教育部教學實踐研究計畫成果報告

教育部教學實踐研究計畫成果報告 Project Report for MOE Teaching Practice Research Program. 計畫編號/Project Number：PMN107052 學門分類/Division：生技醫護 執行期間/Funding Period： 2018/08/01-2019/07/31. 計畫名稱: 翻轉教學模式於"跨領域團隊合作照護概論" 課程之建置、執行、評值與推展 配合課程名稱: 跨領域團隊合作照護概論 Introduction to interprofessional and collaborative practice. 計畫主持人(Principal Investigator)：鄭夙芬教授 共同主持人(Co-Principal Investigator)：郭倩琳副教授 執行機構及系所(Institution/Department/Program)： 國立臺北護理健康大學醫護教育暨數位學習系. 繳交報告日期(Report Submission Date)：2019/9/16.

翻轉教學模式於"跨領域團隊合作照護概論"課程 之建置、執行、評值與推展 一. 報告內文 (1) 研究動機與目的(Research Motive and Purpose) A. 各醫療職類學生具備各職類專業能力，但缺乏跨領域團隊合作照護概念 由於社會環境與醫療科技的急速變化，各專業領域均希望能有跨領域合作方能促使 其專業更加成長。然而，跨領域團隊合作概念似乎在學生畢業後才由各醫療院所的臨床 教師協助訓練，如：PGY 訓練或者是以在職教育案例討論的方式，將跨領域團隊合作的 觀念導入。在各職類中，又以護理職類人數最多。多數的護理人員在學校的訓練較強調 在專業訓練，各專業之間的互動也教少，更不用說是跨領域團隊訓練。而此現象不只發 生在護理背景學生，其他職類學生也是。雖然跨領域團隊合作教育概念已獲認同，但現 階段教育似乎仍著重在各職類專業獨立發展，跨職類間很少能確實的了解其它專業的角 色、職責與職業範疇。現階段除了高教體系設有醫學系相關的學校有機會執行跨領域團 隊合作照護教育課程，其餘學校幾乎很難確實落實。 本校醫護教育暨數位學習系(簡稱醫教系)的培育重心主要是培養學生具備應用數位 學習科技之基層能力、應用教學設計之基層能力、製作醫護教育多媒體教材之能力、規 劃醫護教育訓練教材之能力，然而一個好的教材的產出，更需要仰賴團隊合作一同完成。 由於本系的學生較為多元，分別具有護理專業知識、數位設計及資訊能力，在製作醫護 教材中，更需要了解在醫療領域中各職類如何合作。因此，本團隊希望藉由「跨領域團 隊合作照護概論」課程的研發，除了促進學生團隊合作與自我導向學習能力外，更希望 藉由教材的研發，協助其他職類的學生了解不同職類在其領域中的角色與功能。 B. 具備「跨領域團隊合作」與「自我導向學習」能力，可以促使學生因應未來的挑戰 由於近年來健康照護體系面臨重大挑戰，也在提高照護品質中衍伸一些問題，很多 文獻均指出現有照護系統缺乏整合溝通協調，導致運作不良，並進而建議應將針對「跨 專業教育（Interprofessional Education，簡稱 IPE）」課程進行改革創新紮根，藉以培育 「跨團隊合作照護 （Interprofessional Collaborative Practice，簡稱 IPCP）」之核心能力， 轉化現有健康 照護體系達到「病人為中心整合全人醫療模式」之最佳效益（蔡，2016）。 美國醫療研究院（Institute of Medicine, IOM）（2003）指出，為了落實安全且優質的醫 療照護，醫療專業人員應具備五大核心能力（five core competencies） ，包括：提供以 病 人為中心的照護（Provide Patient-Centered Care） 、資訊技術的利用（Utilize Informatics）、 醫療品質技術的應用（Apply Quality Improvement）、基於實證的專業實務 （Employ Evidence-Based Practice） ，以及跨領域團隊工作（Work in Interdisciplinary Teams） ，其中 具備跨領域團隊工作的能力是達成整合全人照護醫療的關鍵。透過團隊間良好溝通 （communication） 、協調（collaboration） 、合作（cooperation）和整合（coordination） 等 過程，使病人獲得最佳醫療照護，並減少醫療資源的重覆及浪費（李等人，2017；IOM,.

2003）。然而，在團隊照護中也會面臨不同困境。文獻指出 推行跨領域團隊教育訓練， 可以增進不同專業之間的相互瞭解、彼此教導及共同學習合作（李等人，2017；王，2010； WHO, 2010）。此外，也因為科技日益發達，有很多新興的疾病出現，而越來越多的疾 病不見得可以在教科書上發現，唯有具備終身學習能力，方能因應多變的臨床情境。 Crocker（2008）及 Gopee (2001)進而指出護理人員具備終身學習能力，不僅有助其個人 的成長，亦能增進健康照護的 品質及護理專業的成長。McBride (1999)認為護理教育應 使學生具有終身學習的態度，以促進個人與機構的成長。因此，學生具備終身學習能力 已成為護理教育的重要目標之一，也是 護理教育革新的重要內涵。然而，影響學生達 到終身學習的關鍵要素即為學生是否具備自我 導向學習（self-directed learning，SDL） 能力。因此，具備「跨領域團隊合作」與「自我導向學習」能力可以促使學生因應未來 的挑戰。 計畫主持人於執行 97 年度國科會研究計畫之 際，透過驗證性因素分析 (confirmatory factor analysis, CFA)發展一份 20 題之「護理學生自我導向學習能力量表 （Self-directed Learning Instrument, SDLI）」，該量表可用來詮釋 SDL 能力之四個向度， 分別為學習動機、計畫與執行能力、自我監測、及人際溝通，期能先從探討護理學生的 SDL 能力做為起點，以為後續發展課程及研究紮根。 C. 「跨領域團隊合作照護概論」課程之研發可提升學生團隊合作能力及自我導向學習 能力 醫教系的課程中，「跨領域團隊合作照護概論」課程之研發可以引導學生了解醫療 領域中各職類的角色、功能與職業範疇，引導學生在設計任何教材之前，能針對不同的 內涵加以著墨。由於 Z 世代的學生更重視隱私，不見得喜歡在公共場合中分享自己的 想法，本團隊認為多元教學策略，將有助於引導學生深入學習。因此，課程設計將採用 多元教學策略之翻轉學習模式，引導學生深入學習。翻轉學習的特性是將教材先錄製好， 讓學生可以在家或利用時間閱讀。學生在具備基礎概念後，再來學校進行討論或實作。 本計畫擬製作互動式電子書教材、邀請各職類領域專家分享、不同國家跨領域團隊合作 經驗、情境案例討論。 醫教系的培育目標也呼應本校的發展特色，本校主要是發展全人健康照護，成為國 家護理及長期照護領域人才培育計研發重鎮。學生畢業時將具備問題解決、自主學習、 跨域整合、創新思維、專業實作以及市場競爭等六大能力。本校在教學創新計畫中規劃 要激發教師創新教學及產業知能，以及培養學生自主學習及問題解決能力。本課程設計 落實教師之教學創新與提升教學品質。未來課程完成後將全力推展到各領域中，落實「善 盡社會責任」的使命。因此本課程符合醫護教育暨數位學習系培育重點，且本校的培育 目標一致。 本研究目的為研發 2 學分的「跨領域團隊合作照護概論」課程，研究對象為醫護 教育 暨數位學習系二技學生，以瞭解此課程對提升學生團隊合作態度與自我導向學習 的能力之成效。具體目的如下： 1. 瞭解學生對跨領域團隊合作照護的經驗與看法.

2. 發展「跨領域團隊合作照護概論」教材 3. 4. 5. 6.. 設計「跨領域團隊合作照護概論」課程 實施「跨領域團隊合作照護概論」課程 評值「跨領域團隊合作照護概論」課程與教學成效 推廣「跨領域團隊合作照護概論」課程的實施經驗. (2) 文獻探討(Literature Review) A.. 跨領域團隊照護概念 美國跨領域教育合作機構（Interprofessional Education Collaborative, IPEC）於 2011. 的報告中詳盡說明跨領域團隊合作和 IOM 核心能力間的關係，提供以病人為中心的照 護 是跨專業團隊合作的目標（IPEC, 2011）。張等人（2016）指出在執行 IPCP 時，應 讓不同職 類的醫療照護團隊成員瞭解彼此之專業和醫療定位，建立良好的溝通管道， 並了解各專業對 個案的醫療評估、處置及照護紀錄，當出現疑慮及突發狀況時，才能 準確找到反應管道，有 效提升照護品質及溝通效率。許多研究指出推動跨領域團隊合 作照護（IPCP）的阻礙在於， 不同專業有其文化背景、價值觀、信念、行為態度、習 慣和溝通方式，在缺乏共同專業語言 的情況下，團隊合作過程中難免有意見不合的時 候，團隊成員若對其他醫療專業又未深入了 解和互相尊重，可能因此發生衝突而阻礙 彼此的合作關係和互動（Ateah et al., 2011; de Vries-Erich et al., 2017; Foronda et al., 2016）。 再者，專業本位主義（professioncentrism）亦會造成推動 IPCP 之阻礙，過於強調自我 專業而忽視其他專業的意見和貢獻，且 各持己見，就無法做良好的溝通協調和取得共 識，可能因此造成臨床決策和醫療處置的錯誤， 導致病人安全問題，甚至造成病人的 死亡（Ateah et al., 2011; Meleis, 2016; Solberg, Hansen, & Bjørk, 2014） 。 美國跨領域教育 合作機構（Interprofessional Education Collaborative, IPEC）於 2011 年指出，可透過 IPE 培養 IPCP 四層面的核心能力，包含：(1)跨領域團隊合作照護的價值與倫理（Values / ethics for interprofessional practice） ：具有各醫療專業人員相互尊重 和擁有共同價值觀之 專業素養。(2)角色與責任（Roles / responsibilities）：利用自己和其他專業角色的知識， 適當評估和解決病人醫療需求。(3)跨領域的溝通（Interprofessional communication） ：能 與病人、家屬、社區和其他醫療專業人員進行良好的溝通。(4)團隊形 成及團隊運作 （Teams and teamwork） ：透過跨領域合作，提供以病人為中心的照護（IPEC, 2011） 。陳 （2013）指出在訂定 IPE 學習目標和課程規劃時，應包含上述四層面的核心能力， 才 能讓參與的各醫療專業人員更了解 IPE 的意涵。 自我導向學習 Knowles（1980）提出的成人教育學習模式（andragogical model of learning）即是學 習者能夠自己主導要學什麼或要如何學，且必須為自己的學習負責。而自我導向學習 (self-directed learning) 是成人教育學習中的重要內涵之一，由於它強調學習者的主體 性， 正好呼應終身學習時代的要求。於 1987 年英國國家護理助產暨訪視局（English National B..

Board for Nursing, Midwifery and Health Visiting Boards）即將 SDL 的概念視為護理教 育 改革的主要內涵，以成人學習原則取代傳統的教學模式，期許護理學生為自己的學習負 責 （Hewitt-Taylor，2001） 。反觀國內，護理教育的教學模式較少以 SDL 的概念進行學 生學習能 力的評量，實有必要針對此一教學理念加以探討及實證，因此計畫主持人於 執行 97 年度國科 會研究計畫之際，透過驗證性因素分析(confirmatory factor analysis, CFA)發展一份 20 題之「護理學生自我導向學習能力量表（Self-directed Learning Instrument, SDLI）」 ， 該量表可用來詮釋 SDL 能力之四個向度，分別為學習動機、計畫 與執行能力、自我監測、及人 際互動溝通，期能先從探討護理學生的 SDL 能力做為起 點，以為後續發展課程及研究紮根。 護理人員是健康照護體系中重要的成員，其專業 能力與素養攸關整體健康照護服務的品 質。在面臨醫療科技日新月異、健康問題多樣 化及社會環境快速變遷等因素下，護理人員唯有具備主動學習新知的能力與習慣，隨時 充實自己的專業照護能力，才能提升其照護服務品質。McDonald（1995）指出在快速變 化的醫療健康照護系統中，護理人員在學校所學得的知 識快速被淘汰，唯有終身學習 才能提供服務對象優質的健康照護。然而，終身學習為一種持 續的歷程，唯有不斷地 學習，才可成為能夠應付及解決現實生活問題的現代人，而 SDL 正是達成終身學習中 的重要策略（李、何、方、方、徐，2018）。SDL 也是一種教育理念，在近幾 年逐漸 受到高等教育的重視，因為學生具備 SDL 的能力，不僅可激發其學習動機，更可增加 其獨立學習的能力及自信心（Leonard, 1993；Nolan & Nolan, 1997a,b）。 護理畢業生在 職場上需要展現自主、有效率的工作能力（Creedy & Hand, 1994），因此專業 護理人員 必須具備繼續學習的能力 ( Williams,2001)，自八 O 年代後，SDL 的概念在護理教 育 亦逐漸受到重視。SDL 是以個體為出發點，強調學習並非被動地接受知識，而是主動、 自 我決定訊息處理的歷程，應用自主性的學習策略，不僅可增加護理學生的自信，亦 可促使其 進入職場後，發展獨立學習的技巧及負責任的態度（McMillan & Dwyer, 1990）。 近年來，融 入 SDL 模式於課程中，已成為培育學生成為終身學習者的重要內涵（鄧， 2001；Tagawa, 2007）. C. 翻轉學習 為提升學生學習成效，翻轉學習(flipped learning)的教學方式最近幾年在台灣已逐漸 被重 視。翻轉教室（Flipped classroom）的教學概念模式始於 1990 年代，最早是用在 小學及中學教育(Mazur,1997)，之後慢慢擴及到不同領域、不同學制學生。Pearson et al. (2013) 將“翻 轉”英文字 F-L-I-P 加以詮釋，F 指的是 Flexible Environment (彈性環境), L 為 Learning Culture (學習文化), I 是 Intentional Content (特定的內容), P 表示 Professional Educator(專業教育家)；亦即是翻轉學習的教學模式是在彈性的教學環境下， 從傳統以「教師為中心」的教學改 變為「以學生為中心」的教學文化，並透過有目的 性的網路視頻教學內容讓學生課堂外預先 學習，再由專業的教師於課堂上從旁協助指 導(Hamdan et al. ,2013; McDonald and Smith, 2013)。換言之，翻轉學習結合了傳統的教 室授課與高科技，讓學生可以先利用網路視頻軟體 或應用程式事先學習，在課堂上進.

行深入討論，強化老師與學生的互動，協助學生解決疑惑、 釐清問題，藉以達到學生 主動學習並加強所學知識的實際應用(Ronchetti, 2010)。研究者認為 此教學方式也呼應 了終身學習時代，有助於培養學生自我導向學習。鄧運林(1995)指出培養 學生具備終身 學習的目標與方式，必須考量個別差異，不同階段的發展也需要配合不同階段 的學習 策略，亦即是教學策略必須具備多元性，以符合不同學生的學習需求。由於現今學生 學 習較為被動，教師需要運用不同的教學策略激發學生學習。 本團隊過去研究經驗發現，學 生喜歡互動式的學習教材，除了可以增加學習興趣 外，更可提升學生自我導向學習能力。而 影音教材的設計必須考量現有的資源以及學 生需求，影音的內容需要具備豐富性、多元性、 臨床性、藉以吸引學生的注意，縮短 學用落差。 雖然翻轉教室教學模式有其優點，但學生是否在家中或課堂外都能享受到 網路教學資源？ 是否有確實地觀看教學視頻，達到期望的教學目標？全面性翻轉課堂 教學是否符合教師 和學生兩者之間的期待，這些都是重要考量因素(Siegle,2014)。由於 學生不一定每天都有足夠的時間來觀看隔天所有的教學科目視頻，所以建議老師將教學 內容精華濃縮為 5~10 分鐘的 視頻，或者老師採取部分的翻轉課堂教學模式(Siegle, 2014)。劉怡甫 (2013)認為翻轉課堂 模式絕不應被視為提升教學品質與成效的「萬靈丹」， 因為翻轉課堂教學模式的成功的與否， 可能與學生的數位落差、教師的資訊素養與教 學風格、學科與課程屬性、師生面對教與學變革的心理調適以及校方對教學設計團隊的 支持等因素有關。本課程設計將運用採多元教學策略，其中互動式電子書之設計可以符 合學生的需求。 D. 情境學習理論 「情境學習」是由 Brown, Collins, & Dugid（1989）等人所提出，事實上，早在 Brown, Collins, & Dugid 提出情境學習理論之前，Boud, Keogh, & Walker (2013)就曾提出「在行 動中求知」 （knowing in action）及「在行動中反省」 （reflection in action）的學習概念， 此 陳述即是情境學習理論的重要內涵之一（鍾，1994）。他指出若欲學習專業的知識、技 能、 行規或術語以及「大師」的風範氣質，唯有進入專業情境，成為一名學徒，親自 親察和參與， 才能有所收獲。Suchman（1987）提出了「情境行動」（sitiuated action） 的觀點，他認為 知識中的許多概念及規則必須透過實際的經驗來揣摩，由實際行動中 才能理解其真正的涵義 （Suchman，1987；鄭，1993）。 Brown, Collins, 及 Dugid 的 情境理論強調知識是學習者與情境互動的產物，且學習的本質深受活動、社會脈絡及文 化的影響。換言之，知識的意義必須透過使用的脈絡來加以傳承，才能產生意義。因此， 情境教學強調主動操作探究，教學內容宜取材於現實生活中，他們認為唯有學習者在真 實的活動中運用其所學的知識，才能瞭解知識的意義，產生對知識的 認同，進而珍惜 此知識的價值，且視其為解決問題的工具。其重要論點就是個體必須置身於 知識所在 的情境、活動或社群中，透過觀察、模仿、及一連串的實際活動，經過不斷地試驗、 探 索、操弄、反思及修正的歷程，才能逐漸掌握住知識或技能的意義（溫、施，2002；施， 2007)。Lave 和 Wenger (1990)發現，某些專業的人雖然只是從一個小小的學徒做起， 並不如 專家們受過專業的訓練，但面對專業上各種複雜的疑難雜症，依然有令人滿意.

的表現，甚至 更懂得一些訣竅，知道如何直接利用環境資源解決陌生的問題（Lave, & Wenger, 1990），究 其原因，不難發現其實這些人是非常投入在真實的工作活動中，並 依據日常生活中與情境互 動的經驗而產生問題解決之技能，這種現象即反應了知識的 習得是在情境中建構而成。 情境學習要素 情境學習理論十分重視學習活動的真實性。活動的意義和目的是透過成員間互相協 商後所建構出來的。如果活動的內容是理論與實際情況互相契合，且對彼此是有意義， 有目標導向的，就具有「真實性」。Collins, Brown, 及 Newman(1989)指出情境學習包 含四大組成因素：(1)內容：包括學科知識、捷思策略、控制策略、及學習策略。(2)方 法：包括示範、指導、鷹架支撐、闡明、反省、及探索。(3)順序：包括複雜度逐漸增 加、變化性逐漸增加、由 部份技能到全面性技能等。(4)社會性：包括情境學習、專家 演練環境、內在動機、開放性合 作或競爭等。 (3) 研究方法(Research Methodology) A. 研究設計、研究對象及研究工具 I. 研究設計 研究方法主要為行動研究法，並輔以調查法、訪談法、觀察法、文件分析法 等方式。依據行動研究的概念，以學生（被研究者）的需求為基礎，關注學生自 主學習的情境脈絡（研究場域） ，研究者（研究群與行動研究團隊）與學生（被研 究者）為協同合作的夥伴。整個研究計劃包括行動前、行動中及行動後的研究， 行動歷程步驟依序為：關注學生的學習問題、規劃可行方案、尋求合作夥伴、執 行行動方案、評鑑反應與回饋、展現行動成果。本研究設計為類實驗研究法 (Quasi-experiment)單組重複測量方式進行； II. 研究對象 本行動研究法旨在瞭解學生對「跨領域團隊合作照護概論課程」以及多元教 學策略運用的看法。研究中擬製作無所不在數位教材(教學影片與互動式電子書) 與情境模擬案例，將研究、教學與研發成果落實於醫護教育中，並進行學習成效之 檢測。研究對象是以國立臺北護理健康大學醫護教育暨數位學習系(醫教系)二技學 生為主，而「跨領域團隊合作照護概論」課程是醫教系學生必修科目，共有 20 位 學生。由於「跨領域團隊合作照護概論」課程屬於本校跨域課程之一，有一位來自 健康事業管理系的學生參與本課程，總上課學生人數有 21 人。所有參與此課程學 生均為實驗組，學生都將進行前測及後測評估。 III.. 研究工具. 本研究將以量性研究為主，質性研究為輔的方式進行，以下將陳述量性研究 工具，藉以進行方案成效評值。.

【量性研究】 本研究工具包括「學生基本資料」 、 「跨領域團隊合作態度量表」 、 「自我導向學 習量表」以及「學習滿意度量表」。 a. 學生基本人口學 基本人口學調查表包括年齡、性別、學系、家庭經濟狀況、數位學習教材使用 經驗、跨領域團隊合作經驗等。 b. 跨領域團隊合作態度量表 本研究採用Haidet 等人研發之團隊價值量表 (value of Teams)」,此量表共有17 題，共分2個次構面，分別為團隊工作價值與團隊 (Value of group work)、與同儕工 作價值 (the value of working with peers)。Haidet等人以探索性因素分析先了解團隊價 值的意涵，其解釋變異量達54.77%。整份量表及每個向度之Cronbach’s alpha 介於 0.79~0.81，顯示該量表具有良好的效度及信度。本研究採用Cheng等人(2014)研發的 中文量表作為評估的依據。 c. 護理學生自我導向學習能力量表（Self-directed Learning Instrument, SDLI）」 本研究採用Cheng等人 (2010)所發展的自我導向學習能力量表，此量表可詮釋 SDL能力之四個向度，分別為學習動機、計畫與執行能力、自我監測、及人際溝通， Cheng等人(2010)以德菲法 (Delphi study)檢測量表的內容效度，再以驗證性因素分析 的方式檢測其建構效度，其模式配適度佳，:RMSEA: 0.057、RMS: 0.04、GFI: 0.94、 AGFI: 0.92、NNFI: 0.92、NFI: 0.93、AIC: 0.763，p < .001。整份量表及每個向度之 Cronbach’s alpha 值分別為.916, .801, .861, .785及 .765，顯示該量表具有良好的效度 及信度(Cheng et al.,2010； Cheng et al., 2014)。 d. 學習與教學滿意度問卷 研究者將參考相關文獻後由本研究團對共同擬定，旨在評量學生對於「跨領域 團隊合作照護概論」的課程及學習滿意度，由於此教學策略同時涵蓋『互動式電子 書之錄製』 、 『情境模擬演練』 、 『案例討論』 、 『各領域專家在跨領域經驗之分享』 ，研 究者將針對不同的教學策略進行學習滿意度之問卷調查。此量表擬採 Likert scale 計分（5 分表示非常滿意，1 分為非常不滿意），得分越高，表示越滿意。本問卷另 有開放性問題瞭解學生對此課程的看法。 B. 研究進行步驟 本研究計畫之執行重點步驟如下： (1) 評估學生在「跨領域團隊合作態度量表」、「自我導向學習量表」的現況 (2) 發展「跨領域團隊合作照護概論」課程之數位教材 (3) 實施「跨領域團隊合作照護概論」課程 (4) 進行課程與學習成效(跨領域團隊合作態度、自我導向學習以及學習滿意度) 之檢測 (5) 推廣創新教學方案.

(4) 教學暨研究成果(Teaching and Research Outcomes) A. 教學過程與成果 本研究方法所採用之教材，互動式電子書，是以 SimMAGIC eBook 軟體進行製作， 其內容包含 a. 各職類之介紹 (含醫師及助產師共 16 職類)；b. 跨領域團隊概念之簡介； c. 跨領域團隊照護動畫 (共包含 3 個案例)。互動式電子書教材製作完畢，直接上傳至 校內課程平台，請學生在課前事先閱讀相關單元的內容，並在課室進行討論。 本課程共有 21 位學生參與，多數學生均為五專應屆畢業生，年齡介於 20-21 歲， 有一位建管系學生修習本課程。本系學生中有 7 位為護理科背景學生，其餘 12 位為非 醫護類學生)。 研究結果顯示跨領域團隊合作照護概論互動式電子書可以增加學生對課程內容的 了解，提升學生的團隊合作及自我導向學習能力 (p<.05)。學生對電子書的設計學習滿 意度為 4.13，她們認為針對各職類的專訪有助於瞭解各領域的專業；案例討論以動畫方 式呈現生動有趣，有助於對案例的瞭解。 變項. 前測. 後測. t 值. p值. M±SD. M±SD. 自我導向學習總分. 76.9±10.68. 79.9±8.78. 2.23. .038*. 學習動機. 3.83± .66. 3.99± .57. 1.712. .103. 規劃與執行. 3.68± .62. 3.91± .57. 2.397. .027*. 自我監測. 3.89± .55. 3.99± .48. 1.035. .314. 人際互動溝通. 4.06±.51. 4.13±.41. .603. .554. 65.71±5.43. 67.05±5.48. -1.326. .20. 團隊工作價值. 25.5±2.42. 25.71±2.78. - .338. .739. 同儕工作價值. 36.0±3.29. 37.10±3.39. -1.638. .117. 團隊合作. B. 教師教學反思 本教學研究結果，證實「跨領域團隊合作照護概論」之互動式電子書教材設計，可 提升醫護教育二技學生自我導向學習能力，但在跨領域團隊合作未達統計上顯著差異。 這屆學生普遍學習動機較弱，且班級在團隊合作上也較不佳，甚至很分歧。未來在課程 經營上需要再運用多元的方式增加學生的學習動機，進而增加學習成效。 在整體課程設計方面，獲得學生正向反饋。此課程調整安排在二技一年級下學期， 讓學生能了解各職類的角色與功能。不論是醫護背景或非醫護背景之五專畢業入學的學 生，對於各職類醫事人員都能夠有初步的認識與了解，同時學習尊重各類專業，並學習 如何在專業中合作，因此未來將規劃持續沿用本研究成果所產出之教材。另外，本研究 所產出之「跨領域團隊合作照護概論」之互動式電子書教材，已獲得台安醫院之認可， 未來將擴增本電子書教材之內容，另增加三個案例設計，並提高其內容之臨床專業性。 C. 學生學習回饋 學生對電子書的設計學習滿意度為 4.13(總分為 5 分)，學生認為互動式電子書的內 容詳盡，針對各職類的專訪有助於瞭解各領域的專業；案例討論以動畫方式呈現生動有.

趣，有助於對臨床實務的瞭解；對於互動式電子書的功能，操作見面簡單，分類清楚詳 細，方便隨時有需要時能夠回顧和複習。 依據學習滿意度量表統計，八成以上的學生同意使用互動式電子書的教學教材，對 於「跨領域團隊合作照護概論」的課程學習具有實用性及在實務上重要性；七成以上的 學生同意使用互動式電子書的教學教材，能增加未來執行「跨領域團隊合作照護」的自 信心；八成以上的學生同意互動式電子書的教材內容，能增加其未來執行「跨領域團隊 合作照護」 ；九成以上的學生同意使用互動式電子書的教材內容，能增加其未來對於「跨 領域團隊合作照護」的認知；七成以上的學生同意此教學方式符合其學習風格；八成以 上的學生，同意此教學方法可以增加其學習動機。整體對於課程的建議，希望能夠增加 模擬情境之課程內容，以及案例討論及實際演練。 二. 參考文獻(References) 王憲華（2010）．跨領域團隊照護之教育訓練．醫療品質雜誌，4(4)，83-85。 李佳宜、侯貴圓、高啟蘭、蔡宗桓、林盈禎、游秀英、…趙慧玲（2017）．擬真模式跨 領域合作照護教育課程之成效探討．台灣擬真醫學教育期刊，4(1)，35-43。 李瑛、何青蓉、方顥璇、方雅慧、徐秀菊（2018）．成人學習與教學．台北：空大 施文玲（2007） ．以學習理論為基礎的數位化教學策略．生活科技教育學刊，40(2)，32-41。 張敏娟、呂東陽、鄭敬學、黃安潔、林煒柔、杜昭遠、劉曉娟（2016）．運用跨領域團 隊合作照護模式進行情境教案演練．台灣應用輻射與同位素雜誌，12(1)， 1225-1232。 陳祖裕（2013）‧揭開 IPE 的迷思‧彰化基督教醫院教研創新季刊，(6)，3-5。 溫嘉榮、施文玲（2002）．從網路學習理論觀點談教師在科技變革中的因應之道．資訊 與教育，91，90-99。 蔡哲嘉（2016） ．從跨專業教育到跨團隊合作照護實務．醫療品質雜誌，10(1)，45-50。 劉怡甫(2013)．翻轉課堂―落實學生為中心與提升就業力的教改良方,評鑑雙月 刊,41,31-34。 鄧運林（1995）．成人教學與自我導向學習．台北：五南圖書出版公司。 鄧運林（2001）．成人教學哲學導論．高雄：麗文文化公司。 鍾邦友（1994）．情境式電腦輔助數學學習軟體製作研究．國立台灣師範大學教育研究 所未出版碩士論文。 SimMAGIC eBook 軟體製作的電子書範例 (https://www.youtube.com/watch?v=k-1cwEA20ts) Ateah, C. A., Snow, W., Wener, P., MacDonald, L., Metge, C., Davis, P., . . . Anderson, J. (2011). Stereotyping as a barrier to collaboration: Does interprofessional education make a difference? Nurse Education Today, 31(2), 208-213. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.nedt.2010.06.004 Boud, D., Keogh, R. & Walker, D. (Eds), (2013). Reflection: Turning experience into learning. London: Routledge.

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三. 附件(Appendix).