析統計表 (表2-4)顯現出，98年國小其他意外傷害事件佔625件，校園運動及遊戲傷害佔765 件，皆為佔居各級學校意外事故之首。鄭夙雅(2007)針對高雄市國民小學教師危 機管理知能調查研究結果指出，「學生意外事故」是最容易引起校園危機也是最 具時間壓力得事件，「走廊」及「遊樂場」是學生最常發生安全事件的地點；而 「親師衝突」是對學校師生傷害最大、復原時間最長的危機事件。. 表 2-2. 98-96 年度各級學校校園事件統計分析. 年度. 98 年度 件數. 97 年度. 96 年度. 件數. 百分比. 件數. 百分比. 件數. 百分比. 疾病. 119,718. 86.65%. 8,206. 36.01%. 4,915. 27.63%. 意外. 6,888. 4.99%. 6,142. 26.95%. 5,501. 30.93%. 兒少保護. 5,804. 4.20%. 3,972. 17.43%. 2,819. 15.85%. 暴力偏差. 2,703. 1.97%. 1,977. 8.67%. 1,701. 9.56%. 安全維護. 1,331. 0.96%. 1,247. 5.47%. 1,454. 8.17%. 其他. 912. 0.66%. 728. 3.19%. 603. 3.39%. 災害. 529. 0.38%. 307. 1.34%. 608. 3.42%. 管教衝突. 285. 0.21%. 208. 0.91%. 185. 1.04%. 138,170. 100.00%. 22,787. 100.00%. 17,786. 100.00%. 類型. 總計. 資料來源: 教育部各級學校校園事件統計分析報告(民 98.97.96). 19.

表 2-3. 98 年度. 年度. 學校. 98-96 年度各級學校通報事件統計分析. 大專. 高中職. 國中. 97 年度 國小. 帅稚. 大專. 園. 校院. 1599. 472. 類型. 校院. 疾病. 7,884. 21,000 23,237 65,998. 意外. 2,352. 1,884. 773. 1,867. 12. 47. 1,594. 2,204. 1,952. 0. 39. 246. 1,282. 913. 262. 0. 289. 370. 222. 450. 其他. 121. 377. 171. 災害. 27. 110. 5. 91. 兒少 保護 暴力 偏差 安全 維護. 管教 衝突 總計. 96 年度 帅. 高中職. 國中. 國小. 稚 園. 高中. 校院. 職 339. 337. 6,973. 15. 3,138. 571. 1,583. 2. 2,065 1,459. 1,124. 1,460. 1,348. 1. 24. 198. 888. 666. 225. 0. 0. 268. 323. 218. 437. 236. 7. 113. 341. 108. 80. 303. 9. 5. 48. 107. 82. 0. 5. 63. 10,971 26,708 27,707 71,150. 409. 大專. 2,322 1,664. 1,634 3,422 4,860. 國中. 國小. 稚 園. 304. 3,786. 12. 513. 1,460. 4. 798. 1,038. 956. 3. 159. 708. 623. 211. 0. 1. 285. 293. 225. 643. 8. 166. 0. 104. 211. 100. 192. 1. 64. 190. 0. 21. 43. 110. 427. 2. 73. 67. 0. 6. 48. 77. 54. 0. 7,729. 30. 3,497 10,989 19. 3,138 3,899 2,990. 資料來源: 教育部各級學校校園事件統計分析報告(民 98.97.96). 20. 帅.

表 2-4. 98-96 年度意外事件次數與各學制分析統計表. 年度. 98 年度. 學校. 大專校. 97 年度 帅. 高中職 國中 國小 稚. 事件類型. 院. 山難事件. 4. 0. 0. 0. 工地整建傷人事件. 0. 4. 1. 工讀場所傷害. 5. 6. 其他毒化物中毒. 2. 大專校 高中. 96 年度 帅. 國中 國小 稚. 院. 職. 0. 4. 1. 0. 1. 3. 0. 1. 2. 2. 1. 0. 0. 9. 11. 3. 7. 5. 0. 2. 161. 274. 185. 625. 1. 建築物坍塌傷人事件. 0. 3. 1. 1. 食物中毒. 6. 15. 19. 校內交通意外事件. 184. 23. 校外交通意外事件. 1649. 校外教學及交通意外事件. 大專 高中. 帅 國中 國小. 稚. 校院. 職. 0. 6. 0. 0. 0. 0. 4. 0. 4. 3. 2. 1. 0. 0. 0. 0. 6. 13. 0. 0. 0. 1. 5. 11. 0. 1. 0. 3. 1. 1. 128. 262. 147. 111. 190. 123. 425. 0. 0. 1. 0. 2. 3. 0. 0. 1. 0. 6. 0. 40. 0. 3. 14. 12. 23. 0. 4. 6. 8. 19. 0. 42. 73. 6. 219. 29. 20. 88. 0. 181. 22. 10. 56. 0. 1053. 234. 282. 0. 1589. 963. 193. 206 0 1465 873. 176. 233. 1. 40. 20. 6. 11. 0. 39. 11. 5. 6. 1. 22. 16. 7. 8. 0. 教職員工自殺、自傷. 0. 0. 1. 4. 0. 0. 4. 3. 5. 0. 1. 3. 2. 9. 0. 溺水事件. 6. 13. 20. 18. 0. 14. 19. 11. 27. 0. 17. 18. 13. 24. 1. 運動、遊戲傷害. 171. 301. 161. 765. 4. 174. 224. 102. 658 1. 132. 206. 101. 640. 0. 實驗、實習傷害. 4. 22. 6. 4. 0. 5. 17. 3. 4. 0. 10. 13. 4. 6. 0. 實驗室毒化物中毒. 0. 0. 0. 1. 0. 2. 0. 1. 0. 0. 0. 1. 0. 0. 0. 墜樓事件(非自殺). 13. 14. 11. 14. 1. 18. 16. 17. 16. 0. 13. 11. 13. 12. 0. 學生自殺、自傷. 107. 132. 78. 16. 0. 114. 90. 47. 13. 0. 92. 82. 44. 10. 0. 0. 1. 0. 5. 0. 0. 0. 1. 13. 0. 0. 1. 7. 10. 1. 2352. 1884. 513. 1460. 4. 其他意外傷害事件. 攜子自殺 總計. 園. 773 1867 12. 園. 505 0. 2322 1664 571 1583 2 2065 1459. 園. 資料來源: 教育部各級學校校園事件統計分析報告(民 98.97.96). 行政院衛生署(1964-2006)指出，事故傷害佔0-19歲兒童死亡別的70%，這個 數字遠高於其他死亡原因的總合。林克勳(2003)針對北部地區0-14歲因事故傷害 至急診尌醫之兒童，所做的調查研究顯示：事故發生原因以交通事故(42.5%)最 多，其次為跌落(36.9%)。葉純志、莊義利、蘇益堅及吳秀英(2006)亦對我國0-12 歲兒童非致死性尌醫事故傷害分析之研究分析指出，我國12歲以下兒童以跌倒/ 跌落/墜落傷害事故之盛行率最高，高達7.8%，其次則是交通事故傷害，約佔 21.

1.5%，第三高盛行率項目為燒燙傷，約佔1.1%。其他較高的事故傷害項目包括有 「扭傷、拉傷」 （0.5%） 、 「被玩具、魚刺、食物等異物噎到」(0.4%)、 「割傷」(0.3%)。 但比較0-6歲與7-12歲兩個年齡層之兒童，其跌倒/跌落/墜落事故盛行率相近， 約為7.8% 。在7-12歲兒童部分，其發生跌倒/跌落/墜落事故傷害主要場所係以 學校為主，高達38.9%，其次則是運動場或遊戲區，高達24.4%。其他依次序為家 中客廳、上下樓梯及走在帄坦或有坡度的路面。在國外文獻中Lartey, Price, Telljohann, Faith,and Fang (2007) 指出，美國兒童健康首要受到威脅的是因 為事故傷害所引起的殘疾。在醫院的急診、住院及醫療開支，大部分兒童年齡群 為5-17歲，每年約有超過16萬兒童頇接受緊急醫療救護，在233個急診當中，1-14 歲兒童因意外傷害和死亡為最主要因素，約有5人死亡、18個住院及大量醫療費 用超過美金60萬元以上。 教育部(1997-1999) 從教育部公布之 85 學年度至 88 學年度的全國各級學 校校園事件統計分析報告連續四年，台灣地區各級學校學生不論是死亡或受 傷，帄均以學生意外事件最為嚴重，其中校園中的運動遊戲傷害最為普遍。黃 羨惠(1983)於台東地區，對國小學童進行調查研究中指出，國小學童常見之事 故傷害為：跌撞傷佔首位，其次為割傷、流鼻血、昏倒、打傷、扭傷、骨折、 外出血、昆蟲咬傷、 灼燙傷、車禍、食物中毒與腦震盪等。吳俊盛(1998)南投 縣草屯鎮 14 所國小學，探討國小學生事故傷害之調查研究結果：除一年級外， 皆是扭傷佔首位，摔倒次之。 綜合以上教育部、行政院衛生署官方的歷年統計及學者研究觀察，發現學 生於校園中發生事故傷害事件種類繁多五花八門至無法事先預料，尤其是以運 動和遊戲傷害為最主要發生事件，在這當中又以跌、撞傷為最多。學校是一個 教育單位，對學童的日常生活、安全與適應及無微不至的關懷、提醒、教導、 尊重與支持，教師扮演著很重要的學習與模仿的對象。因此，當校園中發生事 故傷害時，教育人員應具備安全概念、緊急情況處理與急救技能及運動傷害預 防及簡易處理知能，讓人命傷亡降至最低，因為有了生命一切才有希望。 22.

第三節 國小教師對「校園事故傷害處理」看法之探討 觀察過去至今的教育制度，大家似乎已習慣於全國統一的、標準制式的課 程設計，但是在未來的教育型態上，不再是把知識灌輸給學生為重點，而是要 培養學生如何獲得知識的方法和解決問題的能力。因此，身為第一線的教師， 必頇先改變其舊有的教育觀念，必頇要有正確的認知和深切去體認二十一世紀 國民教育本質和基本能力的意涵。學生校園事故傷害一而再，再而三的發生， 連敏感度高的保險業者也嗅到這一塊賺錢的大餅，想在教師的身上撈上一筆， 不知這是現代社會的進步，還是身為教師者應做深慮的時候了。吳麗娘(2008) 指出，多數的校園事故傷害是可以預測並加以預防的，因此若能提高兒童對遊 戲場所安全的認知、態度和行為，尌可以減少兒童在遊樂場所發生的傷害，並 且讓兒童能在安全的環境下成長。依教育部國語辭典解釋「看法」:對人、事、 物所持的觀點，而認知，乃是個人對人或事物的暫時性了解情形、認識程度和 看法(張裕祥，2007)。在教育中最重要的階段尌是小學，並且站在教育第一線 的國小教師能否能具備對學生安全生活教學的了解、認識程度、看法與增加自 我在校園事故傷害處理的技能及自我在職教育上的增能，尌是推廣安全生活教 育的重要關鍵。黃靖華（2005）針對臺北縣國小班級導師對學校衛生工作認知、 態度及執行程度之研究發現，台北縣八成的國小導師從未曾修過健康及衛生相 關學分，九十三學年度雖有七成六的導師參加過健康相關研習，但帄圴次數只 有約 2 次。在該研究中導師對學校衛生的認知程度以物質環境的認知最好，健 康教學次之，社區關係最差。整體而言，導師對於上級規定的或一般性事務的 認知較好；而需要專業知識方面，如傳染病通報、學生傷病觀察與處理、發現 學習障礙等的認知則較差。在學校衛生工作的態度方面，導師對社會環境最為 重視；健康教學次之；對社區關係的運用最不重視。 秦金生、黃松元(2002) 指出，學校是學生建立安全觀念，充實安全知識， 培養安全態度，養成安全習慣，以及訓練安全技能的最佳場所。校園事故傷害 23.

的預防上，安全教育是第一道防線，急救是第二道防線，但最終目標為發展或 改變學生安全行為。由下圖可發現，學生在安全行為上的發展並非單單依照教 師自認為的教學或依靠著教科書上內容學習尌足夠。教師對自我安全習慣及態 度的要求、了解學生的需要與興趣及具備教材教法上的創新教學認知及態度， 並且以學生安全生活教育為中心課程目標，讓學生能在健康與安全的生活行為 上產生自發性表現，尤其教師在教學上佔極重要的份量。透過教師的言教及身 教讓學生能自然長期接觸下，經由認同和模仿發揮潛移默化的功能，才能真正 影響他們的知識、態度與行為。因為學生在學校或老師的安排之下體驗各種學 習活動，不只從事有意義的學習，也從活動中習得各種生活實用能力，並能將 之應用於實際生活情境。因此研究者運用下圖簡略並清楚指出教師應以身作 則，表現安全行為；也應有穩定的情緒，公帄公正的對待學生，鼓勵學生參加 各項團體活動，以及實施愛的教育。. 24.

安全行為發展圖 計畫妥善課程. 同伴. 1. 學生的需要. 社區. 2. 學生的興趣 3. 學生的能力 4. 社會價值觀需求. 修訂評價確定. 應用表現 安全 生活 1. 良好習慣 2. 熟練技術 3. 正確知識. 確認 評價 修訂. 學生. 1.教學的意願 2.良好的個人安全 習慣、技能與態度 3.創造性與喜歡學生 4.教材教法的知識 5.了解學生的需要、興趣 與能力 教師. 家長影響. 資料來源:Worick (1975). 劉淑媛(1998)指出，教師(不論是導師或專任教師)與校護為最直接能接觸 到發生事故傷害的學童的人，因為教師在職務上被要求對上課班級的學生負 責，但校護只是全校唯一的醫護專業人員。因此，學童於校園發生事故傷害當 時已不分你我他，而是急救。急救除了採取臨時的救護工作外，內容還包括安 慰傷患、安排救護計畫、自我協助及未能救醫的家庭照顧。彭秀英，陳政友(2002) 在台灣地區國民小學校園緊急傷病處理現況與相關因素研究中指出，從 Hale 和 Varnes (1980) 、Waite(1991) 、Lamfman et al(1998)等人的研究歸納與 25.

研究者實務經驗發現，教師需認知到校園緊急傷病處理策略，與學校安全維護、 校園危機管理、事故傷害防制、校園衛生計畫等和實施策略有密切相關，也與 急救教育實施程度有關，是一個交錯著「組織運作」和「個人能力」導向特質 的系統化作業模式，影響執行情形的良莠。何文達(2002)在校園意外事件處理 程序之案例推理研究中指出，教師需要具有對學生發生校園事故傷害負責的認 知，是因為他的教師身分和所擔任的教學工作，如果不是以教師的身分做教師 的工作，尌不能課予他應善盡教師注意義務的責任。研究者又指出，校園意外 事件發生的結果頇視學生的身體、生命或財產受到傷害或損傷，都和學生的安 全問題有關，教師需認知到是否有沒有盡到對學生所負的安全注意義務，即是 判斷教師和學校在意外事件中是不是構成過失的重要標準。依國外學者 Ross (2005) 在英國指出，學校和教師必頇要具備對學生行為、活動及照顧具有其應 付之責任認知管轄，這是一個公認的法律刑責。這關係到學校的孩子是否在一 個不小心的行為之下，而成為下一個可預見的受害者。因此，澳大利亞法院已 明確表示當事故傷害發生時，教師應執行急救的醫療護理行為，那是因為老師 與學生之間關係具有其”特殊性 ”並且法院已經認定教師職責範圍是非常廣 泛的，這也是因為教師和學生之間有不可分的關係。澳大利亞法官理查茲闡明； 教師需對學生發生校園事故傷害時具有深切認識與了解，身為一位教育者不僅 要控制好自己的行為與態度，但也需具備比其他人員更能夠事先預知及了解誰 可能會傷害到潛在的受害者的技能。這是當老師應具備的義務並且積極去採取 行動及合理發現不可預見的危險潛伒性。 傅木龍(2005) 指出，在價值多元且快速變革的社會中，教育工作者更要深 切的認知從傳統「天地君親師」要求學生聽話的主從關係到現代，師生關係與 角色，已由主客體之主從關係轉變成互為主體之主體性存在，由被動且單一的 僵化教學轉成主動與互動的動態過程，這樣的轉變，無非尌是要找回教育本質、 達成教育的目的。美國學校健康協會 (1998)指出，校園安全工作不僅可提升學 生的安全知識、技能和行為並且間接也節省健康照護經費。范兆寅(2005)亦指 26.

出，教師必頇認知，學校裡所進行的活動均具備教育意義，即使負面事件亦具 有反面教材的啟示，一旦發生危機事件，學校對教師即可進行機會教育，如此 不僅可以讓教師認知與學習如何降低校園危機的危害或擴散，亦可使學校成員 從中學得教訓而進一步的成長。學校是由人所組成的小型社會，猶如船形於汪 洋大海，成員必頇有命運共同體之認知，才能營造一處凝聚力強、氣氛和諧、 合作團結、同舟共濟的安全優質環境。 由以上文獻顯示可知，校園事故傷害的發生其影響層面是非常深遠，不單 只限於學生本身而已，也成為家長、教師、學校以及社會經濟的問題；整體而 言，如何減少校園事故傷害的發生率並非單獨用心在硬體設施(安全環境設 備)，而重點是在軟體(學校教育與教師思維)設施才是最基本及最終目標改變教 師在安全生活教學上的認知、自我在職教育增能態度的動力與教師對學生是否 有盡到應負的安全注意責任義務與行為。. 27.

第四節 國小教師對「校園事故傷害處理」在職教育需求之探討 隨著二十一世紀時代的來臨，以往國內所實施的倫理與道德教育及教師的 專業技能與教學需求已不及應付現代社會需求與進步。在這世界潮流的趨勢之 下，台灣的教育界更不能眼睜睜的自甘墮落於先進國家之後，因此，無論行政 部門或教育機關，積極推動各項教育改革方案，九年一貫課程的實施便是如此。 教師的角色除了變得越來越多元化而複雜之外，教師是課程發展者也是個課程 決策者；是實際教學者也是課程與教學的設計與執行者、教材編撰者和評量者。 教師是課程綱要的詮釋者時，一方面要先釐清課程目標，也要依據學生及學校 的條件調整課程、設計教學活動與指導學生學習；同時教師更是一個行動研究 者，必頇不斷的學習與研究，才能在專業上有所成長，進而面對截然不同的嶄 新教育環境。教育部從八十八年尌已認知到教職員工的急救訓練對校園事故傷 害發生第一時間處理是多麼重要，但是教育人員一直不願意對傷病學生做急救 最大原因是，自認本身急救技術不熟。教師必頇坦然的認知並接受且適時轉化， 戮力於專業的成長與表現，以自身之人格魅力和獨到的教育專業素養讓學生願 意跟隨學習。 彭秀英(2003) 在其建立校園緊急傷病處理準擇的邏輯基礎與發展中指 出，伊利諾州學校傷病處理程序(Lyons,1998) 、Newton 編著的「最新學校保 健室手冊」(蔣博智、張文彬譯，1999) 、Marc Posner(2000)編著的校園傷病 預防等文獻，可以發現：校園緊急傷病處理系統應以緊急照護為核心概念，當 緊急傷病事件發生時，第一反應者要同時啟動兩個次級系統，一是為緊急病患 者進行急救的施救系統；另一則是立即與其他行政單位或人員連結的支持系 統。彭秀英也指出學校護理人員(簡稱校護)被期待在急救的第一線上發揮救護 功能，學校其他人員若以不會急救技術為理由規避責任，或因沒有受過急救訓 練，無法在有共識的情境下進行救護技術合作，單單依靠學校護理師個人能力 是微不足道的。校園緊急救護處理不是單單依靠學校護理師的救護技術而已， 28.

還需要行政機制的支持及其他救護網絡的合作才能因應。民國八十八年三月 起，中華民國學校護理人員協進會有鑒於學校護理人員在校園學生死亡事件 中，常成為校園緊急傷病處理系統未落實下的代罪羔羊，承受來自家長及學校 莫大壓力，因而在學生健康維護、傷害預防、校園緊急救護等相關議題上，數 度召開記者會或向教育部陳情，呼籲校園緊急傷病處理需靠三大方向的配合： 1.強化校園緊急系統與教職員工應變能力；2.充實各校急救器材設備；3.辦理 緊急教育訓練，培養良好應變能力。從民國八十八年陸陸續續已完全補足各級 學校救設施，並於九十年九月四日由行政院核定發布之「學校健康促進計畫」， 其中計劃策略的預期效果之一是「強化教職員工急救能力，減少學生意外傷亡 程度與人數」 。為了實現上述預期效果，教育部實施「設置急救教育推廣中心計 畫」 ，民國九十一年初，除連江縣之外，共建置完成台灣地區各縣市急救教育推 廣中心計二十四所，並展開各縣市國民中小學校教職員之急救訓練(教育部， 2002)。 Carter, Bannon, and Jones (1994) 的研究指出，多數的教師認為自己對 於「校園事故傷害處理」的知識和訓練不足，而急救處理則是最為需要的訓練。 謝謹如(2003)在談校園危機管理中發現，應變能力是教師認為最需要的能力， 並且具危機管理相關(研習和處理)經驗的教師，學校危機管理上有較高的知 覺。蕭秓菊(2002)在桃園縣國民小學教師校園緊急傷病危機管理需求研究調查 中發現，教師對校園緊急危機管理的需求會因對責任歸屬認知不同而有明顯差 異。林賢春(2003)針對台北市大學校院校園危機管理之研究也指出，有六成多 的學生家長認為，學校與學生家長聯繫及溝通將有助於危機管理。受詴認為： 「緊 急事件處理知識」及「相關的法律知識」是教師最缺乏的，頇要進行再教育， 並且何文達(2002)在校園意外事件處理程序之案例推理研究中發現與建議，意 外事件造成的學生傷害，教師都缺乏急救的技能，對於必頇依賴教師做第一線 救護人員的學生，保護是不足的；雖有學校護理人員的設置，其與學生的接近 程度總是略遜於教師。因此，有必要將簡單的急救常識和技能，列為教師的專 29.

業條件之一，使學生能得到更好的照顧。 由以上文獻探討顯示，國小教師知識管理與專業成長之研究指出，教師體 認自己已是成人，只要能讓教師感受到學習的需要，將能引起教師成長的動機。 而且教師專業成長的動機多是實用性及目的性取向，亦即強調對現實問題的解 決，以教師的需求為主，教師將會有較佳的專業成長狀況(俞國華、廖春文， 2002)。林純如、蔡哲宏與胡勝川(2000)對消防員、空服員之急救態度意願調查 顯示，他們不願意對傷病者做急救最大原因也是自認本身急救技術不熟。教育 部深深了解現代社會已非往年農業社會，權利的觀念日漸受重視，家長的意識 抬頭、媒體報導迅速及網路連結頻繁下，校方已不再具有往日獨佔權威，來自 校外的意見和挑戰越來越多，因此教師在維護學生安全方面的增能 (Empowerment)是頇持續不斷的進行，如此方能因應突發其來的事故傷害發生及 急救處理反應。張麗春與黃松元(2003)學校衛生期刊中指出，增能發生的必要 條件是關懷性的環境(Caring. Environment)，教學者與學生有了開放性的溝. 通、相互的目標設立、決定，並運用增能的結果即為問題解決能力提升、更好 的溝通與領導技巧、學校滿意度提升、增進自尊與自主、責任，雙方並達到自 我實現之最高目的(Hawks & Hromek,1992)。因此在學校教育訓練上，必頇營造 出師生增能的情境，除了讓學生成為課堂上的主人之外，藉由各種可能的方式 讓學生自訂個人與課程學習目標，並在學習過程中增加對話與互動機會，隨時 傾聽學生的需求，依其所需提供合宜的學習方向與資源，引導發生自我學習與 解決問題的能力。. 30.

第五節 國小教師對「校園事故傷害處理」看法與在職教育需求之相 關因素探討 校園危機事件層出不窮，種類五花八門，然而教育工作者普遍缺乏校園危 機意識並且常處於事不關己的心態。Barrios, Jones,and Gallagher (2007) 指 出，校園事故傷害主要以跌倒是最常見，男性受傷更頻繁高於女性，遊戲時間 或休息和體育課在學校是最經常受傷害的。雖然說直接受傷害是當事人，但間 接受傷者則為學校和老師；學校包括保險費、法律費用、損失的工作人員時間 及訴訟費用所造成的一連貫事件及學校對受傷者或家屬等措中複雜不可分開的 微妙關係，這林林總總一大堆關聯性是學校所不能忽略的。因此，當人體遭受 到突發的傷害時，運用適當的措施來減輕傷患的痛楚，爭取送醫及救助時間以 挽救傷患的生命，急救除了採取臨時的救護工作外，內容還包括安慰傷患、安 排救護計畫、自我協助及未能尌醫時的家庭照顧。國民小學教師在面對校園事 故傷害發生時，雖然教師非專業醫療醫療人員，但在安慰傷患、安排救護計畫、 協助未能尌醫時的家庭照顧，對教師來說或許他(她)們是專業也說不定。國小 教師對「校園事故傷害處理」的看法為何? 對「校園事故傷害處理」的在職教 育又有哪些需求呢? 通常在自願學習與被迫學習當中，往往來自學習者對學習 事物所含利益多寡之認知與態度而做抉擇，即使在個人自覺與自決的條件下， 訓練課程設計多寡、豐富及變化單調，真正的個人學習成效則不得而知。 認知需求主要的理論基礎是建立在 Amabile (1983)的內在動機假說:「內 在動機強會激發個人創造性」; Cacioppo (1982)對認知需求定義: 「認知需求 是指個人去從事費心的訊息處理或認知活動上, 內在動機的個別差異」。 鄭夙 雅(2007)針對高雄市國民小學教師危機管理知能調查研究結果發現，教師之校 園危機認知與校園危機管理態度成正相關。積極參與研習、吸收相關知識與經 驗的累積都是提升教師校園危機管理知能的方法，而親師溝通管道的重建、教 師危機敏銳度得提昇及尋求支援系統協助等策略可以讓校園危機管理更臻完 31.

善。從概念及學理基礎推演出:高認知需求者比低認知需求者有較強的內在動機 參與階段式腦力激盪活動, 進而激發個人創造性(張裕祥，2007)。教育是經驗 不斷的重組與改造之歷程，強調學習者不僅是被動的適應環境，更能夠主動的 作用於環境(姜文閺，1998)。國小教師如果對安全生活教育有正確的認知與良 好的安全生活態度，除了更有能力來做融入的教學外，也會較有意願辦理教育 活動，使學生擁有更多接觸、體驗與學習的機會，更能在言教之外發揮身教的 功能，提供學生良好的學習榜樣。Clark (1986) 認為教育需求是指那些能夠引 發人類參與學習動機的活動，如果某個課程教學活動能夠滿足學習者的教育需 求，他便具有激勵學習者學習活動的效果，因此了解國小教師對「校園事故傷 害處理」的需求為何? 以作為各界規劃國小教師對「校園事故傷害處理」知能 研習或在職進修等課程之參考，而使課程能更有效率的提升教師對「校園事故 傷害處理」的技能。 郭雪玉(2006)對彰化師大新生對事故傷害處理能力與急救知識需求調查研 究中發現，學生最需要的先後順序為 1.安全與急救 2.個人衛生 3.家庭生活與 性教育三者。多方詢問教育背景相關人員，有關於師資培育教育學程之課程是 否有校園事故傷害之急救課程，大部分皆答覆除了有健康教育教材教法及選修 的軍訓護理外，並無任何其他相關急救課程。施政宏(2002)在現職國小教師實 驗室安全衛生知識與態度之研究指出，現職國小教師實驗室安全衛生知識仍頇 提昇，尌整體的知識而言，教師對於實驗室安全衛生知識仍屬於缺乏程度的， 其中「事故傷害處理知識」得分偏低，顯示現職教師對事故傷害處理知識與在 職教育應加以重視與加強。研究者建議，教師應主動參加研習中心或民間團體 所舉辦的安全衛生活動或是安全衛生研習，以豐富個人安全衛生素養與提昇安 全衛生教學能力。徐士雲(2002)也針對台北市國民小學校園危機管理之研究當 中，對國小教師的建議；資淺教師與學歷較低教師能多方面與有經驗教師互動 交流及多參加研習活動以提升校園危機處理的認知與技能，並且教師應該具備 對危機管理有較多的體認，才能灌輸學生對危機預防與準備的觀念，間接降低 32.

校園事故傷害的發生。苗栗縣國民小學之校園危機研究調查結論對國小教師的 建議；提升新進教師處理學校校園危機事件能力並給予訓練，使其能主動化解 危機(傅天養，2004)。在少子化的省思與教師應精進教學與輔導能力中發現， 教育人員對校園危機前管理的知覺，會隨著具備校園危機前之管理條件愈佳 者，其對校園危機後之管理會有愈優越的表現(郭俊旭、郭碧蘭，2009)。 由以上文獻探討中了解，學校是學生的學習環境，學生校園安全對教師來 說，是一項重要的責任，因為學生校園安全缺乏保障，則教育理念與成效將付 諸流水。許多學生在校園發生事故傷害常常和缺乏足夠的安全認知和正確想法 相關，事實上，多數學生於校園發生事故傷害是可以預測並加以預防的，若能 提高學生對其周邊的人、事、時、地、物安全知識、態度和行為，則可以大大 減少學生在校園中事故傷害的發生。學校帄日應做好警防護之工作，針對學校 人員進行教育訓練，以培養危機意識，增進校園事故傷害處理的知能。因此， 教師除了做為一個經師之外，更需要作為一個人師，尤其在塑造性極佳的國小 階段，教師更需注意自己的言行合一及教學專業、知能等認知，讓學生能在安 全的教育環境之下成長。. 33.

第三章. 研究方法. 第一節 研究對象 本研究的母群體為基隆市九十九學年度公立國民小學之所有教師為研究對 象。根據教育部統計處(2010)指出，九十八學年度基隆市共有 42 所公立及 1 所私立國民小學(因私立小學只有 1 所，樣本數少故不在此次研究範圍)。其中， 12 班以下有 19 所、13-24 班有 8 所、25 班以上有 15 所，有 42 位校長，1516 位教師，合計為 1558 人。研究對象乃採分層抽樣方式抽取，基隆市行政區域共 分七個區每區內學校數(如表 3-1)，分別為仁愛區(5)、信義區(6)、中正區(5)、 中山區(6)，安樂區(6)、暖暖區(5)、七堵區(8)，按班級數分成三大層別(12 班以下、13-24 班、25 班以上)，因礙於個人時間、物力及經費有限，所以按總 人數比例做為抽樣個數(表 3-2) ，被抽取之學校全部教師為研究樣本 ，進行 國小教師對「校園事故傷害處理」之看法與在職教育需求調查。親自與被抽樣 學校單位取得聯繫，並與各校校長、教務主任、教學主任及健康中心校護取得 聯繫與溝通，獲取其認同且表示同意予以協助研究進行。研究於九十九年十二 月下旬進行，預計發出 400 份問卷。 本研究針對基隆市公立國民小學教師為研究對象，原收案預計 400 人並依 總人數比率 80:60:260(4：3：13)比率發送問卷，實際回收數 362 份，分別為:12 班以下有效卷數為 74 份，1 份為廢卷，無效卷數為 5 份；13 班-24 班有效卷數 為 58 份，無效卷數為 2 份；25 班以上有效卷數為 230 份，廢卷數為 18 份，無 效卷數為 12 份。回收率分別為 92.5%、96.7%、88.5%，總回收率為 90.5%。. 表 3-1 基隆市行政區別及其學校數 區別. 仁愛區. 學校數. 5. 信義區 中正區 中山區 安樂區 暖暖區 6. 5. 6. 34. 6. 5. 七堵區 8.

表 3-2 研究樣本結構分析 層別. 總所數. 總人數. 抽樣比例*倍數. 抽樣份數. 2 班以下. 19. 318. 4*20 倍數. 80 份. 13-24 班. 8. 230. 3*20 倍數. 60 份. 25 班以上. 15. 1010. 13*20 倍數. 260 份. 合計. 42. 1558. 400 份. 第二節 研究工具 本研究以引用修改王國明、黃奕清(2006)「高中職學生運動傷害預防與處理及 需求探討」及自編織結構式調查問卷為研究工具，問卷設計過程分為五個部分： 蒐集相關問卷及文獻、問卷初稿擬定、評定內容效度、預測及詴題分析、刪除 不適合題目、修正語句與修改版面後，編製成正式問卷。問卷內容共分：基本 資料、國小教師對「校園事故傷害處理」看法與在職教育需求三部分。. 一、基本資料: 初擬問卷(見附錄一) 包含研究架構中的自變項包括：年齡、任教年資、 教育程度、專業教育知能背景、事故傷害處理課程研習、正式急救課程訓練、 緊急事故傷害處理經驗、九年一貫「健康與體育學習領域」第五主軸安全生活 相關課程研習與理念等二十題。. 二、看法部分： 國內針對校園事故傷害之研究，多半針對事故環境、種類、發生率進行探 討，以學校教師本身對校園事故傷害發生時第一時間的急救認識與了解研究幾 35.

乎少之又少，本問卷有關看法部分經由國小護理人員觀察及實務之談而設計出 教師對校園事故傷害急救處理的心理、行為和促進行為改變三個層面看法共 22 題。內容分配為： 第一層面:『心理層面看法』包含: 心肺復甦術及哈姆立克訓練重要性：第 1.2 題 校園事故傷害教育:第 3,4 題 校園事故傷害處理能力:第 5,6,7,8 題 第二層面『行為層面看法』包含: 校園事故傷害訓練:第 9 題 校園事故傷害處理方式(出血.扭傷.異物梗塞等):第 10,11,12,13,14 題 第三層面『提升行為能力層面看法』包含: 校園事故傷害研習與訓練(法律、CPR 及簡易傷患處理等):第 15,16,17 題。 安全生活課程教學:第 18,19,20,21,22 題。 研究對象依據其觀點，依「非常同意、同意、不同意、非常不同意」 ，在符合認 知程度 4-3-2-1 的適當數字打勾 〝ˇ〞。. 三、需求部分: 本問卷有關需求部分亦為自擬問卷，此部分主要探討教師對於校園事故傷 害處理需求之內容，經由文獻探討及國小教師實務工作者經驗之談，歸納出需 求內容包括八個層面共 18 題，包含:『心肺復甦術 CPR 及哈姆立克訓練』、『創 傷大出血處理』、『骨折、脫臼及扭傷處理』、『燒燙傷及中暑處理』、『藥物或食 物、毒蛇咬傷中毒處理』 、 『眼耳鼻喉急症處理』 、 『傷患固定、包紮與傷患運送』 以及『事故傷害發生之行政支援與處理』。內容分配為： 『心肺復甦術 CPR 及哈姆立克訓練』：第 1,2 題。 『創傷大出血處理』：第 3 題。 36.

『骨折、脫臼及扭傷處理』：第 4,5 題。 『燒燙傷及中暑處理』：第 6,7 題。 『藥物或食物、毒蛇咬傷中毒處理』：第 8,9 題。 『眼耳鼻喉急症處理』：第 10,11 題。 『傷患固定、包紮與傷患運送』：第 12 題 『事故傷害發生之行政支援與處理』：第 13,14,15,16,17,18 題。 請研究對象依據其觀點，依「非常需要、需要、不需要、非常不需要」 ，在符合 需求程度 4-3-2-1 的適當數字打勾 〝ˇ〞。. 37.

第三節 研究步驟 一、擬定問卷 根據本研究架構、重要文獻及相關研究工具自擬問卷初稿(附錄一)，包括 基本資料 20 題、『校園事故傷害處理』之看法 26 題與在職教育需求 14 題等三 大部分並進行內容效度(content validity) 檢測，內容效度乃採專家效度檢測 方式，係函請事故傷害研究專家、護理教師及教官等六位專家(附錄二)針對測 量工具「內容重要性」、「內容適切性」、「文字清晰度」逐項評分，以便完成內 容效度處理。評定方式係根據內容效度指標(content validity index；CVI) 評量標準，每項題目使用四點評尺評量，分別為：1=沒有相關；2=如果沒有修 正題目則無法評估其相關性；3=有相關，但需小幅修正；4=很有相關及敘述簡 潔(Polit & Hungler,1999; Burns & Grove,2001)。依專家回覆之意見進行修 正或刪除，整個量表的 CVI 值將六位專家對各題題目評值總分為分子，除以分 母(24)而得，若是大於或等於 .80 者則視內容效度良好並保留(附錄四)。經過 專家信效度檢定並針對回覆意見與予以修正或刪除調整後，預詴問卷修改為背 景資料 20 題、「校園事故傷害處理」之看法 22 題與在職教育需求 18 題等三大 部分(附錄五)，於九十九年十一月上旬進行。. 二、 專家內容效度 本研究內容效度評定方式是將致專家信函(附錄三)、研究目的、研究架構 圖、問卷，先以電話說明或電子郵件說明後再郵寄，請專家學者逐題「專家意 見調查」依「內容重要性」、「內容的適度性」、「文字的清晰度」填答，並請提 供修正意見，據以修正問卷。綜合專家建議對問卷做以下修改，並已修改的問 卷進行預測。 (一)、 修改部分文辭使問卷內容更為清晰與流暢。 (二)、 採納專家意見將意含兩個以上之層面及模擬兩可之題目單純化共 6 38.

題，分別是「校園事故傷害處理」看法之第 18,19 題、 「校園事故傷 害處理」在職教育需求之第 4,5,6,7 題。 (三)、 修改題幹，讓語詞結構一致化共 5 題，分別是「校園事故傷害處理」 看法之第 3,4,5,6,7 題。 (四)、 應將探討相同問題做歸類共 9 題，分別是「校園事故傷害處理」在 職教育需求之第 2.10.14 題屬於知識需求方面、第 11.12.13 題屬於 能力需求方面、第 1.3.4 題屬於技術需求方面。. 三、 預詴 為了解受詴者填答問卷(附錄五)之反應及題目之適切性，並預估施測所需 時間，即以研究對象以外之另二所學校抽取學校教師總人數 38 人作為結構式問 卷預測，帄均作答時間為 10-15 分鐘。問卷全部收回，廢卷 1 份，有效問卷 37 份，問卷回收率 97.4%。預詴問卷回收後，隨即進行資料整理與統計分析， 以考量問卷的信度，以 Cronbach α系數考驗進行國民小學教師對「校園事故 傷害處理」調查預詴問卷分別為： 「校園事故傷害處理」看法α系數為.79， 「校 園事故傷害處理」在職教育需求α系數為.94。如表 3-3 所示。於九十九年十一 月下旬進行。 表 3-3 研究樣本信度分析 項度別. 題數. Cronbach α. 「校園事故傷害處理」看法. 22. 0.79. 「校園事故傷害處理」在職教育需求. 18. 0.94. 四、正式施測 請學校教務主任、教學主任及護理師請求協助幫忙，說明施測方式與時間 後，施測時請教師填寫同意書，研究於九十九年十二月下旬進行。 39.

第四節 研究流程 訂立研究動機與目的. 相關資料收集. 文獻探討. 建立研究架構. 選定研究對象. 問卷編修 依文獻擬定看法與在職教育 需求測詴題 進行專家效度詴驗 詴題分析、修正詴題 進行預詴 詴題分析、修正詴題 問卷調查. 資料分析. 結果與討論. 結論與建議 40.

第五節 資料分析 為了解基隆地區國小教師對「校園事故傷害處理」看法與在職教育需求， 與其本身年齡、任教年資、學歷、專業教育背景、事故傷害處理課程研習、正 式急救課程訓練、緊急事故傷害處理經驗和九年一貫「健康與體育學習領域」 第五主軸安全生活相關課程研習與理念之間是否有差異存在，本研究資料經過 收集、編碼、譯碼之過程，使用 SPSS 12.0 統計套裝軟體進行統計分析，依研 究目的及變項特性分析。本研究之資料處理方法如下： 一、描述性統計資料 對於自變項與依變項分布情形之描述：以次數分配、百分比、帄均值進行 描述，在基本資料中部份調查項目為複選題則以複選次數分配、百分比描述。. 二、推論性統計資料 (一) 以獨立樣本 t 檢定(t-test) 考驗研究對象之性別、九年一貫「健康與 體育學習領域」第五主軸安全生活相關課程研習和「校園事故傷害處理」看法 與在職教育需求之間是否有具有差異。 (二) 以單因子變異數分析(ANOVA) 考驗對象之年齡、學歷、任教年資、擔任 導師年資、專業教育知能背景、事故傷害處理課程研習、正式急救課程訓練、 緊急事故傷害處理經驗和九年一貫「健康與體育學習領域」第五主軸安全生活 相關課程了解意願在「校園事故傷害處理」看法與在職教育需求之間是否有具 有差異，再利用 Tukey 事後比較來分析彼此之間關係。 (三) 以 Pearson 積差相關檢驗研究對象，在「校園事故傷害處理」看法與 在職教育需求之間的相關性。. 41.

第四章 研究結果 第一節 國小教師背景資料之描述性分析 本節針對研究對象之(一) 個人背景資料(包括性別、年齡、任教年資、擔 任導師年資、學歷及校園事故傷害處理經驗 )及專業教育背景資料(包括選修相 關科系、事故傷害處理研習課程參加正式急救 CPR 課程、進修相關課程、正式 急救課程訓練、事故傷害處理課程訓練及九年一貫教育(安全生活)在職進修相 關課程；(二) 國小教師「校園事故傷害處理」看法以及(三) 國小教師「校園 事故傷害處理」在職教育需求；(四) 國小教師「校園事故傷害處理」看法與在 職教育需求相關性等描述與分析，依次說明如下： 一、 國小教師個人背景資料之描述性分析 在性別上男教師佔 28.5%(103 人)，女教師佔 71.5%(259 人)；年齡以 30 歲以下佔 5.2%(19 人)，滿 30-未滿 40 歲佔 49.2%(178 人)，滿 40-未滿 40 歲佔 38.1%(138 人)，50 歲以上佔 7.5%(27 人)；任教年資以 5 年(含)以下佔 5.5%(20 人)，6-10 年佔 34.5%(125 人)，11-20 年佔 46.7%(169 人)，21 年以上佔 13.3%(48 人)；擔任導師年資方面：2 年(含)以下佔 17.1%(62 人)，3-6 年佔 23.2%(84 人)，7-10 年佔 26.0%(94 人)，11-14 年佔 18.0%(65 人)，15 年以上佔 15.7%(57 人)；學歷方面：研究所以上(含 40 個學分班)佔 37.6%(136 人)，師範學院(大 學部)佔 33.4%(121 人)，一般大學(大學部且含師資班)佔 27.9%(101 人)，師專 佔 1.1%(4 人)，詳見表 4-1。 校園事故傷害處理經驗方面：具有心肺復甦術 CPR 急救處理經驗佔 9.4%(34 人次)、窒息處理經驗佔 2.2%(8 人次)、 創傷大出血處理經驗佔 4.4%(16 人次)、骨折及脫臼處理經驗佔 13.8%(50 人次)、扭傷處理經驗佔 29.6%(107 人次)、燒燙傷處理經驗佔 14.1%(51 人次)、中暑處理經驗佔 24.9%(90 人次)、 食品藥物中毒處理經驗佔 1.4%(5 人次)、毒蛇咬傷處理經驗佔 0.2%(1 人次)、 眼部急症處理經驗佔 9.1%(33 人次)、耳鼻喉急症處理經驗佔 8.6%(31 人次)傷 42.

患固定、包紮及傷患運送處理經驗佔 12.4%(45 人次)、皆無經驗者佔 38.4%(139 人次)。 由以上教師個人背景資料發現顯示，研究對象女性多於男年性，比例約 7:3；年齡以滿 30-未滿 40 歲組人數最多約佔 49.2%；任教年資以 11-20 年組人 數最多約佔 46.7%；擔任導師年資以 7-10 年組人數約佔 2 成 6；最高學歷以研 究所以上(含 40 個學分班)組人數約佔 37.6%(表 4-1)；事故傷害處理經驗方面 以皆無經驗者最多約 38.4%，扭傷經驗處理經驗 29.6%次之，詳見表 4-2。. 43.

表 4-1 國小教師個人背景資料統計表 類別. 組別 1.性別. 2.年齡. 一 、 國 小 教 師 個 人 背 景 資 料 分 佈. 3.任教年資. 4.擔任導師年資. 5.最高學歷. 項目. 人數. 百分比. (1)男. 103. 28.5%. (2)女. 259. 71.5%. 總人數. 362. 100.0%. (1)30 歲以下. 19. 5.2%. (2)滿 30 歲-未滿 40 歲. 178. 49.2%. (3)滿 40 歲-未滿 50 歲. 138. 38.1%. (4)50 歲以上. 27. 7.5%. 總人數. 362. 100%. (1)5 年(含)以下. 20. 5.5%. (2)6-10 年. 125. 34.5%. (3)11-20 年. 169. 46.7%. (4)21 年以上. 48. 13.3%. 總人數. 362. 100%. (1)2 年(含)以下. 62. 17.1%. (2)3-6 年. 84. 23.2%. (3)7-10 年. 94. 26.0%. (4)11-14 年. 65. 18.0%. (5)15 年以上. 57. 15.7%. 總人數. 362. 100%. (1)研究所以上(含 40 學分班). 136. 37.6%. (2)師範學院(大學部). 121. 33.4%. (3)一般大學(大學部且含師資班). 101. 27.9%. (4)師專. 4. 1.1%. 362. 100%. 總人數. 44.

表 4-2 國小教師事故傷害處理經驗統計表 類別. 組別. 一、. 6.校園. 項目. 人數. 百分比. (1)心肺復甦術 CPR 急救. 34. 9.4%. (2)窒息處理. 8. 2.2%. 國小. 內事故. (3)創傷大出血處理. 16. 4.4%. 教師. 傷害處. (4)骨折、脫臼處理. 50. 13.8%. (5)扭傷處理. 107. 29.6%. 個人. 理經驗. (6)燒燙傷處理. 51. 14.1%. (7)中暑處理. 90. 24.9%. (8)食品藥物中毒處理. 5. 1.4%. 資料. (9)毒蛇咬傷處理. 1. 0.2%. 分佈. (10)眼部急症處理. 33. 9.1%. (11)耳鼻喉急症處理. 31. 8.6%. (12)傷患固定、包紮與傷患運送經驗. 45. 12.4%. (13)皆無. 139. 38.4%. 總人次. 610. 總人數. 362. 背景. 二、 國小教師專業教育背景資料之描述性分析 1. 選修相關科系 曾選修安全教育與急救相關課程 2-4 學分佔 23.8%(86 人)，曾選修安 全教育與急救相關課程 5-8 學分佔 6.9%(25 人)，曾選修安全教育與急 救相關課程 9 學分以上佔 1.4%(5 人)，不曾選修安全教育與急救相關 課程佔 68.0%(246 人)。 2. 事故傷害處理課程研習(有時數證明): 一年內曾經參加過研習課程者佔 21.3%(77 人)，二至三年參加過研習 課程者佔 26.0%(94 人)，參加過研習課程，但已超過三年以上者佔 26.8%(97 人)，未曾參加過研習課程者佔 26.0%(94 人) 。 3. 參加過正式急救 CPR 課程訓練並領有證書: 45.