品格、道德與品德教育
臺北市立建國高級中學校長蔡炳坤 2009/3/28
壹、品格的力量～品格是受人尊重和信任的通行證
「一個國家的繁榮，不取決於它的國庫之殷實，不取決於它的城堡之堅固，
也不取決於它的公共設施之華麗；而在於它的公民的文明素養，即在於人們所 受的教育、人們的遠見卓識和品格的高下。這才是真正的利害所在、真正的力量 所在。」五百多年前馬丁 ． 路德 （Martin Luther）的這一席話，道出了教育的 重要性，尤其是作為基礎建設的中小學教育，其重要意涵至少有四：
(一)通識能力的建立。注重人文的、科技的、公民的教育，培植青少年成為「有教 養的人」(educated person)。
(二)人格的養成。教育基本法有關「教育之目的」開宗明義指出：在培養人民健 全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、…。
(三)核心價值與多元智慧。面對多元社會多元文化的衝擊，以人為本的「核心價 值」亟待建立，並提倡多元智慧能力以肯定每位學生的存在價值。
(四)國際思維，在地作為（Think global, act local）。旨在培養具有國際視 野與鄉土情懷的二十一世紀現代化公民。
【品格的力量】一書作者山繆爾．斯邁爾斯（Samuel Smiles）亦曾指出：
天才總是受人崇拜，但品格更能贏得人們的尊重。前者是超群智力的碩果，而後 者是高尚靈魂的結晶。但是，從長遠來看，靈魂主宰著人的生活。天才人物憑藉 自己的智力贏得社會地位，而具有高尚品格的人靠自己的良知獲得聲譽。
貳、道德的探討～道德是一套不成文的社會規範或價值理念體系
道德(morality)是一套不成文的社會規範或價值理念體系，適用於每一個 理性的人，約束他自身以及與他人之間互動的行為，目標在避免為惡或造成相 互間的傷害，並且包括一般公認的道德律、道德理想，以及道德行為（Robert Audi, ed., 1999）。
從上述定義可以進一步分析道德的特徵至少有五:
1. 道德是一套社會的規範或價值觀念的體系 2. 這套規範多半是不成文的
3. 道德包括了普世公認的道德律
4. 各個社會可能多少會有不同的道德標準 5. 道德是一個社會共同追求的價值或理想
一、問題探討之一： 道德的本質究竟是客觀的存在，或是主觀的虛構？
(以Plato柏拉圖在【理想國】中的一個神話故事為例)
（一）蘇格拉底主張「知即是德」：認為在道德上有了認知，必然能夠實踐；一
個人之所以會在道德上犯錯，必定是出自無知的結果。
（二）王陽明主張「知行合一」：未有知而不行者，知而不行，只是未知；知與
行不是兩件事，而是一件事。
（三）亞里士多德主張「道德上犯錯並不一定全是無知的結果」：道德認知與道
德實踐並沒有必然的關係，可是道德的理想卻在於道德認知與道德實踐 的合一。
（四）康德主張「自律性的道德」：認為在認知道德原理後，自為道德的立法者
實踐者與裁判者。道德上的善要以善的動機或為善的意志(good will)作 為必要的條件，一個人做好事只能出自於純正的、為盡自己本分或義務 的動機；不能為了其他附帶的目的，才去做好事。(道德義務的絕對性) 請問:您對道德本質的看法比較接近哪位學者?
二、問題探討之二:人性的本質究竟是本善，或是本惡?
（一）孟子主張「性善」
他曾提到：人之所以異於禽獸者，幾希。
但也指出：從其大體為大人，從其小體為小人。
所以說：性善並不表示不必努力就已經為善，而是指人有「四端」，惻隱 之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心等四種善端，這只表示人 有行善的的能力與傾向，但並未否認人也有成為小人的潛能。
（二）荀子主張「性惡」
他曾提到：人之所以為人者何已也？曰：以其有辨也。
但也指出：塗之人可以為禹，小人可以為君子。
所以說：性惡不過是指人有好利、貪慾等傾向，促使人為惡。透過心的思 慮及抉擇，使不致於陷於惡行，仍有行善的可能。
（三）亞里斯多德主張「人性無所謂善惡」
他曾提到：道德德行的產生，既不是由於天生自然，也不違反我們的本 性，可以說是自然在我們心中預備了接受道德德行的基礎，
但是道德德行的完美卻是由習慣而來。
他並認為：德行是幸福人生的核心，而好人在日常生活的各個面向都表 現出 德行/卓越(virtue/ excellence)。
他進一步將德行劃分為理智的德行(intellectual virtue)與道德的德行 (moral virtue)，前者是聰明才智的優人一等，而後者則是品格上的卓 越出眾，兩者合而為一，才是「完美德行」(perfect virtue)，兩者相輔 相成。
請問:您對人性本質的看法比較接近哪位學者?
三、從亞里斯多德的道德理念，至少可以提供今之道德教育五點啟發：
1.道德教育必須確立人生終極的目標：幸福人生(亦即:止於至善)。
2.理性是人性中最高貴的成分。
3.道德德行的培養，固然要從道德認知著手，也必須從良好習慣培養起。
4.人們犯錯的原因並不一定是出於無知，有可能是由於外力脅迫下的不由自 主行為，也有可能是意志薄弱經不起誘惑，或一時衝動而起。
5.德育與智育可以相輔相成，齊頭並進。
參、高中品德教育的內涵與實踐
高中教育，扮演著延續國民教育、銜接大學教育的角色與功能，且是人生由 他律到自律、由統整到分化的關鍵階段。當前發展與改進高中教育的主軸，在於 從穩健地建構十二年國民基本教育出發，落實高中多元入學方案，以帶動國中 教學正常化、紓緩國中學生升學壓力，並促進青少年五育均衡發展。以符應國際 化潮流為經、以合乎在地化需求為緯的高中課程綱要，在循序漸進、配套周全中 推出，經由教師專業發展評鑑機制，建立績效責任，確保教師素質與教學品質。 如此一來，從穩健學制、適性入學、完備課程到有效教學，進而建立良好的學生 道德行為、生活習慣與反省能力，以培養學生成為有教養之公民。是以，品德教 育實為當前高中教育之重要課題。
品德教育屬教育本質之基礎工程，乃兼顧知善、好善與行善之全人教育，其 亦是對當代社會文化持恆思辨與反省之動態歷程，故於此刻循教育管道，強化 具時代意義之品德教育，藉以促進家庭與社會教育之良性循環，確有其必要性 與重要性(教育部，2008)。林天佑、吳清山(2005)表示「品德教育」(moral education)係指人品與德性的教育，亦即學校教師運用適切教育內容與方法，
建立學生良好道德行為，生活習慣與反省能力，以培養學生成為有教養之公民。
教育部於品德教育網(http：//ce.naer.edu.tw/)上，列舉出許多實施策略，共 分為四大項目，依序是研究發展、人力培訓、推廣深耕、反省評鑑等，項目與實 施策略分列如下：
（一）研究發展：探究校園品德教育實況及其影響因素，舉辦品德教育相 關研討會與研發品德教育課程與教學資源。
（二）人力培訓：遴選與推薦學校結合學群/社區參與「品德校園文化營造」
之推動，舉辦「品德校園文化營造」工作坊與鼓勵舉辦品德教育相關師資與人才 培訓。
（三）推廣深耕：鼓勵各級學校依據「由下而上」、「多元參與」之原則，訂 定品德教育之目標，鼓勵各縣市社區大學及家庭教育中心辦理品德教育之課程 及推廣活動，召開座談會、記者會及大型宣導活動，喚起大眾注意，舉辦品德教 育觀摩會，發表推動「品德校園文化營造」之成果與設置品德教育資源網頁，蒐 集各項課程與教學資源以利推廣，並提供各界意見發表與交流。
（四）反省評鑑：鼓勵各校透過質性或量化指標，將品德教育列入評鑑視 導，以增進各校推動之品質與方向，各校實施「品德校園文化營造」成效優良者 可舉薦成為品德特色學校與資源中心，獎勵品德教育相關研究、課程與教學資源 或社會教育素材具有成效者與獎勵品德教育推展有功之教育行政人員、教師、家 長、學校行政人員及民間團體等(教育部，2008)。
在政府大力推行品德教育的同時，部分政策的實施策略亦有疑慮(陳啟明，
2007；簡成熙，2007)：
(一)學校品德教育評鑑的實施問題：當蘇格拉底一直存在「德行可教嗎？」
(Can virtue be taught)的知識爭議，不禁聯想起「品德教育可評鑑嗎?」沒錯 任何教育行為只要訂出能力內涵與指標，方可進行評鑑。但簡成熙(2007)擔心 品德教育的推展又可能為基層增加一堆業務與文書報表。陳啟明(2007)亦表示，
評鑑報表越多，越會讓教師分心，無法專注於教學。
(二)德行教育行動研究陷入自我應驗：簡成熙(2007)認為許多德行研究之 著作，先引用二手資料作堆砌，在行銷關懷倫理作為總結。但德育目標的達成是 潛移默化，非立竿見影，是融入生活行為，非格式化與速成化。如果執著於成效 評量，亦陷於自我應驗而喪失品德教育實質目的。
品德教育的實踐，應作為學校教育推動目標。品德教育是所有教育之母，唯 有學生具有良善品行，才是未來成功的基石。品德教育要有所成效就需融入各學 習領域課程中，及辦理品德教育相關教育活動與體驗學習，才是提升品德教育 成效的良方。其重點有二：
（一）品德教育教學活動設計內容：教師除了教，還要搭配認知、情意的行 為部分。目前教學現場，部分第一線的教師缺乏能適時觀察、記錄，並將品德教 育融入各科教學與學生生活的能力。
（二）推動的形式與方法：品德不只學校教育，家庭教育也是很重要，學 校與家長該怎麼配合，是品德教育推動所要思考的方向之一。加上品德教育評鑑 尚未全面實施，教育主管機關推動評鑑應有助於教學現場實踐教學，但相關需 要與具體做法，也亦待思考（國家教育研究院籌備處，2008）。
肆、高中品德教育的原則與啟示
謹以美國品德教育聯盟（CEP,Character Education Partnership）所揭 櫫的有效品德教育十一個原則，提出對高中品德教育的啟示如下：
原則一：品德教育提倡以核心倫理價值（例如關懷、誠實、公平、責任、對自 己與他人的尊重）作為良好品德的基礎。
啟示：以「人」為本是品德教育的核心價值。
原則二：品德的界定，必須廣泛將認知、情感和行為等層面都包括在內，才 能幫助學生理解、關懷並實踐各種核心價值。
啟示：資訊不等於知識，除非閱讀；知識不等於智慧，除非思考；智慧不 等於品德，除非實踐。從閱讀到思考，從思考到實踐，品德教育知意行三合一。
原則三：有效的品德教育採取一種全面、有目的且主動的方式，在學校各項 教育活動中（包括教師身教、師生關係、紀律教育、課程架構、教學過程、學習評 量、學校環境、家長參與、課外活動等），積極促進品德發展。
啟示：品德教育不是一門課，而是融入各科教學、在各項活動中達到潛移默 化的成效。
原則四：推動品德教育的學校，必須成為一個有禮貎、關懷、正義的社群。
每個兒童與青少年都渴望安全、歸屬感和貢獻感，關懷的關係能夠幫助學生願意 去學習、願意成為一個好人。
啟示：品德教育須在生活中建立，所以要從生活教育做起。
原則五：提供學生道德實踐的機會來發展品德。「做中學」的學習效果最好。 要發展健全的品德，學生必須透過各種不同的實作機會，在日常的互動、討論與 服務中，實際應用到憐憫、責仕與公平等價值。
啟示：鼓勵學生參與社團活動、義工服務、社區協助、社會關懷、部落服務、 山中小精靈等，品德教育從「做」中學習。
原則六：有效的品德教育還必須配合有意義、有挑戰性的學術課程，以合作 學習、問題解決學習、體驗式學習等教學方法，增加學生的興趣與成效，並鼓勵 道德思辨。
啟示：教師專業培訓、進修與成長，是有效品德教育的關鍵。
原則七：品德教育應當強化學生的內在動機。學校的課程必須在每一個可能 的機會中，引導學生內化核心價值，並對核心價值有所認同與承諾。
啟示：加強學生的社會／情緒技能訓練（亦即EQ能力）：包括個人內在
（自我管理）與人際關係（衝突解決）兩大領域。
原則八：學校的教職員工必須成為一個學習型、有道德的社群，從老師到司 機，所有的人都負有品德教育的責任，並應堅守與教導學生同樣的核心價值觀，
以身作則，時時反省。
啟示：學習型組織的五項修練：自我超越、改善心智模式、建立共同願景、
團隊學習、系統思考( 彼得．聖吉)。
原則九：在學校建立共有的道德領導人（包括校長、行政人員、教師以及學 生自治組織），以便在共識中擬定長程發展計畫，持續推動品德教育，且建立 反省與檢討機制。
啟示：提供品德教育的榜樣與導師：學習，站在巨人的肩膀上。
原則十：讓家長和社區成員共同參與學生品德陶冶的工作。結合家長的力量 可以大大提高成功機率。學校應邀請家長代表加入品德教育工作委員會，以明確 了解學校品德教育的目標、核心價值、推動方式及家庭可如何協助。
啟示：爭取家長與社區的參與：建構強有力的社會資源網絡，包括家長會、
教育基金會、校友會、媽媽聯誼會、長青聯誼會、家長會榮譽會長聯誼會等。
原則十一：有效的品德教育必須進行三方面的評量：學校作為一個關懷社 群的環境氛圍、教職員作為品德教育者的專業成長、學生表現出良好品德的程度 啟示：全面打造生命活力、優質卓越的學校發展願景，整體建構自主自律的 自由學習風氣。
伍、品德教育的生命課題：提高生命的熱情與價值
對於這一代的青少年朋友們，我們能提供什麼樣的建議呢？這是一個有點 嚴肅的課題。每一個人的生命，都是獨特且唯一；每一個人的存在，都有他的價 值與意義；美麗的生命在於能勇於更新，且願意努力學習；生命的不如意，是 激勵或是不幸，都在於自己的選擇。誠如甫於不久前就任美國立國以來首位非洲 裔黑人總統的歐巴馬（Barack Hussein Obama）在就職演說中所言：「偉大 從來就不是被授予的，而是必須去贏取的。我們的道路從來不是捷徑，也從不妥 協，是要去冒險、努力、創造的。」所以，我們不能試圖以自己的經驗移植在別人 的生命裡，不過，在生命的成長與學習過程中，總有一些屬於共同的經驗足供 參考，我最想提供的一句話是：提高生命的熱情與價值。
我常想：青少年朋友，沒有了熱情，還有什麼？我先來講一個故事：文藝 復興時期有 位畫家名 叫 米開朗基羅(Michelangelo Buonarroti )， 自西元 1508~1512年間，奉教皇Julius二世之命，在600平方公尺的西斯汀大教堂 天花板畫出《創世紀》不朽名作。作畫期間，時有友人來探望，都對於米開朗基 羅的「頂真」(台語，認真之意)，感到汗顏，甚至不解地問道：「都不會有人注意 的角落，也需要如此頂真嗎？誰會去體會你的心意？」米開朗基羅簡短地回了一 句：「我能體會」。這就是所謂「米開朗基羅動力」的由來，一個人內在的動力足 以驅使做事認真的態度，即使別人看不到、摸不見，甚至沒有任何獎賞與讚美，
也不能改變既定的心意，那心意便是把事情做到最完美的境界，因為成就感早 已內化其間成為動力，這便是熱情，由內而外的一股力量，所以說「熱情」是成 功的原動力。
生命有了熱情，還不夠。生命是活生生的使命，是張載所言：「為天地立心，
為生民立命，為往聖繼絕學，為萬世開太平」的神聖使命，所以生命的內涵要深 生命的價值要高。對此，李 錫津 先生在《鮮活人生》一書中曾舉了一個深富意涵 的小故事：有位先生經過建築工地，停下來和工人說話，並問他們：「你在做什 麼?」，工人甲說：「我在砌磚」，工人乙說：「我在砌牆」，工人丙則自豪地說：
「我正在蓋一座偉大的教堂」。三個人做同樣的工作，卻有三種高低不同的工作 觀，反映出三個不同的生命意義和生命價值。李先生進一步指出：生命的表象看 來單純，生命的內涵則是層次多，態樣複雜。生命的價值就看你如何看待自己，
如何選擇方向，如何定位深淺層次了。所說甚是，生命的內涵與價值端視內在的 想法，高則高矣，低則低矣！誠如《攀峯》一書作者朱仲祥先生所言：「一個人 的態度決定了一個人的高度」。
提高生命的熱情與價值，對這一代的青少年而言，格外具有意義，因為他們 擁有更多社會的關注與期待，當他們對自己的生命有了深切的體會，可以進一 步將熱情分享給朋友，將價值提供給他人。這不僅是生命教育的議題、生命本質 的探討，也是品德教育的生命課題。
參考資料
林天佑、吳清山(2005) 。品格教育、品德教育。教育資料與研究，64，149- 150。
教育部(2008)。教育部品德教育網網站介紹。2008年04月10日取自 http： //ce.naer.edu.tw/subject.html。
國家教育研究院籌備處（2008）。各級教育政策評析與展望結案報告（未出版）
陳啟明(2007) 。行為心理學觀點的品格教育探討。教育資料與研究，75，71- 82。
簡成熙(2007) 。台灣德育的推展與研究何去何從？教育研究月刊，159，46- 59。
