醫院臨床營養教師指導學生的教學經驗

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國立臺北護理健康大學醫護教育研究所碩士論文

National Taipei University of Nursing and Health Sciences Graduate Institute of Health Allied Education

Master Thesis

醫院臨床營養教師指導學生的教學經驗

A Study on a Group of Hospital Dietetic Preceptors’

Experience in Teaching Students

陳姿吟 Tzu-Yin Chen

指導教授：許麗齡博士 Advisor: Li-Ling Hsu, RN, Ed.D

.

中華民國100年1月 January, 2011

格式化: 字元比例: 68%, 加寬 3 點格式化: 字元比例: 68%, 緊縮 0.1 點

格式化: 字型色彩: 自動

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格式化: 行距: 1.5 倍行高

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醫院臨床營養教師指導學生的教學經驗

研究所組別：國立臺北護理健康大學醫護教育研究所指導教授：許麗齡副教授

研究生：陳姿吟時間：100年1月

國立臺北護理學院醫護教育研究所碩士班

碩士論文

醫院營養實習指導員輔導學生的教學經驗

（The teaching experiences of hospital dietetic preceptors in supervising students）

研究生：陳姿吟（Tzu-Yin Chen）

格式化: 字型色彩: 自動格式化: 頁尾與頁緣距離: 1 公分

格式化: 非加寬 / 緊縮 , 最適文字大小: 不對齊格式化: 靠右

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指導教授：許麗齡博士（Li-Ling Hsu）

中華民國一百年一月四日

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目次第一章緒論 ………3

第一節研究動機與背景 ………3

第二節研究目的 ………6

第三節研究問題 ………6 第四節名詞解釋 ………

7 第二章文獻探討 ……… 8

第一節營養師的養成教育 ………8

第二節營養指導員之角色功能………15

第三節營養指導員之教學相關研究………16

第三章研究方法 ………19 第一節研究設計………

19 第二節研究參與者………

24 第三節資料收集………

27

格式化: 靠右, 縮排: 左: 0.18 公分, 右: -0.04 公分, 間距套用前: 自動, 套用後: 自動, 行距: 單行間距, 取消項目符號與編號, 斷字, 貼齊格線, 定位停駐點: 7.08 字元, 左

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第四節資料分析………

29 第五節研究嚴謹度之控制………

30 第六節研究倫理………

33

參考文獻………34

圖次圖一、營養實務模型 ………11

附件次附件一、專門職業及技術人員高等考試營養師考試實習認定標準………40

附件二、研究參與同意書………41

附件三、受訪者基本資料問卷………42

附件四、訪談日誌………43

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論文摘要

本研究旨在探討醫院臨床營養教師指導學生之教學經驗，目的在了解臨床營養教師對擔任教學角色之認知、教學信念與角色困境；期待藉由本研究結果能提昇對國內營養師實習教育的內涵與品質。本研究採取質性研究，透過與七位臨床營養教師的深度訪談來收集主觀教學經驗之資料。根據紮根理論分析步驟：

開放編碼、主軸編碼、選擇性編碼與歷程編碼進行資料分析，結果發現影響臨床營養教師教學經驗的核心概念為：時間安排壓力，而互為影響之概念有三項：

(一) 信念與角色認知、(二)指導實習學生的教學行動過程與(三)自我期許。臨床營養教師認為擔任教學角色是提供學習的模範，幫助學生連結理論與實務之間的橋梁；但在面臨時間安排的壓力因素下，認為擔任臨床營養教師只是另一項工作任務，且認為缺乏擔任臨床營養教師的誘因，因此對於教學過程沒有太大的熱情；簡言之，臨床營養教師的教學信念與角色認知、教學行動過程與對未來的期待有彼此影響之關係。根據研究結果，建議進行營養實習教育時，宜明確說明臨床營養教師的角色與功能，加強營養師的專業與教學技能，並且需要提供臨床營養教師行政支援以解決時間之壓力；此外，提高臨床營養教師之教學意願與行動，才能有機會在教學歷程中展現其角色模範之功能。

關鍵字：臨床營養教師、角色、紮根理論、教學經驗

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Abstract

This study aims to explore the experience of a group of hospital dieticians in teaching students in order to understand the dieticians’ understanding and beliefs regarding their role as dietetic preceptor and the difficulties they encountered throughout the teaching experience. Findings of this study can provide important insights that enhance the quality of dietician training in Taiwan. In this qualitative research, in-depth interviews were conducted with seven dieticians to collect their purely subjective accounts of their teaching experience. Four processes of data analysis involved in grounded theory (opening coding, axial coding, selective coding, and process coding) were conducted and led to the conclusion that time pressure is the principal factor affecting the teaching experience of these dieticians. Data analysis further identified three other interrelated factors affecting the teaching experience of these dieticians: (1) the dieticians’ beliefs and understanding of their role as dietetic preceptor, (2) the process of teaching student interns, and (3) the dieticians’ self-expectations toward the dietetic preceptor role. It is the common belief of these dieticians that dietetic preceptor are supposed to act as role models showing the proper way of putting theories into practice. However, the hospital dieticians generally perceive teaching as just another task they are supposed to perform, another burden on their time. Most of them are not very enthusiastic about

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teaching because of the lack of incentive. In short, the hospital dieticians’ beliefs and understanding of their role as dietetic preceptor, their process of teaching, and their expectations toward the future are interrelated factors affecting each other. The findings suggest that for hospital dieticians to perform their role as dietetic preceptor for student interns successfully, it is necessary to make them well-informed as to the requirements of being a dietetic preceptor, help them build on their professional and teaching skills, and provide them with administrative support to lessen the burden on their time. In addition, hospital dieticians should be provided with more attractive incentives to motivate them to become better dietetic preceptors and role models for students.

Keywords: dietetic preceptor, role, grounded theory, teaching experience

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致謝

能在工作多年之後繼續進修，是快樂的！在進修期間經歷轉職、結婚、生

子，這經驗是酸甜的！碩士論文的撰寫與完成，感受更像是歷經颱風後、逐漸放晴的天空！

首要感謝許麗齡博士的悉心指導，逐步引領我從門外漢到進入學術的浩瀚

殿堂，一窺做研究的方法與態度，並且給予知識、生活與心理上的支持與鼓勵，

讓我得以順利並踏實地完成學業、同時能體會「反思」的價值！再來感謝三位口試委員給予許多寶貴建議：張芬芬教授、金惠民副教授與許樹珍副教授，開啟了我對質性研究的視野，她們深厚的學問與豐富的實務經驗將是我未來追求的目標！謝謝導師高毓秀博士總是適時給予關心、還有我那些可愛的同學們：

雅琳、巧娟、葦寧、美華、姿伊…的一路相互扶持！最後，感謝老公完美扮演我的大棉襖、受氣包與提款卡；還有爸媽協助我教養那總是半夜不睡覺的小布丁，讓我得以安心完成寫作！

研究過程的甜美與辛苦，只有親身體驗過才知道！謹以此篇短文致意，謝

謝所有曾經幫助我、支持我、鼓勵我的朋友！

陳姿吟謹致國立臺北護理健康大學醫護教育研究所碩士班中華民國一百年一月

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圖目次

圖2-1 營養實務模型………9

圖2-2 符號互動的四個概念………15

圖3-1 開放編碼：意義、概念與範疇之間的關係………33

圖3-2 闡明故事線………35

圖3-3 選擇性編碼草稿一………36

圖3-4 選擇性編碼草稿二………36

圖4-1 臨床營養教師指導實習學生的教學經驗概念圖………43

圖 5-1 一般教學模式 ………74

表目次

表3-1 受訪者基本資料………27

表3-2 開放編碼表例………31

表3-3 性質與面向的發展………34

表3-4 主軸編碼範例………34

表5-1 指導員類別………66

格式化: 格線被設定時，自動調整右側縮排, 間距套用前: 0 點, 套用後: 0 點, 段落遺留字串控制, 斷字, 調整中/英文字之間的空白, 調整中文/數字之間的空白

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附錄目次

附錄一、專門職業及技術人員高等考試營養師考試實習認定標準………90

附錄二、研究參與同意書………91

附錄三、受訪者基本資料問卷………92

附錄四、訪談日誌………93

附錄五、主軸編碼表………94

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第一章緒論第一節研究動機與背景

營養師是經過訓練、通過考試取得專業證照資格的健康照護人員，是食物與營養的專家，提供安全、實證的飲食建議與營養教育，指導民眾營養觀念與飲食健康行為以促進民眾健康(Winterfeldt, Bogle & Ebro, 2005)。國內自從民國73年公佈營養師法以來，營養師已逐漸在各層級醫療院所、學校機關、團膳公司、民間健康機構等場所負起民眾營養教育之責任，可見營養師是隨時在扮演教育者的角色 (Winterfeldt et al., 2005)，營養師能否展現教育者角色功能端視營養師的素質與能力，而營養師的素質之良窳與否決定於完備的專業教育，因此如何教育下一代的優秀營養師，是醫療體系中很重要的一環。

國內外營養師養成教育皆規定營養實習是養成教育重要的一環，通過專業實習課程是必要條件之一(Gate & Cutts, 1995)。國內「專門職業及技術人員高等考試」營養師考試規則中，對於應考資格規定之一為「經實習期間成績及格」，同時實習內容須在領有執照之營養師指導下完成6學分(共448小時)的專業項目，內容包含：基礎、膳食管理、臨床營養、社區營養，由此可知營養實習在國內外養成教育之重要性。營養實習教育在是提供實習學生學習機會以將理論與實務結合的學習機會，因此擔任指導員臨床營養教師角色負責指導實習學生的營養師必須具備一定的實務經驗，才能引導實習生實習學生將理論知識應用於臨床，並學習扮演未來擔任營養師的角色與功能。

醫院營養師擔任臨床營養教師擔任負責指導員臨床教學角色，就如同其他醫護專業人員擔任臨床指導教師角色一樣，如：醫師、護理人員、藥師、職能治療師…等人員一樣，同樣在臨床實務環境中扮演著指導實習生實習學生的重要角色，實習生實習

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格式化: 間距套用前: 0.5 行, 套用後: 0.5 行, 貼齊格線格式化: 左: 3 公分, 右: 2.5 公分, 上: 2.5 公分, 下: 2.5 公分, 章節起始處: 新頁面, 寬度: 21 公分, 高度: 29.7 公分, 頁尾與頁緣距離: 1 公分, 沒有格線, 非第一頁頁首不同

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學生藉由和臨床指導員教師一同工作的過程，來學習指導員如何在臨床工作中進行思考、操作技術及解決問題的過程（吳英黛，2001；Hasseberg, 2003），藉由在醫院實習的經驗與過程，將臨床指導員教師當作角色模範，學習到未來專業的技巧、行為與態度，提早領略如何將理論與實務進行結合(林桑伊、王湘芝，1990；洪佳慧、陳繼勝，2006；Gate & Cutts, 1995; Provident & Gaguzis, 2005; Wilson, 2002)。臨床營養教師指導員角色就是直接和實習學生一起工作，實際執行每天的業務，他們提供實習生實習學生早期揭露臨床問題解決與營養治療方針擬定的經驗，並且允許實習生實習學生有機會向不同的角色模範學習(Hasseberg, , 2003)，協助結合理論與實務之間的鴻溝 (Shpritz & O’Mara, 2006)，期使實習生實習學生未來能勝任實務工作。

Winterfeldt等人(2005)定義臨床營養教師指導員是在實務中提供實習生實習學生指導、教導及監督工作的執行與評值量，可見營養指導員臨床營養教師的實務角色及功能是多方面的；因此臨床營養教師指導員要具備良好個人特質及時間管理技巧，以幫助營養教育與實務工作的推展。Gate 和 Cutts (1995)回顧應用健康(allied health)領域文獻後歸納出具效能的臨床營養教師指導員應具備：良好的人際關係技巧(如：友善、有教學熱忱、真心照顧病人、尊重並信任實習生實習學生)、資源提供者(幫助實習生實習學生專業的思考以解決問題；能清楚連結決策與行動之間的關係)及有效評值評量(能經常對實習生實習學生的知識、技能、態度、優點和缺點進行評值評量)等特質以幫助實習生實習學生及自己在未來專業上的發展。

Wilson (2002) 則進一步針對409位臨床營養教師指導員進行臨床營養教師指導

員角色認知的問卷調查(有效問卷265份)，發現最大多數臨床營養教師指導員認為他們在目前實務指導中之主要角色為提供專業角色模範(93.2%)，而和實習學生共同確認有效的自我評值評量方法(36.2%)之比例最低，整個研究說明了臨床營養教師指導

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員認為該角色是廣泛，如實務指導經驗中還需要扮演教師及輔導指導者的角色，但有些角色未明確定義。另外，Hasseberg (2003)以紮根理論研究法針對22位臨床營養教師指導員、5位實習學生及4位學校教師進行焦點團體訪談，再從團體中邀請9位臨床營養教師指導員及2位實習學生進行一對一的個別訪談，希望能目的為歸納出臨床營養教師指導員的教育需求，研究發現成功的實習經驗會受到下列因素的影響：學生與臨床營養教師指導員彼此的了解程度、教學環境的狀況、對營養專業的看法、對於指導過程的回饋與獎勵以及對於指導過程的評值評量，而其中共同面臨到的問題為「時間缺乏」，因此建議應加強營養指導員臨床營養教師在基本教學技能、時間管理、學生指導、成人學習理論、如何提供建設性回饋等方面的訓練，以加強在實習過程中對營養指導員臨床營養教師、實習學生及學校教師三方面的時間效益與成功實習經驗，可以看出國外對於營養指導員臨床營養教師的內涵及專業的重視。

筆者本身是一名營養師，於實習課程中接受醫院營養師的指導後，決定參加專門職業考試以投入營養師工作；在醫院服務的過程中，曾與多位營養師共同參與營養實習生實習學生的指導工作，因為對營養教育有極高的興趣，而投入許多時間與精力來指導學生，幫助他們更瞭解營養實務工作的狀況，從中獲得學生許多的正向回饋，卻也發現自己在教學能力與常規工作上的不足與衝突。在與學生的討論過程中得知，得知學生對於指導員臨床營養教師的功能有不同的看法，覺得有的臨床營養教師營養師可以帶給他們許多思考，幫助他們將理論運用到實務中，而有的臨床營養教師營養師卻無法提供他們相當的學習支持；另外與同事討論的過程中，發現每位營養師對於指導員臨床教學角色的展現有不同的標準，因而衍生出不同的指導樣貌，筆者在工作與輔導指導過程中也產生許多壓力與困境。每一位營養師都經歷過實習教育，也都瞭解實習教育的重要性，但當自己成為營養指導員臨床營養教師時，如何扮演臨床營養教

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師指導員角色？對自己又有何期許？於指導學生中，是否需要接受繼續性教育？及怎樣才能使自己能成為更有效能的營養指導員臨床營養教師？一直是筆者希望了解的內涵。

查閱國內相關文獻，發現關於健康照護領域的指導員研究多出現在物護理理治療或物理治療護理領域中。「營養教育」相關研究則著重在營養師介入特定團體的營養方案之實施，對於研究對象的營養知識、態度、行為是否有改變？但是，對於培養下一代營養專業人員的實習教育卻缺乏相關研究，因此無從得知醫院營養師在指導營養相關科系學生時，究竟有何經歷？是否產生進修需求以精進指導員臨床教學角色及功能的施展？而醫院營養師擔任營養指導員臨床營養教師的教學經驗與教育需求是什麼？因此本研究企圖探討醫院營養師指導營養相關科系學生時的教學經驗，期望能建立醫院營養師擔任指導員臨床營養教師時應具備之角色內涵，以對營養師養成的實習教育有所貢獻。

第二節研究目的

基於上述研究結果與動機，本研究希望探索研究參與者在輔導指導實習生實習學生的實際教學工作上的經驗與歷程，目的在：

一、了解醫院營養師擔任臨床教學營養師臨床營養教師指導實習學生時的經驗二、了解醫院營養師擔任臨床教學營養師臨床營養教師的教學困境與需求

第三節研究問題

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格式化: 縮排: 第一行: 2.25 字元, 間距套用前: 0.5 行, 套用後: 0.5 行, 貼齊格線

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因此本研究提出的問題為：

一、營養指導員臨床營養教師輔導指導學生時的經驗為何？

二、營養指導員臨床營養教師賦與輔導指導實習教育的意義為何？

三、醫院營養師認為擔任指導員臨床營養教師扮演之角色困境為何？

第四節名詞解釋

一、教學醫院營養師(hospital dietitiandietician)：本研究所稱之醫院營養師為領有中華民國營養師執照之執業營養師，且實際在教學醫院中從事膳食管理、臨床營養照護、社區營養業務等工作。

二、臨床指導教師員/ 臨床教學營養師(preceptor)：是學生於實習經驗過程中，

擔任指導者或輔導教師的人員。本研究將以具有實際指導營養相關科系實習生經驗的醫院營養師為研究對象。國內目前以臨床教學營養師稱呼之。

三、臨床營養教師(dietetic preceptor)：是學生於實習過程中，擔任指導者或輔導教師、負責教導與監督實習學生的營養師。國內目前的營養實習教育多在醫院中進行，且新制教學醫院評鑑中將負有教學任務之營養師定名為

「臨床營養教師」，故本研究將以此名字稱呼之。

格式化: 左右對齊, 間距套用前: 0.5 行, 套用後: 0.5 行, 貼齊格線

格式化: 間距套用前: 0.5 行, 套用後: 0.5 行, 貼齊格線格式化: 縮排: 第一行: 0 字元, 間距套用前: 0.5 行, 套用後: 0.5 行, 貼齊格線

格式化: 間距套用前: 0.5 行, 套用後: 0.5 行

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第二章文獻探討

本章將由營養師的養成教育、營養指導員臨床營養教師的角色功能、營養指導員臨床營養教師之教學相關研究等三部分進行探討。

第一節營養師的養成教育

一、營養師角色與功能

營養師(dietitiandietician)這個名詞在1917年時首度被美國官方認可為是食物與營養的專家；隨著營養物質在十九、二十世紀逐漸被發現，營養與健康的關係更受到重視；早期營養師工作範圍在烹飪學校、醫院營養、臨床營養及軍隊中，目的在提供不同對象適合的食物以維持營養，而學校的教育目的更在訓練能提供醫院與戰爭時食物供應的人才；隨著專門知識、繼續教育、倫理原則、服務他人的理念發展。營養學 (dietetics)建立了實務教育的標準，以提供專業的發展與服務；而營養師則是民眾健康照護的領導者，提供良好食物與營養訊息幫助大眾達到健康與維持生活品質 (Winterfeldt et al., 2005)；美國營養學會（American Dietetic Association, [ADA]）則更進一步指出：營養師就是專門在研究食物知識並且能夠評估醫學專業領域中的營養治療需求(Winterfeldt, et al., 2005)。由此可見，營養學科是一門應用科學，而營養師是食物和營養的專家，是健康照護專業人員，透過營養師的專業知識與服務，可以幫助人們促進與改善民眾飲食的健康。

加拿大營養師學會(DietitianDieticians of Canada, [DC], 1997)指出營養師在健康照護、企業界、政府單位及教育方面扮演了重要的角色，足以影響關於消費性食品、

健康單位的食物供應、訊息提供與諮詢等決策的發展與促進，以及消費大眾如何評值評量食物選擇與營養服務。營養師的工作範圍廣泛，比如：醫院、臨床醫學、社區健

格式化: 縮排: 左: -0.25 公分, 第一行: 0.25 公分, 間距套用前: 0.5 行, 套用後: 0.5 行, 貼齊格線, 定位停駐點:

不在 13.63 字元格式化: 字型色彩: 自動

格式化: 間距套用前: 2.5 點, 套用後: 2.5 點, 貼齊格線

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康、學校、團膳公司、組織、研究單位、媒體、諮詢業等，根據工作內容，加拿大營養師學會(DC, 1997)將營養師的角色分為八類，每一類型的營養師皆有其不同的角色任務及主要工作：

(一)臨床營養師(clinical dietitiandieticians)：通常在醫院、社區健康中心、健

康照護機構或居家照護等單位工作，負責病人營養狀態評估、營養問題診斷、設計營養照護計畫及監督飲食改變成效。

(二)食物管理營養師(foodservice management)：在食物供應部門工作，如醫院、學校、機構的廚房及食品工廠，負責確保食品安全、衛生及成本管理、

食品供應。

(三)諮詢營養師(consulting dietitiandieticians)：針對個人、機構、企業及媒體提供專業的營養、飲食治療及食物供應建議。

(四)大眾健康營養師(public health nutritionists / dietitiandieticians)：針對群眾的營養需求，提供發展健康促進策略與營養教育計畫，以改善公眾的營養問題。

(五)社區健康中心營養師(dietitiandieticians in community health centres)：與個人和社區居民一同工作，以促進民眾的營養狀況、預防疾病、增加食物攝取、加強個人化的健康控制。

(六)教育營養師(dietitiandieticians in education)：在學校或醫院中教授營養相關課程，如營養學、營養化學、食物供應等課程，對象是營養、護理、醫學、藥學、食品、幼保等科系學生。

(七)商業營養師(dietitiandieticians in business)：在商業機構內進行研究、產品發展、管理與行銷工作，目的在發展、促進與行銷更好的食物及營養產

格式化: 縮排: 凸出: 1.76 字元, 左 1.77 字元, 第一行:

-1.76 字元, 右 1.53 字元, 間距套用前: 2.5 點, 套用後:

2.5 點, 貼齊格線

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品。

(八)研究營養師(research dietitiandieticians）：進行關於加強病人照護與促進食物供應的成本效益等研究計畫的計畫與執行。

而國內的營養師法(食品資訊網，201004)雖未定義營養師類型，但第12條卻指出營養師業務內容包含下列四項：

（(一)）醫院、學校、工廠、機關團體等膳食營養之設計、教育及指導對個別對象健康狀況之營養評估。

（(二）)醫院、學校、工廠、機關團體等膳食供應之監督及管理對個別對象營養需求所為之飲食設計及諮詢。

（(三）)觀光旅館與大型餐廳膳養營養之設計及指導對特定群體營養需求所為之飲食設計及其膳食製備、供應之營養監督。

（(四）)膳食營養諮詢服務臨床治療飲食之設計及製備、供應之營養監督。

將國內營養師業務內容與加拿大營養師學會(DC)的角色類型比較，發現國內營養師的工作角色偏向臨床、諮詢與食物管理營養師，對於營養師在大眾健康及研究上的角色較為忽略，然而營養師的教育者角色卻是十分明顯的，不管在哪一個工作場所：醫院、食物供膳管理、商業界，所有的營養師都是教育者，需要對其服務的民眾進行營養教育，甚至還要在其實務工作中負起指導營養實習生實習學生的重任 (Winterfeldt, et al., 2005)。

針對營養實務工作，美國營養學會(ADA)提出「營養實務模型」（圖一2-1），

說明營養專業的核心價值為：為個人、團體與社區提供食品與營養服務；營養專業能力需藉由與他人的溝通、合作提供服務，並且需同時具備研究、管理、科學、領導與技術能力以使其功能得以充分發揮；營養師的工作範疇有：健康促進/疾病預防、食

格式化: 間距套用前: 2.5 點, 套用後: 2.5 點

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品供應系統、企業界、教育、營養治療與食品工業。可以看出營養師的工作是複雜、

多元的，營養師必需具備多種技巧與背景知識，才能發揮專業能力、服務人群。

圖一2-1、營養實務模型

資料來源Note.： Winterfeldt, E.A., Bogle, M.L.& Ebro, L.L.（2005）.Educational preparation in dietetics. Dietetics: Practice and future Trends（2ed）. p.39. USA:

Jones and Bartlett Publishers Company, Inc.

Kitty (2000)指出：隨著營養學的發展與民眾對營養的了解程度增加，營養師面臨的挑戰不只是保持營養科學的進步，更要修正或支援民眾從非專業處得到的營養資訊…所以營養師的「指導者(guide)」與「轉譯者(translator)」角色會變得更重要。也就是說營養師不再能只是堅守在提供營養服務的角色，更應該加強「教育」的功能，

以順應時代的變化、社會的需求。

二、營養師的養成教育

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營養教育是普及營養知識的途徑，是培養營養師的搖籃，營養師的數量和質量反應一個國家社會經濟發展的程度和居民生活質量的高低（李卓云等人，2006）。營養師的專業發展取決於養成教育的品質，因為教育是通往飲食實務與未來專業發展的鑰匙品質(Winterfeldt, et al., 2005)。發展，來自於對專業的堅持與進步；專業，來自於我們能指出實務上的改變將轉換知識，以及如何將新科學運用到每日的工作之中 (Parks, Schiller & Bryk, 1994)。營養師工作就是在將豐富的營養知識，透過實務經驗與教育過程，來改善、促進民眾的飲食健康。因此，要發展營養專業，必先要利用教育培養出具有素養的營養師。

要成為一位營養師，不論未來的工作場所與領域為何，皆須要需要受過訓練、

通過考試取得執照。因為營養師的工作是直接與人互動的、需要不斷進步的，因此為了讓學生能順利了解營養師的工作與內涵，除了基本的課室教學之外，學生都需要經過「實習教育」以獲取真實情境下的工作狀況及經驗。

美國營養學會(ADA)制訂了兩個營養師養成教育的方案：Didactic program in dietetics(DPD)及Coordinated program(CP)。DPD對象是修業年限四年的大學學生，其許多課程設計是結合課室學習與實驗室操作的，特別是像食物製備、臨床營養、生化等科學課程，在最後一年時，學生需申請選擇實習機會，實習的目的在引領學生進入專業領域，截至2004年，全美共有229個DPD計畫。而在CP的課程中強調的是學生要像營養師一樣的發展其專業，因此更重視實習教育(supervised practice)，目的在使學生取得資格後得以進入實務階段，因此挑選條件更為嚴格，會依據成績、寫作技巧、

工作經驗、推薦信甚至是面試來決定是否核准申請；前兩年可能在社區或二年制專科學校內學習一般課程，後兩年的課程包含整合課程及在註冊營養師的直接監督下實習以完成此學位，實習課程重點為學習如何在實際工作場所中運用所學知識與技術，實

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習時數至少需要達900小時以上，實習範圍為：臨床營養(clinical nutrition)、膳食管理 (food service management)與社區營養(community dietetics)，截至2004年，全美只有50 個CP之課程（Winterfeldt, et al., 2005)。

反觀國內大學對於營養師養成教育的計畫，除規定學生需先修畢共同與基礎科目之外，同樣需完成專業科目以利未來向醫院申請進入實習，這與美國的營養師教育計畫之DPD方案是相似的，如此規劃之目的在確保欲取得營養師考照資格的營養科系學生之基本專業涵養，並符合專門職業及技術人員高等考試營養師考試規則（附件附錄一）之第五條規定：「中華民國國民具有下列資格之一者，得應本考試：一、…經實習期滿成績及格，…」其中並要求在民國九十四年之後應屆畢業者之營養師實習項目需包含：基礎一學分、膳食管理二學分、臨床營養三學分、社區營養一學分，共計 448小時的學習活動，由此可見營養實習教育對取得營養師考照資格之重要。考試規則中亦同時規定了實習場所的條件與指導實習之營養師資格，其目的皆在於確保學生在實習期間的學習品質。總之，實習教育對營養師養成之重要性與外國相同，是取得考試資格的必要條件。

營養師的工作類型很廣泛，透過實習教育可以幫助學生提早對於未來工作內容有所接觸。針對國內目前營養師執業場所的狀況來看，以醫院（51.1%）最多、供餐場所（6.6%）次之，可以看出營養師人力集中於醫療院所及餐飲業（王雅君，2003），

而學生最需要實習的內容以膳食管理與臨床營養所佔時數最多，同時目前的醫療照護強調「社區化」，醫院營養師已進入社區進行營養推廣教育或居家營養照護，所以營養科系學生在醫院進行實習即可接觸此三類實習課程，幫助他們在有限的實習時數內架構未來的營養實務樣貌，這三領域的實習也正與國外的實習內容相符(Jay &

Hoffman, 2000; Wolf & Dunlevy, 1996）。然而比較我國與美國對於營養師實習之規

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定，可以發現除了必修課程內容及實習三大範疇雷同之外，對於實習時數之規定有很大的差異，美國規定學生需完成900小時實習時數，而我國只規定488小時實習時數，

在時數減少了一半的情況下，營養指導員臨床營養教師如何在繁忙的工作中維持營養實習教育的品質實在是值得探討的。

三、實習教育之必要性

實習，顧名思義，就是「實際練習」，讓學生在其所屬的專業領域中，透過實際的活動參與，幫助自己更瞭解專業的真實情境，因此實習制度是各項專業發展的前哨戰，是提供學生將理論與實務結合的平台，幫助學生認識專業及養成專業態度的重要關鍵（謝清麟、薛漪平，1994；曾華源，1995;周汎澔，1999；羅綸新，2001；廖麗佳、陳南松、邵克勇、蔡養德、許惠恒，2002；翁子雯，2006；蔡佳純，黃靜鳳，

2005；鄭生地，2005；廖麗佳、陳南松、邵克勇、蔡養德、許惠恒，2002；謝清麟;

薛漪平，1994；羅綸新，2001；翁子雯，2006；Wolf & Dunlevy,1996）。

實習教育就是一種臨床教學，廣義來說，臨床就是真實的環境，以醫療界為例，

臨床教學是指導者與學習者以病人或病人的醫學問題做為中心所產生的互動關係，通常在門診、病房、或其他接近病人的場所進行，每一位教師在同一時間內所指導的學習者很少，而個別病患、家屬、社區均可視為「病人」（謝博生，2006）。因此醫療相關科系學生皆須至臨床進行實習，在進入職場前透過實習了解未來的工作樣貌，減少就業時的適應問題。

Gilbride和Conklin (1996)指出：臨床訓練計畫是營養師養成教育中不可或缺的部分；醫院營養師就是指導員臨床指導教師，進行一對一的訓練。也就是讓學生在實際的工作場所中，透過營養師的帶領與指導，培養對營養專業的認識，這個過程就是實

習。對於營養師的養成教育，實習是要成為註冊營養師的第一步（Winterfeldt, et al., 格式化: 字型色彩: 自動

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2005)，實習提供學生挑戰將課程設計中的知識與理解內容連接到技巧與態度的發展 (Pender & Looy, 2004)。

營養實習教育是有志成為營養師的營養相關科系學生們，在經過共同科目、基礎科目與專業科目的學習洗禮之後，需要真實體驗的教學經歷，因此營養實習教育是培養新一代營養師的搖籃，讓學生在營養指導員臨床營養教師的帶領下，體會營養師實務工作的面貌，因此擔任營養指導員臨床營養教師的營養師們有責任將自己準備好以對實習生實習學生進行指導與協助，幫助他們能及早將課室裡的知識結合到實務工作中。

第二節營養指導員臨床營養教師之角色功能一、角色

教育部公布之國語辭典解釋，「角色」是指一個人在團體中，依其地位所擔負的責任或所表現的行為。因此角色有社會地位、依社會地位所展現的角色行為之意涵。

然而吳曲輝(1992)提出「角色」(role)是社會學中最模糊不清的概念之一，例如，角色僅僅是外顯的行為嗎？它是不是關於適當行為的一個概念、它是否是規範期望的行為？是否依據地位位置中的義務實行的行為？或者它包括所有這些？經過專家們多年的研究與探討，角色理論被運用在各種層面，用來說明個人、個人與社會之間互動的關係，如：社會角色(social role)、職業角色(occupational role)、親職角色、

性別角色…等；而探討的內容包括有：角色扮演(role taking)、角色距離(role distance)、角色認同(role identity)、角色衝突(role conflict)…等，目的在了解角色在不同的社會環境下所發揮之功能。

有關「角色」的相關概念早在1930年代即有社會學家開始發展，一直到Mead於1934

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年綜合行為主義、實用主義與達爾文主義的原則，首先將個人與社會互動關係連結，

強調心靈、自我與社會的互動關係，認為透過符號溝通，再經由社會角色的學習與扮演，以及角色獲取(role taking)，人們會了解到自我的存在，並在不斷的社會互動過程中修正行為以提升自我(吳曲輝,1992;蔡文輝，2006)。而人類學家Linton(1936) 則更進一步說明角色與地位的關聯，地位來自於權力與責任，而角色是權力與責任的期望行為(Turner, R. H.,2002)，而吳曲輝(1992)也引述到Linton的話：「地位不同於佔有它的個體，只是一個簡單的權力和義務的集合體……角色代表著地位的動態面向。個體被社會性地分派到某一地位，他是與其他地位發生連繫的情況下佔據它，當他把組成地位的權利和義務付諸實踐時，他就在扮演著一種角色。(頁408)」隨後 Parsons提出行動者(actor)的概念，認為人與人之間的互動實際上是角色與角色間的互動，因此需要了解彼此的角色期望(role expectation)，才能使行為準則符合期待 (蔡文輝，2006)。因此，角色就是地位，當個人扮演某個角色時，會根據自己的需要來展現符合該身分地位之行為，以符合社會及自我的期待，維持良好的社會互動發展。

而自Mead開始，其相關論述被不斷闡釋、研究，而後Blumer在1937年創造「符號互動」(symbolic interaction)來解釋個人與社會的互動關係，強調行動者在創造行為時的建構意義的過程(柯朝卿、鄭祖邦、陳巨擘，2007)；其基本研究單位是互動中的個人，研究重點為互動的性質和過程，個人在互動過程中不斷修正觀點以適應當時情境的需要，其過程為「互動→角色→參考團體的確認→觀點→情境定義→行動→解釋和判斷→改變和修正原有的角色、參考團體和觀點」(蔡文輝，2006)。而自我、符號、心靈與角色扮演是符號互動學派很重要的四個概念，如圖2-2所示。

自我(self)是將自身視為是一個對象的能力，是在社會過程人與人之間的溝通過程中發展出來的(蔡文輝，2006；柯朝卿、鄭祖邦、陳巨擘，2007)；符號(symble)

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包含文字、語言、肢體的動作，透過符號的使用與識別來傳達意義；心靈(mind)是一種思維能力(吳曲輝，1992；柯朝卿、鄭祖邦、陳巨擘，2007)，能以符號來指示、衡量、估價、預期、計畫和建造各種行為方式(吳曲輝，1992)，也就是以解決問題為取向的思考過程(柯朝卿、鄭祖邦、陳巨擘，2007)；角色扮演(role taking)概念則類似於「設身處地」，此能力是人與人合作的基礎，使得人們在複雜的社會互動關係中能順利行動。

圖2-2 符號互動的四個概念

註：引自蔡文輝(2006)。社會學理論(頁271)。臺北：三民。

二、臨床教學營養師臨床指導教師的角色

在醫護教育領域裡，提供學生實習機會在實習指導過程（preceptorship）裡包含了三個項目：指導員臨床指導教師（preceptor）、實習生實習學生（students / preceptee）

自我心靈符號角色扮演互動 ( 過程中

)

引自蔡文輝(2006).社會學理論pp.271

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與教師（faculty member）(Myrick & Yonge, 2005)。臨床指導教師指導員與實習生實習學生常是一對一的關係(Fox, Henderson & Malko-Nyhan, 2006; Gilbride & Conklin, 1996; Myrick & Yonge, 2003)，並且必需在執行實務的工作場所中對實習生實習學生進行指導，儘管目前的實習教育實務中一位臨床指導教師指導員會同時指導多名實習生實習學生，但每一位實習生實習學生與臨床指導教師指導員的關係都是一對一的。

臨床指導教師指導員需要在實務工作中幫忙實習生實習學生連結知識與經驗之間的鴻溝(Wolf & Dunlevy, 1996)；幫助實習生實習學生釐清他們所不明白的部分，以創造學習契機幫助實習生實習學生的專業發展(Fox, Henderson & Malko-Nyhan, 2006Henderson, Fox & Malko-Nyhan, 2006)；最後還需要對實習生實習學生的工作與學習提出評值評量與回饋。可以得知臨床指導教師指導員所扮演的角色是多重的(Fox, Henderson & Malko-Nyhan, 2006Henderson, Fox & Malko-Nyhan, 2006; Wilson, 2002）。二、營養指導員臨床營養教師的角色功能【再補強】

在實務中督導營養實習生實習學生的營養師就可以稱為臨床營養教師指導員 (Nasser & Coleman, 2006)。Winterfeldt等人(2005)認為對營養師而言，臨床營養教師指導員是在應用的實務中提供指導與教導、監督工作執行狀況與評估學習者，需要具備良好的人際關係、時間管理技巧，其中以教育者的角色最為重要，因此臨床營養教師指導員在營養教育與未來營養實務發展上扮演著重要的角色。同時Lyskins和

Stone(1997)也認為到實務場所中實習是學生選擇營養為執業前最重要的一個步驟，臨

床營養教師指導員可以在他們熟悉的領域中，經由輔導、諮詢與製造機會來幫助下一代的營養師加強營養專業，因為今日的學生就是明日的營養師，這樣的觀點與Gate 和Cutts(1995)相同。

第三節營養指導員臨床營養教師之教學相關研究

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一、國內相關研究

以關鍵字：營養指導員臨床營養教師（dietetic dietetic preceptor）、營養實習

（dietetic preceptorship）、見習營養師（student dietitiandietician）為關鍵字查詢全國博碩士論文資訊網、CEPS中文期刊資料庫，皆無相關研究，顯示國內對於如何培育營養師的養成教育研究相當缺乏。

二、國外相關研究

Wolf和Dunlevy (1996)認為評值評量（evaluation）是一個連續的過程，提供最大學習經驗的機會來滿足實習生實習學生與臨床營養教師指導員的需求，並且允許實習生實習學生回饋。他們訪談了CP課程中的18位高年級實習生實習學生對於臨床營養教師指導員角色與任務的看法，在10個項目的開放式結構問卷中，有15位表示不覺得想被臨床營養教師指導員指導；9位表示曾有挫折感；9位曾感到有羞愧感；9位感謝能開放溝通的臨床營養教師指導員；7位表示臨床營養教師指導員實在太忙；另外有9 位認為臨床營養教師指導員分配工作時不公平；高達17位實習生實習學生表示臨床營養教師指導員不應期待實習生實習學生知道所有事情，他們希望臨床營養教師指導員能夠回想自己在實習時的經驗，並且能幫助實習生實習學生問題解決、提供批判性思考技巧、參與實習生實習學生活動、引發實習生實習學生思考。因此Wolf和Dunlevy 建議臨床營養教師指導員應該著重在創造一個促進實習生實習學生成功的開放學習的環境。

Jay和Hoffman(2000）利用以問卷調查73位分別在不同工作領域：臨床營養、餐飲管理、以及社區營養的73位指導員臨床營養教師，以了解在個人/專業效益、部門內效益及其他部門相關效益有何不同？的差異，從回收的55份問卷（75%）中分析指出，臨床營養教師指導員從實務場所中，透過與實習生實習學生的互動，得到專業效

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益；好的臨床營養教師指導員會期待實習生實習學生是有動機的、有專業行為的、具有溝通技巧的；而臨床營養教師指導員本身也要是具備溝通能力、具有進取心及彈性，才能確保實習成功。因此建議臨床營養教師指導員有必要發展健康專業的經驗，

並與其他部門的管理者一同幫助實習生實習學生有更廣泛的認知。

另外，Hasseberg (2003)則從臨床營養教師指導員、實習生實習學生與學校教師的觀點，使用質性研究針對營養指導員臨床營養教師的在職教育需求進行研究，先以焦點團體訪談22位營養指導員臨床營養教師、5位實習生實習學生及4位學校教師，再從團體中邀請9位營養指導員臨床營養教師及2位實習生實習學生進行一對一的個別訪談，其中關於營養指導員臨床營養教師團體的訪談大綱為： (一)你指導過多少學生；（(二)）你會如何描述一位成功的臨床營養教師指導員；（(三)）關於指導（precepting）

有沒有哪個部分是你覺得有疑問的；（(四)）如果你將成為一位學生的臨床營養教師指導員，你會決定哪些事項；（(五)）你覺得你擔任臨床營養教師指導員的經驗為何；

（(六)）你如何讓指導變得更容易一些；（(七)）當你是學生時，你如何被指導及（(八)）

你認為要擔任一位臨床營養教師指導員應具備怎樣的特質與技能。訪談內容運用紮根理論方法分析，希望能歸納出營養指導員臨床營養教師的教育需求，而從資料中浮現出來的理論發現營養指導員臨床營養教師面臨的最重要問題為「時間缺乏」，因此建議應加強營養指導員臨床營養教師在基本教學技能、時間管理、學生指導、成人學習理論、如何提供建設性回饋等方面的訓練，以加強在實習過程中對營養指導員臨床營養教師、實習生實習學生及學校教師三方面的時間效益與成功實習經驗。

國外研究營養師養成計畫的研究案自1990年代開始陸續有一些結果出現，不論是量化研究或質性研究皆指出，臨床營養教師指導員對於實習的成敗具有決定性因素，

因此需要將臨床營養教師指導員的角色明確定義出來，以幫助實習生實習學生在不同

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部門（臨床營養、餐飲管理、社區營養）的學習活動，減少理論與實務的鴻溝，增加未來就業的準備。然而國內對於營養師養成教育探討的文獻闕如，無從得知營養師擔任臨床營養教師指導員時的知覺、與實習學生的互動歷程…及其他相關問題，因此實在有必要進行研究，以對國內營養師養成訓練課程有進一步的建議與計畫。

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第三章研究方法

本章說明本研究的研究方法及資料分析步驟，共分為六節：研究設計、研究參與者、資料收集、資料分析、研究嚴謹度之控制與研究倫理。

第一節研究設計

本研究擬從具有指導營養科系實習生實習學生之醫院營養指導員臨床營養教師的教學經驗為探索重點，期望能從他們的經驗中對其指導學生之教學歷程有進一步的瞭解及發現。在文獻探查過程中，發現國內對於此議題的研究闕如，沒有對營養師擔任實務指導員臨床營養教師的教學經歷進行研究，因此擬以質性研究中的深度訪談法收集資料，運用紮根理論研究的資料分析法將訪談資料中逐漸浮現的概念歸納，以探索營養指導員臨床營養教師的實務教學經驗架構。本研究取徑的詳盡敘述如下：

一、質性研究

相對於量性研究，質性研究方法是眾聲喧嘩、多采多姿的，因為人類的生活世界是由無限紛雜且不斷衍生的意義網絡所交織構成(周平，2004，2007)，

在實證主義思維下的客觀性、標準化與可概推性的量性化研究方法，並不能完全描述出社會現象的意義脈絡(齊力，2007；Speziale and Carpenter, 2003)。因此質性研究是一個在揭露社會或人類問題上不同於傳統方法學的探究過程，研究者在自然情境下建構出一個複雜、全貌、分析文字、詳盡描述資料提供者的觀點的研究(Creswell, 1998)。換言之，如果研究者關注的是被研究者的生活歷史或日常行為，那麼質性研究會比量化研究合適(Silverman, 2005)。陳向明(2002) 指出：「質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下採用多種資料

格式化: 字型: (符號) 標楷體

格式化

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蒐集方式對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對齊行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。」可以看出質性研究是一種「動態」的探求意義的過程。

為什麼要用質性研究？Maxwell (2005)指出五個質性研究欲達成的知識性目標做解釋：（(一)）希望了解研究者對某一事件、地位、經驗、採行行動的意義(meaning)；（(二)）了解參與者行動的意義(context)與影響行動的因素；

（(三)）定義非預想(unanticipated)的現象與影響，並且歸納出新的、紮根的理論；（(四)）了解事件與行動的過程(process)及（(五)）發展因果性推論(causal explanations)。此與高淑清(2002)認為質性研究的適用時機一致：（(一)）研究問題本質試探索性或發現性的（；(二)）研究問題焦點在於互動與過程；(（三））

關心個別化的經驗與結果（；(四）)對描述性資料感興趣或有其深入的需要（；

(五)五）對於可能最重要的互動歷程或變項尚不明確時及（(六）)當運用歸納

性或自然取向的策略較符合研究目標時。

營養指導員臨床營養教師在輔導指導實習生實習學生的教學歷程牽涉到許多層面，是複雜而充滿挑戰的，本研究欲了解營養指導員臨床營養教師在實習教育中輔導指導學生的主觀教學經驗及其對擔任臨床營養教師指導員的角色覺知，營養師對於擔任臨床營養教師指導員的看法為何？因為營養指導員臨床營養教師是在實務工作中的專業人員，在指導學生之同時仍須完成工作任務，究竟臨床營養教師指導員對於輔導指導實習生實習學生的教學行為賦予何種意義？對指導期間與實習生實習學生互動歷程中之感受為何？研究者關注的營養指導員臨床營養教師經驗是主觀、個人化的，並以受訪者的具體感受、

經驗述說作為詮釋與分析，以求能深入了解此一現象並運用歸納性的策略來理

(38)

解與描述營養指導員臨床營養教師輔導指導實習生實習學生的教學經驗，因此採用質性研究方法是最為恰當的。

二、紮根理論

在質性研究領域中有許多不同的研究取徑，其中，紮根理論是被用來探究社會過程中人們目前互動關係的質性研究法(Speziale & Carpenter, 2003)，研究者利用紮根理論法來探查個人在行為與經驗上的覺知與想法之間的相互關係（Holloway, 1997）。

而本研究關注如何在醫院營養師進行實習教學的過程中，發現影響營養教育的因素範疇，並從中探索不同範疇之間的關係，強調的是營養指導員臨床營養教師在輔導指導學生的教學過程中的動態變化，因此本研究將採取紮根理論研究法之資料分析技術來進行。

紮根理論是由Glaser和Strauss在 1967 年共同出版的「The discovery of grounded theory」書中首先提出，目的在提出一套有系統的資料蒐集與分析方法(Holloway, 1997; Merriam, 2002)，幫助研究者可以從資料中創造理論。因此紮根理論不是一種理論，而是一套研究策略(林本炫，2006；畢恆達，2005)，

透過對資料不斷的來回比較、分析，發現從資料中浮現(emerge)的概念，並進而整理成範疇、發展理論；強調研究者應該不存在ㄧ個預先構想好的理論，應該是在沒有任何先入為主的看法下，保持開放的態度以及對研究的敏銳度進入研究場域，在展開研究後，從資料的蒐集、分析過程中，允許理論逐漸從資料中浮現出來，最終形成理論，因此研究者不應該進行文獻探查。而Strauss和 Corbin(1998,1998/2001)則認為在研究開始之前，研究者可以進行文獻探討，目的在形成問題，作為初步的觀察和訪談的起始點，但不需去檢閱所有文獻，因為在從事深度訪談探究之前，研究者不可能得知可能出現的難題，或哪些理論

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性概念會浮現出來；而其他文獻資料的運用，則能促進研究者的敏覺力，並與自己的資料進行對話，以促進理論的發展(吳芝儀、廖梅花，2001)。研究者本身對於醫院營養師在帶領營養科系學生之樣貌除自身經驗外並無法全面獲知他人之經驗，因此本研究將採取Strauss和Corbin(1998)之觀點進行，先從僅有的文獻探查討，然後形成訪談重點，配合其他文獻之閱讀以增加筆者訪談時之敏感度。

三、深度訪談

訪談(interview)是質性研究者最常使用的資料收集方式(陳向明，2002；潘淑滿，

2003；Lincoln & Guba, 1985; Platt, 2002)，因為訪談是一種社會情境並且是自然的發生在訪問者和受訪者的關係之中(Maxwell, 2002)，藉由訪談使訪問者得以收集到關於受訪者的資料；並且訪談也是最符合人們的能力：透過語言的表達來建構意義(高淑清，2007；Seidman, 1998)。潘淑滿(2003)認為質性訪談的特色有：目的性的談話、雙向交流的過程、平等的互動關係、彈性的原則、積極的傾聽。說明了質性研究的訪談是有目的性的談話，在訪談者與受訪者的關係中，針對研究目的，透過語言及非語言的溝通方式，交換彼此的看法與態度，然而更關注的是受訪者的聲音。

而深度訪談(in-depth interview)訪談法中的一種，卻更趨近於會話 (conversation)(Marshall & Rossman, 1999)，高淑清(2007)曾指出：「質性深度訪談 (in-depth interviews)採用半結構式或非結構式的訪談方法，讓受訪者有極大的彈性空間談出他們對生活經驗的主觀感受。而訪談者需要將自己的經驗與預設之知識框架置於一旁，引發出受訪者用自己的聲音與語法，將個人認為重要的生活經驗抒發出來，

並創造一個接納、安全、信任與同理的訪談氣氛，讓受訪者對經驗的分享保有高度的動機與興趣，同時也關注每一個受訪者個人獨特的見解，以及探索形成某一經驗背後

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可能的情境脈絡。」

儘管深度訪談的進行方式很像會話，Legard, Keegan,和Ward (2003)提及：深度訪談的結構是有彈性的；訪談是自然的互動過程；有限制的試探並使用其他技巧使受訪者的回答足以達到滲透、揭露、解釋的深度；在訪問的同時，新的知識或想法可能被創造出來；訪談必需是面對面的正式形式，再一次說明質性訪談與一般會話之間的區別。本研究欲採行深度訪談方法為收集資料之方法，需要與受訪者保持一對一的關係，並且在無壓力的環境下，以對話式的訪談來進行，並鼓勵受訪者以輕鬆、自然的狀態述說其教學經驗的主觀感受，研究者在訪談過程中將致力於拋棄個人預設立場與既有經驗進入訪談，但仍然對於受訪者的述說保持高度敏感性與彈性，以能引發受訪者願意分享經驗並探索其經驗的形成脈絡。

Patton (20022005)歸納出六個在訪談時可以詢問的問題形式：行為/經驗問題

（behaviors / experiences）、意見/價值問題(opinions / values）、知覺/感情問題(feelings / emotions）、知識性問題(knowledge）、感覺的問題(sensory)與受訪者背景問題 (background），藉由這些問題的提出，結合時間的因素：過去、現在、未來，訪問者可以幫助受訪者的回答更清楚而合適。

正式訪談(formal interview)是使用紮根理論研究常常被使用的資料蒐集方式，有結構性與非結構性兩種形式(Swanson, 1986)。Glaser和Strass, (1967)提到在紮根理論研究初期採取開放式(open-end)會話可以使受訪者說出更多有關他們的故事；當研究進行到理論浮現之後，訪問者可以詢問直接問題，初期的訪談形式即是非結構式訪談，

後其在理論性抽樣指引下，需進行的是結構式訪談，以看出理論發展是否奠基於所收集的資料上。

綜合上述，本研究希望探索醫院營養指導員臨床營養教師在輔導指導實習學生

(41)

的實際教學工作上的經驗與歷程，以了解其輔導指導實習生實習學生時的主觀教學經驗與其對擔任臨床營養教師指導員的角色覺知，因此將採取一對一的深度訪談方式，

利用半結構開放性訪談指引，以平等、開放的態度，創造出和諧、安全的環境來訪談受訪者，再依據紮根理論的分析方式進行資料分析。

本研究進行之程序如圖所示。

第二節研究參與者

一、研究者

Strauss & Corbin吳芝儀與廖梅花(1990/1997)指出，紮根理論研究法是一項

由人的經驗開始，也回歸人的生活經驗的探索過程，因此研究者應該善用個人經驗、情緒及動機，並收納被研究者對研究的反應，回饋於研究之中。因此研究者對於研究主題的相關經驗應適當揭露。

（一）對於研究主題的相關經驗

研究者在研究所就讀期間曾修習「質性研究」課程，除繼續研讀質性研究相關文獻及書籍之外，更積極參與質性研究研討會，以對質性研究之精神、紮根理論法有更進一步的認識與瞭解；並且參加深度訪談法研習營，藉由訪談技巧的認識與操作，增加研究者本身在訪談進行時之能力與敏銳度。因此本研究者即為訪談者，可確保在訪談過程中與受訪者有真實的互動歷程及觀察，同時可以避免不同訪談者在進行訪談時對於訪談結果可能造成的偏誤。

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醫院臨床營養教師指導學生的教學經驗

國 立 臺 北 護 理 健 康 大 學 醫 護 教 育 研 究 所 碩士論文

醫院臨床營養教師指導學生的教學經驗

A Study on a Group of Hospital Dietetic Preceptors’

Experience in Teaching Students

陳姿吟 Tzu-Yin Chen

指導教授：許麗齡 博士 Advisor: Li-Ling Hsu, RN, Ed.D

中華民國100年1月 January, 2011

醫院臨床營養教師指導學生的教學經驗

國立臺北護理學院醫護教育研究所碩士班

碩士論文

醫院營養實習指導員輔導學生的教學經驗

（The teaching experiences of hospital dietetic preceptors in supervising students）

研究生：陳姿吟（Tzu-Yin Chen）

指導教授：許麗齡博士（Li-Ling Hsu）

中華民國一百年一月四日

論文摘要

致 謝

目 次

圖 目 次

表 目 次

附 錄 目 次

國立臺北護理健康大學醫護教育研究所碩士論文

指導教授：許麗齡博士 Advisor: Li-Ling Hsu, RN, Ed.D

致謝

目次

圖目次

表目次

附錄目次