PDF 【附件三】教育部教學實踐研究計畫成果報告格式系統端上傳 Pdf 檔教育部教學實踐研究計畫成果報告封面

(1)

【附件三】教育部教學實踐研究計畫成果報告格式(系統端上傳

PDF

檔)

教育部教學實踐研究計畫成果報告(封面)

Project Report for MOE Teaching Practice Research Program (Cover Page)

計畫編號/Project Number：PMN107007

學門分類/Division：醫護

執行期間/Funding Period：107年

08

月

01

日~108年

07

月

31

日

(語言發展遲緩兒童的讀寫萌發/ Emergent literacy for children with language development delay )

(讀寫萌發/Introduction to Emergent Literacy)

計畫主持人(Principal Investigator)：童寶娟

執行機構及系所(Institution/Department/Program)：

國立臺北護理健康大學語言治療與聽力學系

繳交報告日期(Report Submission Date)： 2019 年 09月

20

日

(2)

語言發展遲緩兒童的讀寫萌發

Emergent literacy for children with language development delay

一. 報告內文(Content)(請繳交3至10頁成果報告，不含封面、參考文獻、相關佐證附件與連結，檔案大小以20mb為限。

)

1.

研究動機與目的(Research Motive and Purpose)

請描述所選擇研究議題的問題挑戰與背景、教學實務現場遇到之挑戰以及該議題的重要性與影響力。

聽語系主要培養基礎「語言治療師」及「聽力師」，並協助聽語系學生取得專技證照，

為國內語言障礙及聽力障礙人員服務。目前國內語言障礙及聽力障礙人口服務有一半為兒童個案，但部分兒童位於醫療資源不足、或經濟狀況較為弱勢之家庭、或交通不便交通之社區故需向外尋求協助。聽語系的學生的專業養成涵蓋學理與臨床運用，學生的教育現場大多以醫院為主，較缺法語言治療資源缺乏社區。同時，學生也反應在校的課程如「兒童語言發展」、「兒童語言障礙」、「兒童語言障礙評估」等，雖然已學習到很多的學齡前兒童語言發展與障礙」的知識及學理，但卻不知道如何實際處理兒童的聽說讀寫問題，尤其是早期的讀寫問題。故本計畫主要提昇聽語系學生的臨床實務能力，培養學生對資源缺乏之社區的兒童的讀寫萌發與語言發展之關懷，並落實大學社會責任。

2.

文獻探討(Literature Review)

請針對本教學實踐研究計畫主題進行國內外相關文獻、研究情況與發展或實作案例等之評析。

讀寫萌發是0至 6歲學齡前兒童發展早期讀寫能力的一項重要歷程。兒童從早期的讀寫萌發經驗，逐漸發展入學前應具備的讀寫能力（Sulzby, 1985; Whitehurst & Lonigan,

1998）。這些讀寫先備能力的成熟與否與兒童入學後讀寫環境與學習學業成就的表現有密

切的關係。眾多研究顯示兒童的早期讀寫語言經驗越豐富，有助讀寫學習越成功；相對的早期讀寫語言經驗越缺乏的兒童，讀寫學習將面臨極大困難。此影響不只衝擊學業學習甚至後續個人社會成就表現。牽涉層面不僅是兒童個人、父母家庭或學校教育，更是整體社會發展的潛憂（Catts, Fey, Zhang, & Tomblin, 2001; Chaney, 1998; Snow, Burns, &

Griffin, 1998 )。

國外文獻提及不少弱勢家庭的兒童處在資源缺乏與語言刺激不佳的環境（Hart &

Risley, 1995; Lonigan, Bloomfield, Anthony, Bacon, Phillips, & Samewl 1999）。Hart & Risley

（1995）研究中指出，弱勢家庭兒童從出生10個月起，由家庭環境提供的詞彙與句子之刺激機會相較於一般及高社經地位家庭的兒童明顯不足；到了36個月時，此差距更為嚴重。對於上述語言環境刺激的落差，有效的補救方法為提供早期讀寫活動（Justice,

(3)

Kaderavek, Fan, Sofka, & Hunt, 2009）及推動家庭親子共讀活動（Kaderavek & Sulzby, 1998;

Roberts, Jurgens, Burchinal, 2005)。

在早期讀寫活動的補救方法，目前有效的介入方案以Goodman（1986）全語言（whole language approach）的思想為中心。全語言的觀點認為語言學習是統整性的經驗，主要是為了與他人互動和溝通。聽說讀寫是同步發展的，成人應營造真實、有意義的文字情境，

讓幼兒從熟悉且有意的完整情境中，培養對文字功能的知覺和讀寫的慣例。繪本活動的架構，則以Fuchs & Fuchs（2006）及Justice（2006）之「反應介入」（Responsive to intervention，

RTI）為主體。在美國教育領域中，RTI 為課程補救介入方案，主要提供有學習困難兒童

一個早期且有效的課程。在學齡前教育中，針對學齡前讀寫能力低落的兒童，可提供一個具有系統性、階段性的讀寫萌發教學學程。介入方案也同時需要好的提升語言能力策略。｢聚焦刺激法｣（focus stimulation）與｢語言是關鍵模式｣（language is the key）都是促進語言能力常見策略（Girolametto, Weitzman, Lefebvre, Greenberg,2007; Cole, Maddox, &

Lim, 2006）。聚焦刺激法主要讓父母及老師學習如何在日常生活的互動中，提供兒童許多“聽”的語言刺激機會（大量給予“聽”、“重複”及“示範”特定語言目標的機會）讓兒童從聽學習語言目標，並進一步拓展語言目標，進而延伸語言學習。語言是關鍵模式主要讓父母或老師學習如何在日常的互動中，運用四個簡單的語言促進技巧（提出看法、詢問、

擴展、等待）讓兒童從遊戲及繪本活動中，自然的學習語言，提升整體語言發展。

本計畫以107學年度第2學期，聽語系大二的專業選修「讀寫萌發」課程為主軸。

教學目標為(1)建立學生學兒童讀寫萌發概念、(2)瞭解早期讀寫的發展、(3)學習親子共讀技巧、(4)如何促進兒童早期讀寫能力之實物操作。課程核心能力為專業知識(40%)、

臨床實務能力(40%)、研究與解決問題能力(10%）及臨床倫理認知與實踐(10%)。課程將涵蓋20個語言及讀寫萌發單元，修課時間為108年2月至6月，實務操作時間為108 年的暑假。授課老師為主持人，教學現場實作將納入業界師資，提供學生卓越的教學。

授課方法與學習方式為講授、討論、學生報告與學生見實習。課程也納入問題導向(PBL) 之學習教學法，提供學生獨立思考能力及自我學習技巧。成績評定為作業（20%）、小考（20%）、期末考（30%）。課程中也將納入學生基準參照評量（benchmark

evaluation，30%）以確保學生臨床學習品質。

(4)

3.

研究方法(Research Methodology)

可包含實驗場域、研究對象、研究架構、資料蒐集方法與工具與分析方法等項目，但不限於列舉內容。

本計畫主要提昇聽語系學生的讀寫萌發與語言治療臨床實務能力，培養學生對資源缺乏之社區的兒童的讀寫萌發與語言發展之關懷，並落實大學社會責任。計畫以國立台北護理健康大學107學年度第2學期，語言治療與聽力學系大二的專業選修「讀寫萌發」課程為主軸，修課的學生為研究參與者，欲在課程提供教學現場，以提升聽語系學生在語言發展遲緩兒童讀寫萌發的臨床實務能力。

兒童的讀寫萌發歷程和學習口說語言所經驗的過程相似，是從生活裡被提供的讀寫環境與機會中逐漸萌發對閱讀書寫的興趣與基礎概念。在讀寫萌發歷程中分為兩大內容，

（一）為讀寫經驗(literacy experiences )的給予，（二）為讀寫知識(literacy knowledge)的建立。本教學實踐研究計畫，學生需從課程與教學現場學習：

1. 讀寫萌發的經驗與知識、

2. 早期讀寫活動與技巧、

3. 如何關心與營造0-6歲兒童的早期讀寫習慣、

4. 如何推動早期讀寫的核心價值。

在「讀寫萌發」課程中，學生先修讀寫萌發課程，並通過考試後暑假才再至教學現場實作。實作每位學生為2週時間共12天，於7月31日前完成。教學現場選擇南投地區，以南投埔里基督教醫院兒童發展中心為聽語系聯繫窗口及協助單位。學生至南投地區的車馬費、住宿費、保險費及讀寫萌發教材將由107學教育部教學實踐研究計畫補助。

在實作方面，參與者需要提供有語言發展遲緩兒童約90分鐘的完整評估。內容含重點評估、聽力篩檢、口腔功能檢查及、語料收集。同時也需了解兒童和照顧者之間的相互行為及家長與兒童的語言需求。學生需精熟評估工具：學前兒童發展檢核表、修訂畢保德圖畫詞彙測驗、華語構音/音韻臨床測驗工具及修訂學齡前兒童語言障礙評量表。本計畫也會聘請教學現場的語言治療督導老師提供教學。

在語言治療方面，學生使用目前有效的介入方案Goodman（1986）的全語言（whole language approach）。促進兒童的聽說讀寫同步發展。語言活動的架構以繪本閱讀及塗鴉為主軸，並以「反應介入」RTI為主體。提升語言能力策略則使用｢聚焦刺激法｣與｢語言是關鍵模式｣，提供兒童許多語言刺激機會及簡單的語言促進技巧。

(5)

4.

教學暨研究成果(Teaching and Research Outcomes) (1) 教學過程與成果

(2) 教師教學反思 (3) 學生學習回饋

整體課程涵蓋20個語言發展（聽説讀寫）單元。課程之主題、學習目標、教學單元及作業設計如表一：

表一：聽説讀寫教學目標、教學單元與作業

主題學習目標與教學單元作業

1 溝通與語言什麼是溝通、語言跟言語。

1：Pinball Wizardry Model 2：誰是最佳溝通者

討論與 PBL 2 語言學習理

論

不同的語言理論及臨床運用。

3：傳統理論

4：Skinner Operant condition 實做(modeling, imitation, practice & reinforcement)

5：Usage-based approach & statistical learning

作業與 PBL

3 語言與大腦大腦的語言功能

6：我們的大腦，口說語言與視覺語言 7：語言在左腦，右腦在做什?

討論與 PBL 4 社會互動語言的社會屬性及功能、讀寫經驗

8：溝通意圖

9：媽媽最偉大、媽媽式語言、親子共讀

作業

5 評估模式不同的評估模式。

10：The systems model, the categorical model, the descriptive developmental model, the specific disabilities model

小考

6 兒童早期讀寫知識

認識0至6歲兒童溝通與語言發展

11：聲音是這樣玩的、牙牙學語、語調：

你了解我的說話嗎?

12：詞彙爆炸期、句子發展、敘事能力的發展 13：讀寫萌發

電影討論：

詞彙發展

7 語言評估認識語言評估與評估工具

14：Biological factors、Cognitive factors、

Environmental factors、Behavioral features 15：發展檢核表與讀寫評估

16：兒童語言樣本、語料分析與評估報告撰寫

實作與討論

8 語言治療認識語言治療 17：短期目標 18：語言治療架構

19：語言治療師讀寫專業運用 20：治療報告撰寫

實作討論 PBL

(6)

成績評定為作業（20%）、小考（20%）、期末考（30%）。課程中也將納入學生基準參照評量（benchmark evaluation，30%）以確保學生臨床學習品質。基準參照評量為3 點量表(附件二)，由業師評分。

總共有28位學生選修此課程，比計畫規劃時預估30位學生選修少了2位學生。學生全部考試及格，其中20名學生至南投偏鄉地區進行兒童語言障礙活動。活動日期為 08年06月23日至07月05，早上8時至下午5時。教學成果為：

1. 建置含教學現場的「讀寫萌發」課程。與業界單位--埔基醫療財團法人埔里基督教醫院一起合作，於108年06月23日至07月05完成有教學現場的實作計畫。

2. 提供28位聽語系學生參與教育部的教學實踐研究計畫

3. 提供資源缺乏之社區的兒童(60位兒童)的讀寫萌發與語言發展之關懷，並落實大學社會責任方案。

學生學習成效為提供聽語系學生專業培育，學生習得：

1. 親子共讀技巧。

2. 使用促進語言能力策略。

3. 如何收集兒童讀寫萌發語料。

4. 如何分析兒童讀寫萌發語料。

5. 建立兒童讀寫萌發的歷程檔案。

6. 建立團隊合作精神。

20名學生至教學現場的學習成效為:

題目

非常不同意不同意無意見同意非常同意

1. 我會自動自發地學習。 0 0 4位 12位 4位 2. 我不會逃避在團體討論當中提出不同的意見。 0 0 1位 13位 6位 3. 我對於上台報告很有自信。 0 2位 6位 9位 3位 4. 我遇到複雜的問題會想要逃避。 3位 11位 2位 4位 4位 5. 我總是嘗試著用不同的角度看事情。 0 0 0 16位 0 6. 我知道自己在學習上的優缺點。 0 0 2位 16位 2位 7. 我對於執行個人報告比團體報告更覺得自在。 0 7位 6位 5位 2位 8. 我會主動地在團體當中帶動討論的氣氛。 0 1位 3位 14位 2位 9. 我會嘗試著用不同的方法解決問題。 0 0 1位 13位 6位 10. 我對於與自己生活背景不同的人有同理心。 0 0 1位 12位 7位 11. 我對於不了解的部分總是會主動查詢資料或者請

教教授。 0 0 3位 12位 5位

12. 我會在團體討論當中提出我的意見。 0 0 1位 15位 4位 13. 我在團體討論當中的發言會被尊重。 0 0 3位 13位 4位

(7)

14. 我總是會分析問題並進行批判性思考。 0 1位 3位 14位 2位 15. 我能夠將學習到的知識運用在生活上。 0 0 3位 15位 2位 16. 我常在課前預習上課的教材。 0 3位 10位 6位 1位 17. 我能夠和團體成員合作並如期完成計畫或報告。 0 0 2位 11位 7位 18. 我會嘗試說服和我意見不同的同學。 0 3位 5位 10位 2位 19. 我覺得跟同學一起討論所得到的答案會比自己單

獨解決問題來得好。 0 0 2位 11位 7位 20. 我會統整教授或同學的觀點並提出我自己的看

法。 0 1位 1位 17位 1位

學生給教師教學評量的期中質性評量有: 1. 教我們如何運用繪本，2. 老師教學認真

及3.老師上課分享臨床的東西,十分有趣。期末的量性評量總共有24位學生填寫，填

答率為85.71%，5級分的平均評量為4.67分 (表二) 表二：期中質性評量與期末量性評量

學生給教師的期中質性評量

學生給教師的期末量性評量

20名學生至南投偏鄉地區進行兒童語言障礙活動，共18位同學給予回饋： 1. 老師辛苦了！透過這堂課跟我感覺到了解兒童發展的重要性！也更加記得清

楚，相當受益

2. 在這門課你我學到了很多東西。對於兒童的讀寫發展有了更進一步的了解，到了埔里實習讓我們可以把所學付諸行動這真的是一門富有意義的課！

3. 實作能實際接觸不同類型的障礙小孩，為其選擇合適繪本、教具，運用所學很棒！

4. 能在真人身上履行課本上所教的學程很有成就感

5. 藉由在課堂中習得的知識應用在此次來南投實作治療或評估是很獲益良多的，

(8)

而來南投2星期的經驗我更能堅定走語言治療師走語言治療師！這裡的孩子們真的有很多很多是需要我們的幫助，只是沒辦法走去都市接受介入，這讓我們感覺很心疼！謝謝老師給我們這次南投機會！

6. 從這門課中，藉由學習不同年齡層的讀寫能力，我能夠更有想法地去挑選繪本，找出合適的並設計出有趣且呼應繪本的活動。而進入兩周的實作，我學習到很多，每位遇到的小孩都讓我感受到自己的學理及實作都還有很大的進步空間，不過經由老師從旁協助與提點，以及觀看同學們教學與帶活動，都幫助我思考更靈活。更能將所學運用的實作上，我覺得是個很棒的經驗。

7. 這次的讀寫萌發課程，除了課程的學理還要到臨床上實際操作的經驗，實屬難得。是一個相當珍貴的經驗，臨床與學理是密不可分的，經過此次的學習，更能將兩者結合。對這個領域有更深地了解。

8. 透過讀寫萌發這堂課，可以理解除了說、讀和寫在小孩發展中也極為重要，這堂課老師用不同方式教導我們0-6歲讀寫發展，也更加理解在選擇繪本上，要去考量的面向！能修到這堂對兒童發展可說是有極大幫助！謝謝主任！

9. 在埔基的這兩個禮拜，從一開始毫無方向的緊張，慢慢的觀摩學長姐和老師的示範，開始知道自己要做些什麼事，本來只會用玩具吸引小朋友的我，發現美勞、圖卡對小孩也可以很有吸引力，遇到害羞、不配合的個案，其實很挫折，

但經過一兩次的上課，他開始會專注在教材上或是熱絡的跟我們互動，當下有種莫名的成就感，覺得自己終於離個案更進了有點，希望這些小朋友，以後都能在人與人之間正常溝通，也謝謝主任讓我有機會來埔基見實習兩個禮拜。

10. 這學期在這門課中學到不同年齡層的讀寫發展，也透過教案設計及課堂中的討論更進一步了解該如何為孩童挑選適當的教材，最後到了南投實作的經驗更是相當寶貴，讓我們從學理轉換到真實面對個案的情境，真正接觸到不同年齡層的個案時驚覺自己在學識和實作方面的貧乏，也學著在挫敗中漸入佳境。藉由這次的實作經驗對繪本亦有新的認識和進一步的了解，相信對於未來的治療也會非常有幫助，很感激有這門課提供我們成長與進步的機會。

11. 上這門課最大的收穫就是如何將語言治療和讀書融合。也更能知道「讀寫」真正在做的事。能夠藉著這堂課到埔基實習。在這裡能夠看到同學做個案時的表現，可以互相學習，是很不錯的經驗。也能看到老師面對個案和做治療時所用的態度和策略。除了面對小朋友之外，還要面對家長，可以從小朋友和家長之間的互動來觀察家長對小朋友的態度，慶幸的是，許多家長都是積極的，交代的功課回家都能完成。很謝謝主任給我們這個機會到埔里來實習，讓我們能瞭解到個案的多樣性和策略的應用。

12. 這趟來南投的實習，我學到很多在臨床上的治療方式，對於焦距的使用也更有想法，在臨床上真的會遇到各種不同的小孩，每個小孩的問題和家庭背景也都完全不同，這時候團隊的合作真的就真的很重要，在這裡似乎能漸漸掌握老師所說的「分工和合作」的差別，很謝謝老師不斷的教導和提醒我們這點！在這裡也體諒到家庭功能對小孩的影響是非常大的，如果家長回家沒有陪伴小孩，

那效益也無法發揮到最大。謝謝老師給我們這機會來南投學習，真的是收穫滿滿，也謝謝個案的家長願意把小孩交給我們。

13. 最後來到南投實習，我覺得非常值得。在這裡看到有不同狀況額度孩子，可能是家庭，也可能是本身的遲緩。身為大二的自己雖然能為他們做的有限，但每次都是拿出最好的自己來面對每個孩子。可能會累、可能會辛苦，可是孩子和父母的笑容，價值遠超過所有的疲累。離開前見得最後一面充滿了不捨，自己

(9)

能做的只剩為他們祈禱，祈禱他們平安長大，在往後安排的治療中成長，像其他孩子一樣快樂生活。這段旅程很順利，也學到很多，希望自己銘記在這裡學到的一切。

14. 選修這堂課對我來說具有很大的意義，自己本身是會怕小朋友的人，只要他們ㄧ哭或亂跑，就會愣掉，不知道該怎麼辦。即使自己會希望能夠幫助他們，但因為自己會害怕，感到徬徨。這堂課不僅更讓我認識小朋友的情況和如何應對，主任和老師的經驗也讓我有了如何治療的基本概念和印象。到南投埔基的這兩個禮拜，看到了很多不同的小朋友以及家長對個案的態度。如何教學、如何出作業都是很大的挑戰。

15. 謝謝童老師跟薩老師給我們這麼一個特別的學習機會，讓我們用眼睛看到社會上有一個這麼需要幫助的角落，更確立我們未來當語言治療師想幫助人的決心！

16. 上完了一學期的讀寫萌發後，真的學習到了很多。從原本的什麼都不太了解，

到上完課後能夠懂一些基本的概念，但還是需要多增加閱讀來累積自己的專業知識。而在這次兩個禮拜到埔基實習，真的讓我收穫滿滿。剛開始到埔基的第一天，真的非常擔心自己會做不好，會不會沒有讓個案有所進步，但經過一天又一天的實作及老師給的建議後，逐漸發現自己越來越進步，也越來越熟練，

雖然有時候還是會因為個案的突發狀況而不知所措，但這都是要靠經驗滿滿累積的才能臨場應變的。看督導老師能夠應付各種不同的個案真的相當佩服，所以當老師做個案時，我都會很認真的觀摩，能從老師的一舉一動中學習不同的策略。經過兩個禮拜，覺得自己的經驗又變得更加豐富，所接觸的個案也更加多樣。很謝謝老師能讓我們有這樣的經驗，可以在除了上課之外，多了相當多的實作經驗。

17. 選修這堂課讓我獲益良多，最大的收穫就是了解聽覺語言和視覺語言的不同，

也了解到孩子在讀寫上可能的發展困境，以及能用哪些方式輔助孩子進行讀寫，另外，在南投埔基的兩週實習也學習到很多，除了把書上的知識轉換成實際教學，也能學習到不同督導老師和同學的治療方式，我認為這是一次很棒的經驗，相信這在未來能提供作為治療模式的參考依據。

18. 在修完讀寫萌發這門課前，我對於兒童各個年齡在讀寫的發展一點概念也沒有，但修完課後才了解讀寫萌發是一出生就開始的，也開始對讀寫萌發這個詞有概念。在南投實現更是一個深刻的體驗。因為是大一的緣故，所以完全沒接觸過評估工具，SOAP對我而言是更大的難題。所以我非常感謝跟我一組的學姐，她不僅教我SOAP的每個細項需要填入什麼；在評估工具上也跟我講了很多，包括常模怎麼看，適合使用在什麼年齡範圍，還有如何以標準化評估工具的主要測驗內容運用在非標準化評估上。在實習的過程中，訓練了我對個案的觀察力及教學技巧。我很感謝有這個機會能讓我了解語言治療師的雛形，除了要有敏銳的觀察力，還要有足夠的耐心去教導個案，另外創意也是不可獲缺的，因為教案的吸引力及其治療目標可以讓個案提升語言的表達及理解的能力。另外，在督導、同儕及學長姊身上學到的東西更是這次實習最大的收穫。

(10)

二. 參考文獻(References)

Catts, H. W., Fey, M. E., Zhang, X., & Tomblin, J. B. (2001). Estimating the risk of future reading difficulties in kindergarten children: A research-based model and its clinical

instrumentation. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 32, 38-50.

Chaney, C. (1998). Preschool language and metalinguistic skills are links to reading success.

Applied Psycholinguistics, 19(3), 433-446.=

Cole, K. N., Maddox, M., & Lim, Y. S. (2006). Language is the key: Constructive interactions around books and play. In R. J. McCauley & M. E. Fey (Eds.), Treatment of Language Disorders in Children. (pp. 149-174). Baltimore, Maryland : Paul H. Brookes Publishing Co.Fuchs, L., & Fuchs, D. (2006). Introduction to Response to Intervention: What, why, and how valid is it? Reading Research Quarterly, 41, 93-99.

Girolametto, L., Weitzman, E., Lefebvre, P., Greenberg, (2007). The effects of in-service

education to promote emergent literacy in child care centers: A feasibility study. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 38, 72-83.

Goodman, K. (1986). What’s whole in whole language. Portsmouth, NH : Heinemann.

Hart, B. & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Baltimore: Brookes Publishing Co.

Justice, L. M. (2006). Evidence-Based Practice, Response to Intervention, and the Prevention of Reading Difficulties. Language, Speech, and Hearing Services in School, 37(4), 284-297.

Justice, L. M., Kaderavek, J. N., Fan, X., Sofka, A., & Hunt, A. (2009). Accelerating Preschoolers' Early Literacy Development Through Classroom-Based Teacher-Child Storybook Reading and Explicit Print Referencing. Language, Speech , and Hearing Services in School, 40(1), 67-85.

Kaderavek, J. N., & Sulzby, E. (1998). Parent-child joint book reading: An observational protocol for young children. American Journal of Speech-Language Pathology, 7(1), 33-47.

Lonigan, C. J., Bloomfield, B.G., Anthony, J. L., Bacon, K. D., Phillips, B. M., &

Samewl, C. S. (1999). Relations among emergent literacy skills, behavior problems, and social competence in preschool children from low-and middle- income households. Topics in Early Childhood Special Education, 19, 40-53.

Roberts, J., Jurgens, J., Burchinal, M. (2005). The role of home literacy practices in preschool school children’s language and emergent literacy skills. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 48, 345-359.

Snow, C., Burns, M. S., & Griffin, P. (Eds.) (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academy Press.

Sulzby, E. (1985). Children's emergent reading of favorite storybooks: A developmental study.

(11)

Reading Research Quarterly, 20(4), 458-481.

Whitehurst G. J., & Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69(3), 848-872.

(12)

三. 附件(Appendix)

與本研究計畫相關之研究成果資料，可補充於附件，如學生評量工具、訪談問題等等。

附件一 : 教學計畫

國立臺北護理健康大學教學計畫

一、課程基本資訊：

開課系所組別語言治療與聽力學系科目名稱讀寫萌發

開課班級聽語系大二學分數 2

科目類別 □專業必修 ■專業選修 □通識必修 □通識選修授課學年/學期 107學年度第2 學期

授課時間星期五

授課地點依教務處公告二、授課教師姓名及聯絡方式：

由二位教師以上共同授課者須填寫課程主要協調教師並於課程主要協調教師請於教師姓名前填寫「＊」

授課教師姓名聯絡方式

校內分機 E-mail

童寶娟 6151 or 6154 [email protected]

三、教學設計：

1. 先修課程: 語言學、兒童語言發展

2. 本課程橫向統合及縱向銜接之實施情形：

橫向：兒童語言異常、學校溝通障礙服務、語言病理學臨床實習論縱向：溝通障礙學導論兒童語言發展學齡前兒童語言障礙

讀寫萌發閱讀與書寫障礙四、課程摘要（請以敘述式）：

本課程目地為建立學兒童讀寫萌發概念及如何促進兒童閱讀與書寫能力之實務操作能力。範圍包括兒童的讀寫發展、早期讀寫經驗及讀寫知識。研究範圍包括1. 如何有效的與兒童共讀繪本、2.父母在家裡如何提供閱讀經驗及、3.社會文化對閱讀的價值觀及4如何評估與促進兒童的讀寫能力。同時也探討兒童如何從這些經驗逐漸萌發對讀寫的興趣，漸漸累積建立整體的讀寫與語言敘事知識，這些早期讀寫知識包括：1.文字符號系統的知識、2.對母語語言聲音音韻的覺察認識、3. 理解語言文體的結構、4.瞭解印刷體與讀音的對應關係及5.對印刷文字字體的認識。

本課程也為107學年教育部教學實踐研究計畫課程，課程涵蓋教學現場，教學現場選擇南投語言治療資源缺乏社區，學生將服務50位有語言治療需求的學齡前兒童

(13)

的早期讀寫能力。

五、教學目標：

1. 熟悉專業術語及概念 2. 瞭解讀寫的發展 3. 促進讀寫發展

4. 建立兒童親子共讀技能六、課程與系所核心能力之關聯：

核心能力 A聽力及語言專業知識

B聽力及

語言臨床實務能力

C溝通互

動與諮商能力

D研究與

解決問題能力

E聽力語

言臨床倫理認知與實踐

F相關領

域知識與科技應用之能力請填寫％) 40% 40% 10% 10%

七、授課方法/學習方式：講授、討論、報告與實習及問題導向方式

八、教師提供學生學習諮詢時間 (office hour)：Wed 12:00 or by appointment 九、教學進度：

週次課程進度時數備註

1 Introduction 2

2 What is language : the Pinball Wizard Model 2

3 Language learning theory 2

4 Issue related to neurolinguistics and social linguistics 2 5 Emergent literacy: The early literacy experiences 2

6 The early literacy knowledge 2

7 Embedded-Explicit emergent literacy 2

8 Dialogic reading 2

9 Mid-term 2

10 Share book reading 2

11 Intervention: assessment & treatment 2

12 What are the assessment tool 2 業師教學

13 What are the treatment activities 2 業師教學

14 Clinical Practice(Intervention :assessment) 2 業界見習 15 Clinical Practice(Intervention :treatment) 2 業界見習 16 Clinical Practice(Intervention :assessment) 2 業界實作 17 Clinical Practice(Intervention :treatment) 2 業界實作

18 Final exam 2

十、成績評定項目及所佔百分比：

作業(20%) 選擇題及填充題、

小考(20%) 小組報告、學生互評

(14)

期末考(30%) 申論題，匿名評分、

基準參照評量 (30%)業師評分十一、參考資料

1. Otto, B。(2010)。嬰幼兒的讀寫發展：0~8 歲的反省式語文教學。總校閱：林佩蓉、

譯者：方秋雅。台北：華藤文化股份有限公司

2. 柯華葳、游婷雅。(翻譯，2001)。踏出閱讀的第一步。台北：信誼基金出版社。

(15)

附件二 : 基準參照評量表

課程中也納入學生基準參照評量(benchmark evaluation，30%)以確保學生臨床學習品質。基準參照評量為3點量表，由業師評分。

說明：記分項目，2=完全達到，1=部份達到， 0=未能達到

評估技巧內容 2 1 0

篩檢過程可獨立、精確的選擇符合且/或適應篩檢步驟，判斷適當的篩檢準則。

有疑問時都會主動尋求指導老師的協助。

收集個案資料與家庭、專家學者及相關人士的資料整合

可獨立、精確的依據相關因素選擇個案資料。能主動有效率地尋找整合相關資訊，以利鑑別診斷。有疑問時都會主動尋求指導老師的協助

選取與使用評估工具

可依所有的相關因素，獨立的選取綜合性評估工具。能準確有效率的使用評估工具。

依受測者需要而調整訪問方式與施測程序

可獨立、精準的察覺評估過程需要其他協助者的參與。可有效地調整評估過程及使用現有資源以解決問題。有疑問時都會主動尋求指導老師的協助。

語言治療技巧內容 2 1 0

治療計畫的設計可獨立、明確的為個案設計治療計畫。

可設計一致性的個案長期目標及短期目標。

治療策略的應用可獨立的選擇及執行綜合性的治療策略。

治療教具的應用可獨立、一致的選擇符合理論基礎，

且具創新及有效地運用治療教具。有疑問時都會主動尋求指導老師的協助。

依個案需要調整治療目標、計畫、策略及教具

可獨立的依個案需要調整治療目標、計畫、

策略及教具。可將所有資訊作有效的運用。有疑問時都會主動尋求指導老師的協助。

(16)

附件三 : 學生學習成效問卷

學習成效問卷

親愛的同學，您好:

此份問卷之目的在於瞭解您的學習經驗，以作為學校日後教學改善之依據。請您按照順序填答，並對於每一個問題從同意到非常不同意，依據您本身的感受程度進行回答，您所填答的任何資料都是保密的，請安心作答。

國立臺北護理健康大學校務研究辦公室敬上課程名稱：

課程代碼：

授課教師：

班級：

學號：

題目

非常不同意不同意無意見同意非常同意

21. 我會自動自發地學習。 □ □ □ □ □ 22. 我不會逃避在團體討論當中提出不同的意見。 □ □ □ □ □ 23. 我對於上台報告很有自信。 □ □ □ □ □ 24. 我遇到複雜的問題會想要逃避。 □ □ □ □ □ 25. 我總是嘗試著用不同的角度看事情。 □ □ □ □ □ 26. 我知道自己在學習上的優缺點。 □ □ □ □ □ 27. 我對於執行個人報告比團體報告更覺得自在。 □ □ □ □ □ 28. 我會主動地在團體當中帶動討論的氣氛。 □ □ □ □ □ 29. 我會嘗試著用不同的方法解決問題。 □ □ □ □ □ 30. 我對於與自己生活背景不同的人有同理心。 □ □ □ □ □ 31. 我對於不了解的部分總是會主動查詢資料或者請教教授。 □ □ □ □ □ 32. 我會在團體討論當中提出我的意見。 □ □ □ □ □ 33. 我在團體討論當中的發言會被尊重。 □ □ □ □ □ 34. 我總是會分析問題並進行批判性思考。 □ □ □ □ □ 35. 我能夠將學習到的知識運用在生活上。 □ □ □ □ □ 36. 我常在課前預習上課的教材。 □ □ □ □ □ 37. 我能夠和團體成員合作並如期完成計畫或報告。 □ □ □ □ □

(17)

38. 我會嘗試說服和我意見不同的同學。 □ □ □ □ □ 39. 我覺得跟同學一起討論所得到的答案會比自己單獨解決問題

來得好。 □ □ □ □ □

40. 我會統整教授或同學的觀點並提出我自己的看法。 □ □ □ □ □ 問卷到此結束，謝謝您的填寫!

(18)

附件四 : 教學現場討論與紀錄

(19)

附件四 (續) : 教學現場討論與紀錄

(20)

附件四 (續) : 教學現場討論與紀錄

(21)

附件五 : 至教學現場單位公文

(22)

附件六 : 活動相片

學生與督導老師在埔里基督教醫院學生與督導老師個案討論

水里鄉托要幼稚園的繪本角落水里鄉托要幼稚園的老師與學生

PDF 【附件三】教育部教學實踐研究計畫成果報告格式 系統端上傳 Pdf 檔 教育部教學實踐研究計畫成果報告 封面

PDF

08

01

07

31