教育部教學實踐研究計畫成果報告(封面)

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教育部教學實踐研究計畫成果報告(封面)

Project Report for MOE Teaching Practice Research Program (Cover Page)

計畫編號/Project Number：

PMN1080130

學門專案分類/Division：醫護

執行期間/Funding Period：2019.8.1-2020.7.31

臨床教案導向學習於長期照護與安寧緩和照護課程之實踐:行動研究與成效評值 (Clinical Scenario Based Learning Appling to the Curriculum of Palliative Care in Long-

Term Care: An Action Research and Effectiveness Evaluation) 長期照護與安寧照護(Long-term Care and Palliative Care)

計畫主持人(Principal Investigator)：黃秀梨(Hsiu-Li Huang)

執行機構及系所(Institution/Department/Program)：國立臺北護理健康大 學長期照護系

成果報告公開日期：

 立即公開 □ 延後公開(統一於

2022

年

9

月

30

日公開)

繳交報告日期(Report Submission Date)：2020 年

9

月

18

日

2

(計畫名稱/Title of the Project)

一. 報告內文(Content)(至少

3

頁)

1.研究動機與目的(Research Motive and Purpose) (1)研究動機

世界各國老化及慢性病人口日益增加，照護人員面臨提供生命末期照護的機會增加。近 年來在各界努力推動下，安寧療護利用情形已大大改善，癌症病人死亡前年使用安寧療護已

從2000年7%大幅提升至2016年58.7%，不過非癌末期病人安寧緩和照護使用卻僅有0.4%

據統計，2017全台死亡人數171857人，其中65歲以上占總死亡人數七成以上(123543人)，

而65歲以上老人死於癌症者為1/4，其餘3/4為器官老化所至的心臟病、腦血管疾病、腎臟 疾病、失智症等疾病，凸顯老年人及慢性疾病患者未有適當的安寧緩和介入(衛生福利部國 民健康署，2018)。而此群體的老人大多在長期照護機構或社區居家環境中，安寧緩和照護 未能普及至非癌病人及非醫療機構的原因除民眾對安寧緩和照護的認知不足外，照護人員在 提供病人接受安寧緩和照護時，常面臨缺乏臨床教育訓練、心理障礙、對瀕死病人照護知識 不足等問題也是常見的阻礙(黃、黃， 2017)。護理及照服人員是接觸病人及家屬的第一線人 員，其傳達給病人及民眾的知識與態度，也勢必會影響病人與民眾接受與使用安寧療護的決 定，而他們的照護能力也是臨終病人能否真正善終的關鍵。

調查顯示多數大學生認為死亡對於他們是疏遠，不應該發生在他們這個年齡(Newsome, 2000)。雖然目前許多護理、長照、高齡等科系大多已將緩和照護列為選修課程，然而近期 研究仍指出，剛畢業的護理人員也報告在緩和照顧情境中，普遍缺少照顧病人及家屬的能力 與信心(Cavaye & Watts, 2012)。照護人員照顧臨終病人的態度會衝擊照顧提供的品質，安寧 緩和教育可以改善護理人員對末期照護的知識及態度(Mastroianni et al., 2015)，因此，如何 提升學生畢業前的準備，教學方法與策略扮演著關鍵性的角色。

主持人觀察學生對講授課程不感興趣，上課經常精神不濟，處於被動吸收知識，顯示過 去教學設計產生的學用落差。部分有上過安寧療護課程的學生反應部分內容是重複的，沒有 上過課的學生又覺得內容過於理論(尤其是醫學名詞或理論)與生硬。由於學生特性不一，對 課室教學的準備是一大挑戰。然而，主持人認為學生的課室表現與教學者的教學方法息息相 關，傳統的教學法已很難喚起新世代學生主動學習動機，而單一的教學策略可能也無法滿足 不同背景學生的需求，因此，引發改變教學策略的動機，試圖使用行動研究方式，透過主持 人自身的改變—從單一的講述方法改為多元教學策略(以「臨床教案導向學習」（clinical scenario based learning; CSBL）為主，角色模範及學習服務等策略為輔)，檢測學生於行動過 程，學習模式與專業知識是否也能產生對應性的變化，如，主動學習;以及對死亡態度及照 顧臨終病人態度與意願及對安寧緩和照護知識及態度等是否有顯著改變。此行動研究與國北 護教學創新計劃重點目標—培育具有自主學習能力、問題解決、產業實作能力之畢業生的方 向一致，成果期能達兩個目標(一)以臨床教案導向學習方式改變學生學習方式，培養其主動 學習、發展其問題解決及團隊合作的能力；(二)提升學生對死亡態度及照顧臨終病人態度與 意願，增進其安寧緩和照護知識及態度，降低面對末期或臨終病人的壓力，增進照護品質。

研究成果亦可作為未來課程與教學方式修正及培育安寧緩和照護人才之參考。

2.文獻探討(Literature Review) (1)死亡態度與照護結果

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長期照護的範疇涵蓋整體生命的連續線，不僅提供健康促進、預防失能、協助功能恢復 及降低功能退化，更無可避免地須協助安詳死亡，因此照護專業人員須具備末期及死亡之照 護能力與專業涵養，方能協助服務對象平安且尊嚴的死亡。

臨床上調查顯示大多數的護理人員願意提供情緒性支持及照顧給臨終病人及家屬，但卻 不喜歡跟他們討論關於死亡的事(Iranmanesh, Dargahi, & Abbaszadeh, 2008)。然而，溝通在末 期照顧上卻是不可缺的部分，護理人員對死亡的焦慮程度與他們跟病人及家屬溝通死亡議題 的自在程度有關(Deffner & Bell, 2005)。學者觀察護理人員個人對死亡的態度與他們照顧瀕 死病人的態度有關，部分護理人員使用逃避方式調適他們個人對死亡的恐懼(Braun et al., 2010)。

一個人對死亡的態度及照顧臨終病人的態度與個人經驗、文化、宗教信仰息息相關

(Lange, Thom, & Kline, 2008; 林、黃， 2001)，一個針對瑞典一年級護生照顧臨終病人的態 度研究指出，年紀較長、先前有照護經驗、曾遇過臨終病人的經驗、出生於瑞典者具有較正 向的態度(Hagelin et al., 2016)。當護理人員對死亡有強烈焦慮時，較少能自在地提供照護給 末期病人，無論護理人員或護生的研究均顯示死亡的態度與照顧瀕死病人的態度呈負相關，

負向的死亡態度可能影響其照護意願以及負面的心理衝擊(Peters et al., 2013; 林、黃，

2001)，死亡教育介入可以降低死亡焦慮，改善護理人員對末期病人照顧品質(Peters et al., 2013)。

(2)安寧緩和照護知識、態度、信心與照護結果

安寧緩和照護是一種以人性化關和照顧為導向的醫療照顧模式，其理念乃藉由照護者對

生活價值、生命與死亡的正確認知與正向態度，來協助服務對象在生命末期階段獲得應有的 關懷與支持。

近年來，在各界的呼籲下，安寧緩和照護教育或生命教育已普遍成為對醫學或護理學系

的選修課程，學生的死亡態度與末期照護知識、態度與自我效能已略見成效。安寧緩和教育 對於護理系學生照護臨終病人的態度具有正面的影響(Barrere et al., 2008; Henoch et al., 2017;

Jafari et al., 2015)，其中又以先前沒有經歷周遭人死亡經驗及年紀18-22歲的人態度改變最為

明顯(Barrere et al., 2008)。Frommelt (2003)以類實驗法的研究指出大學生經過45小時安寧緩 和照護介入，實驗組對於臨終照護的態度有正向改變，控制組則無顯著變化。在德國，針對 150位五年級醫學系學生經過七次90分鐘跨專業性互動緩和照護教學後，學生緩和照護的 自我效能及知識均有顯著提升(Gerlach et al., 2015)。國內的研究針對二技應屆畢業護生為對 象進行調查，結果發現有修習安寧療護課程的護生比沒修課的護生死亡恐懼程度較低，且在 討論死亡層面的態度較正向(孫、顏、陳、郭、陳、黃，2004)。不過上述研究都是以醫護學 生對象，對於長期照護系，來源不同的學生尚待被檢視。

(3)臨床教案導向學習成果

有意義的學習及發展高層次思考技能，是教育者積極尋求的教學策略。問題導向的學習

(Problem-based learning, PBL)被認為可以激發有意義的學習，是一種指引性的學習者為中心 的方式，賦權學習者去執行研究、統整理論與實務、以及應用知識與技能去發展能成功解決 問題的方式(Savery, 2006)。其理論來自建構主義，認為學習為主動之互動過程，而不是被動 的填塞知識。問題導向學習教學方式乃藉由實際臨床上的問題，引導學習者自主思考、評 估、分析問題，在過程中教師的角色由教導者轉變為促進者、引導者，學生的角色由被動接 受者轉變為主動發現者，藉由問題解決、臨床推理技巧及自我導向學習，以小組為中心與其 他學習者互動、協調合作，減少理論與實務的差距(蕭，2007)。教師在教學過程中，以實務 問題為核心，鼓勵學生進行小組討論，以培養學生主動學習、批判思考和問題解決能力。過 去被用於多個護理課程研究上，在「臨床案例分析」課程，研究結果顯示，參與「臨床案例 分析」課程者較未參與者有較佳的批判性思考能力，統計上達到顯著差異；在自我導向學習

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能力方面，實驗組前後測進步得分高於對照組(曾、簡、徐、柯、金、周，2006)。在「護理 倫理」課程，結果發現問題導向學習教學法介入後，學生的「醫學倫理辨識力」呈現顯著性 改變。實驗組和控制組的組內和組間都呈現統計學上的顯著差異。自我主動學習、自我品行 培養、護理倫理議題了解、應用批判性思考能力和啟發思考等五項的滿意程度，則實驗組高 於控制組。紙筆測驗結果，實驗組學生(84.6分)總平均顯著高於控制組學生(70.8分) (林，

2006)。

情境經驗能允許學習者互動及反思，情境模擬教學法是可允許學生在他們尚未到臨床前

能夠有一個安全可控制的環境讓學生演練技術及技巧性討論於課室教學中(Brien et al., 2008;

Carman, 2014; DiBartolo & Seldomridge, 2009; Eaton, Floyd, & Brooks, 2012; Fluharty et al., 2012; Kwekkeboom et al., 2006; Leighton & Dubas, 2009; Moreland, Lemieux, & Myers, 2012;

Pullis, 2013)。蕭(2007)建議應將「問題導向學習」（PBL）與「臨床案例導向學習」

（clinical case based learning）的「臨床教案導向學習」（clinical scenario based learning;

CSBL），後續許多學者也將臨床教案導向學習用課室教學與研究。在香港使用問題導向學 學法教導護理學生照顧臨終病人，運用訪談方式評量學習成效，學生對於照顧臨終病人的態 度與行為產生變化，展現出增加自我覺察、對死亡有正向態度、可以提供具文化敏感度的照 護(Mok, Wai, & Kam-yuet, 2002)。Bailey 和 Hewison (2014)使用運用真實情境的案例進行教 育工作坊，讓學生可以理解每個個案的情緒，參與的學生對臨終病人有較正向的態度。另有 學者使用模擬病人並將之拍攝成影帶，作為醫學系及護理系學生末期照護的教材，結果學生 對照顧臨終病人的態度有顯著的提升，顯示主動及經驗性的學習對於學生照顧末期病人的態 度能有正向提升(Lewis, Reid, McLernon, Ingham, & Traynor, 2016)。

3.研究問題(Research Question)

(1)多元教學策略行動方案施行是否對二技長期照護系學生對死亡態度及照顧臨終病人態度 與意願的影響?

(2)多元教學策略行動方案施行是否對二技長期照護系學生對安寧緩和照護知識及態度影響?

(3)多元教學策略行動方案施行對二技長期照護系學生學習的影響與衝擊為何?

4.研究設計與方法(Research Methodology)

本研究的核心目的在檢視多元教學策略行動方案施行對二技長期照護系學生學習失安寧緩和 照護能力、學習模式、以及學習歷程的影響，透過行動過程產生之教學實務變化及知識理 論，期能透過「行動」與「研究」的結合，減少學術理論與教學實務的差距，而行動研究本 身則是強調知識是在「執行」(doing)的經驗中所產生，建構知識的過程就是一個行動的過 程，而行動的過程也就是一個檢驗知識的過程(Ladkin, 2004)。以下將依行動研究方法、研究 者自我準備、選樣依據及資料收集方法與進度說明分述。

A.行動研究簡介

行動研究是企圖透過研究本身去達到改變的實踐，是由實務者執行或是研究者真正參與

在被研究的實務中與實務者一起合作完成的，是透過實務轉型達到改善或增進實務，包含反 思、瞭解、行動及結果本身一連串的過程，透過瞭解產生行動的。這種方式進行研究透過鼓 勵專業人員去反省他們自己的實務，可以消弭研究者與實務者間的隔閡，降低理論與實務的 落差(Rolfe & Phillips, 1995)。

行動研究進行的方法有多種，其中學者從問題解決的過程將行動研究分為問題架構、解

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決架構、產生實證、及問題評值等週期(Pontin & Lewis, 2008)。Hockley 和 Froggatt（2006) 則將行動研究分為三個階段：探索期、促進期及總結評值期；護理專家主要將行動研究主要 分成計畫、行動、評鑑及反思四個階段，並主張這四個階段是不斷循環前進的過程，甚至可 以同時出現於同一時刻(Bennett, 1998; Williamson, 2002)。反思是行動研究的核心 (Winter &

Munn-Giddings, 2001)，藉由反思，實務工作者可以在日常的工作脈絡中界定問題，使用自 我反省與批判性思考的態度以解實務上所遭遇的問題，並監測改變的過程與成果。本研究屬 於類實驗型行動研究，亦即行動與實驗同時進行，透過前後測檢測行動效果。

B.研究對象

以二技二年級學生選修長期照護與安寧照護的學生為研究對象，約30人。目前二技一年

級學生的學習背景為專科時就讀科別約有一半是護理、老人照護或長照科等照護相關科，另 一半是非照護相關科，約1/6學生曾上過安寧療護課程。。

本研究成果僅以有意願參加研究的學生為分析對象，無參與意願者不影響課室參與過程

的所有權利，但其表達的內容僅作課程參與之用，不列入研究分析。

C.課程設計與研究進行流程

本課程是以學習者為中心及能力為導向的理念所設計，希望能學生可以透過對生命的探 索，深化生命的涵養，內化為生活的態度，發展照護末期臨終病人的能力，形塑出稱職且的 長期照護安寧專業人員。

在課室教學部分，採臨床教案學習導向方式進行，進行方式包含:1.將學生以隨機方式

成4小組。2.教師於上課前一週將指定教材或上傳教材至學校iLMS系統或ZUVIO系統，學生 須先完成指定的閱讀。3.為增加學生課室討論準備度，學生到教室時先使用ZUVIO雲端互動 系統進行指定閱讀教材的知識的檢測，以激勵學生對理論性內容之了解及奠定先備知識。4.

課室間使用臨床教案，小組成員得依教案情境討論，使用教材及實證發展出問題解決的策 略。5.角色模範教師在過程中扮演引導、觀察及回饋角色。6.小組其他成員一起解決，達到 問題為導向的學習，最後各組再展示他們的成果。

安寧療護教育中藉由內化深入的探索，轉動學生的生命涵養、價值觀的省思，照護末期 臨終病人的能力，除課室教學外，學生另有兩次，共8小時安寧照護單位學習服務，由教師 先設計學習指引，學生經參與學習服務，與病人、家屬及工作人員進行交流與觀察，以印證 及澄清實務與學理的差距，透過反思作業了解學生對死亡與生命的想法。

D.資料收集方法

資料收集方法包括焦點團體訪談、問卷前後測、參與性觀察及反思作業分析等。

(1)焦點團體訪談：焦點團體主要用來探討某些特殊議題的態度和經驗，有助於本研究之議 題探討(Hollis et al., 2002)。焦點團體收集資料的優點是團體進行時可促進成員勇於表達、互 相討論、引發豐富的反應。資料較個別訪談的資料要來得豐碩與充份，且可在短時間內收集 多人的資料，是經濟且效率的方法。成員可從其他人的討論看到不同觀點 (Hollis et al., 2002)。故本研究焦點團體將依分組組別進行，每次各約 6-8 人。主要訪談指引包括:(1)此 次課程設計有哪些優缺點；(2)此次課程設計對你個人學習方式產生哪些影響；(3)此次課程 設計對你個人未來照顧臨終病人有哪些影響等。

(2)參與性觀察：觀察學生於課室內的上課參與及討論參與，以及討論內容。進入安寧緩和 單位進行學習服務時與單位病人、家屬及工作人員互動狀況。

(3)記錄文件分析：包括學生的反思作業、與安寧緩和單位會議紀錄、每次臨床教案導向學 習討論小組討論成果。

(5)問卷施測:於開學第一週及最後一週進行問卷前後測。問卷內容包括:

a.基本資料：性別、年齡、專科就讀科別是否與照護相關、有無臨床或長期照護工作經驗、

長期照護工作年資、安寧照護修課經驗、是否照顧過末期或臨終病人、是否曾經歷親友往生

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經驗、有無意願照顧末期或臨終病人。基本資料由主持人依據文獻擬訂。

b.死亡態度: 本研究採用死亡態度量表(The Health Care Professionals' Experiences with and Attitudes Toward Death and Dying , HCP-EATD)。原量表由Brent等發展，共21 題，採Liker 五分法計分包含正向問句和反向問句態度層面。正向問句態度層面量表：包含個人滿足的感 受、專業性挑戰、專業性理解等三個次量表，此為正向問句，得分越高，表示照顧瀕死病患 態度越正向。反向問句態度層面量表：包含三個次量表：一般性互動、談論死亡、接觸瀕死 病患，此為負向問法，得分越高，表示照顧瀕死病患態度越負向、越困難(Brent, Speece, Gates, & Kaul, 1993)。國內學者用二技護理系學生總量表Cronbach's 值為0.79，次量表介於 0.70-0.91(孫等，2004)。

c.照顧臨終病人態度:本研究採用Frommelt 臨終照顧態度量表( Frommelt Attitude Toward

Care of the Dying (FATCOD) scale)是30題，五點計分量表。原量表是在美國發展(Frommelt, 2003)，可用於不同專業，包括醫學、護理及照顧服務員。主要測量對照顧瀕死病人的態

度，總分30-150分，分數越高表示對照顧瀕死病人的態度越正向(Frommelt, 2003)。此量表

已在英文、日文、瑞典文、西班牙文語、義大利文、希伯來文、中文等國測試過，具有良好 信效度(Arslan, Akca, Simsek, & Zorba, 2014; Braun, Gordon, & Uziely, 2010; Henoch et al., 2014; Ho, Barbero, Hidalgo, & Camps, 2010; Leombruni, Miniotti, Bovero, Castelli, & Torta, 2012; Matsui & Braun, 2010; Wang et al., 2016)。

d.安寧緩和照護知識與態度: 本研究安寧緩和照護問卷是使用胡文郁教授等所發展用於測試 護理系學生對安寧緩和護理的相關知識，共 23 題，答對得 1 分，答錯或不清楚者 0 分，分 數越高，表示知識越好，量表內在一致性 KR 值 0.70。安寧緩和照護態度部分使用兩個量 表，a.賴等人(2000)發表於新台北護理期刊之＂大學護生對癌症疼痛及麻醉性止痛藥之信念 與知識及其相關因素探討＂中之 13 題「癌症疼痛處理信念量表」測試學生學習後對癌症疼 痛處理信念的變化。該量表計分範圍由 0-4，0 分表示非常不同意該題目所敘述的疼痛信 念，4 分表示非常同意該信念，分數越高表是個人對疼痛及麻醉性止痛藥的信念越負向。量

表的Cronbach’s 為0.82(賴、陳、張、鄭、魏，2000)。b.胡文郁教授等所發展安寧緩和護理

態度量表，該量表分成三個部分 1.癌末病人病情惡化造成的威脅及嚴重度(6 題)；2.安寧療 護的好處(11 題)；3.安寧療護的壞處(8 題)，採 Likert 五點計分，非常不同意(1 分)到非 常同意(5 分)，其中嚴重性與障礙性採反向計分，分數越高表示對安寧緩和照護的態度越正 向(胡、曾、王、翁，2004)。

e.課室活動參與度調查表(Classroom Engagement Survey):包含9題評值學生課室活動參與狀 況，五分量表(1=非常不同意；5=非常同意)，總分9-45，分數越高表示參與度越高，

Cronbach's alpha 0.84 (Haidet et al., 2002)。國內用於護理系學生Cronbach's alpha 0.85(Cheng et al., 2014)。

f.自主學習評估工具(Self-Directed Learning Instrument, SDLI):由Cheng等人發展，包含20

題評值學生自主學習能力，五分量表(1=非常不同意；5=非常同意)，總分20-100分數，越高 表示自主學習能力越高，Cronbach's alpha 0.92，學習動機、計畫與應用、自我監測、人際溝 通四個次量表Cronbach's alpha依序為0.80、0.86、0.79及 0.77 (Cheng, Kuo, Lin, & Lee- Hsieh, 2010)。

E.資料分析

(1)質性研究資料分析

本研究資料分析採用內容分析法，內容分析主要在衡量行為的意義、大小和改變，將所

觀察計或記錄下來的過程行為單元化，而每個行為單元均需包含行動及行動對象。學者將分 析比較過程分為四個階段：1.比較出適合某事件或行為的類目(category)；2.整理類目，並確 定其性質；3.劃定理論範圍；4.形成理論架構(余、田、蔣，1991)。分析過程中研究者將使 用理論摘要記錄編碼過程及概念的相關性，以便可以追蹤自己的思緒，並且持續培養理論敏

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感度協助概念形成。本研究將依上述資料分析原則藉用ATLAS.ti資料分析軟體協助處理及 分析資料。

(2)量性研究資料分析

問卷完成資料收集後，以PASW 22.0建檔，第一階段先進行描述性統計，以百分比、

平均值、標準差呈現基本資料及依變項的結果。

第二階段為推論性統計，比較行動介入前後學習者的死亡態度、安寧緩和照護知識、態 度、照顧意願、課室參與、及自主學習狀況是否有顯著改變，資料先經常態分佈檢定，若為 常態分佈則採用pair-t test檢測，若為非常態分佈則採用Wilcoxon Rank Signed test。

5.教學暨研究成果(Teaching and Research Outcomes) (1)教學過程與成果

此參與研究者為長期照護系二年級加上學士後學程之學生，共 32 人參與並完成前後 測。在個人基本資料的部分，檢視性別、年齡、宗教信仰、是否有親友罹患末期疾病、照顧 過末期病患、失去親友經驗、是否受過死亡或瀕死教育、對於安寧療護知識自覺是否足夠等 之整體經驗來逐一檢視是否對於安寧的知識、態度是否有戲劇性的影響，並運用「課室參 與」、「護理學生自我導向學習能力量表」檢視學習參與度、且對於學習的想法及感受作為此 次教學的參考。

學生當中有近八成為女性，兩成左右為男性，年齡平均為 25 歲左右，有 28%為護理 科、25%為長照或老照科、37.5%為其他科系; 有 50%沒有上過死亡禹瀕死教育相關課程，其 次有 28%從未接觸過死亡資訊; 且有超過半數(59.4%)沒有上過安寧相關課程，自覺安寧知 識是否足夠的分數僅有大約 2 分(共 1-5 分)。其中近七成有宗教信仰，佛道教居多(各兩成左 右)，其次為基督教、天主教及其他宗教。有信仰者多數人認為對死亡與瀕死態度沒有影響 (31.3%)，沒有信仰者多數認為對死亡與瀕死的態度有些影響(21.9%)，大約半數(53.1%)表示 經歷過親友罹患末期疾病，關係多為祖父母(25%)，其中又有四分之一未與末期親友同住。

同時有八成經歷過失去親友，超過半數的人經歷親友過世已超過一年(68.8%)，較多為祖父 母與外祖父母，目前則大多數沒有面臨即將失去很親近的人的情形(93.8%)，以及超過半數 未曾照顧過末期病患與他們家屬(59.4%)(表 1)。

在經過一學期的安寧照護課後，學生的安寧緩和照護知識有顯著性的改變，共0-23 分，運用相依樣本t(paired t test)檢定由期初9.16±2.86增加11.59±1.83，P值小於0.001。安 寧緩和照護態度包含對安寧療護的威脅及嚴重度、好處及壞處三個部分:1.威脅及嚴重度從 前測的 18.69±3.75後測微降至 18.03±3.68，未達顯著差異；2.安寧療護的好處從前測的 50.28±5.43後測增至 52.28±5.62，達顯著差異；3.安寧療護的壞處從前測的 18.13±4.42後 測微增至 18.50±3.68，但未達顯著差異。在疼痛處理的信念，由前測25.81±5.25 後測降至 20.53±5.56，達顯著差異。對於正向死亡態度及負向死亡態度均有顯著性的改變，正向態度 由30.84±6.82增加至33.81±6.48; 負向則由41.50±8.65下降為38.16±7.79分。臨終照顧態度 由從前測的 110.71±9.45後測微降至 109.50±10.47，達顯著差異。課室參與從前測的

29.81±3.72後測增至 31.25±4.00，達顯著差異。自我導向學習也從前測的 74.97±12.33後測 增至 76.88±13.78，但未達顯著差異。自覺安寧知識足夠從前測的 2.09±0.69後測增至 2.88±0.61，達顯著差異。期待學習安寧知識則由前測的 4.13±0.66後測降至 3.84±0.77，達 顯著差異(表 2)。

課室前後讓學生自由對臨終的聯想，課前學生的聯想詞正向、負向及中性分別為 14、

15、44 個；課後聯想詞正向、負向及中性分別為 33、5、35 個。正向詞明顯增加，負向詞 也顯著減少(表 3)。

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未來從事安寧工作的意願，約有 68.8%的學生表示非常有意願及有意願，25%不確定；

安寧療護課程對其面對末期病人及親人的幫助，九成表示非常有幫助及有幫助；未來是否有 興趣進一步學習安寧照護則有 22%選擇不確定，1 人表示不願意(圖 1)。

表 1. 學生特性(n=32)

變項 n (%) Mean (SD)

年齡(21-65) 25.71(9.51) 性別

男 女

7(21.9) 25(78.1) 宗教信仰

無 佛教 道教 基督教 天主教 其他

10(31.3) 7(21.9) 8(25.0) 4(12.5) 2(6.3) 1(3.1) 有信仰者

對死亡與瀕死的態度影響很大 對您對死亡與瀕死的態度有些 影響 對您對死亡與瀕死態度沒有影響

6(18.8) 7(21.9) 10(31.3) 沒有信仰者

對死亡與瀕死的態度影響很大 對您對死亡與瀕死的態度有些 影響 對您對死亡與瀕死態度沒有影響

2(6.3) 7(21.9) 2(6.3) 親友罹患末期

沒有 有

15(46.9) 17(53.1) 關係

父母 祖父母

外祖父母 其他

2(6.3) 8(25.0) 4(12.5) 2(6.3) 同住

否 是

8(25.0) 6(18.8) 失去親友

沒有

在過去一年裡，曾經失去很親近的人 經歷邱有過世時間已超過一年

6(18.8) 4(12.5) 22(68.8) 過去一年關係

祖父母 外祖父母 其他

2(6.3) 1(3.1) 1(3.1) 超過一年關係

父母 3(9.4)

9

祖父母 外祖父母 其他

7(21.9) 6(18.8) 7(21.9) 目前經驗

目前沒有

目前預期將失去一親近人

30(93.8) 1(3.1) 專科科別

護理科

長照或老照科 復健科

其他科系

9(28.1) 8(25.0) 3(9.4) 12(37.5) 死亡與瀕死教育

曾修過一門

沒有上過相關課，但牽涉相關題材 從未接觸過死亡資訊

7(21.9) 16(50.0) 9(28.1) 安寧相關課程

無 有

19(59.4) 13(40.6) 課程頻率

1-2堂課 整學期課

3(9.4) 9(28.1) 照顧末期經驗

未曾照顧過 曾經照顧過

19(59.4) 13(40.6)

表 2.主要變項前後測(n=32)

變項 前測

Mean (SD)

後測 Mean (SD)

t (P)

安寧知識總分(0-23) 9.16(2.86) 11.59(1.83) -4.647(<0.001)***

安寧態度

安寧態度威脅(6-30) 18.69(3.75) 18.03(3.68) 0.874(0.389) 利益(12-60) 50.28(5.43) 52.28(5.62) -2.416(0.022)*

障礙(8-40分) 18.13(4.42) 18.50(6.31) -0.362(0.72) 疼痛處理總分(0-52) 25.81(5.25) 20.53(5.56) 5.147(<0.001)***

死亡態度

正向死亡態度(12-60) 30.84(6.82) 33.81(6.48) -2.382(0.024)*

負向死亡態度(12-60) 41.50(8.65) 38.16(7.79) -2.134(0.041)*

臨終態度總分(30-150) 110.71(9.45) 109.50(10.47) 0.634(0.531) 課室參與(9-45) 29.81(3.72) 31.25(4.00) -2.107(0.043)*

自我導向學習(20-100) 74.97(12.33) 76.88(13.74) -1.477(0.15)

自覺安寧知識足夠(1-5) 2.09(0.69) 2.88(0.61) -5.31(<0.001)***

期待學習安寧知識(1-5) 4.13(0.66) 3.84(0.77) 2.51(0.018)*

*<0.05, **p<0.01, ***p<0.001

表 3. 對臨終的聯想(詞)上課前後比較

課前 課後

10

正向 負向 中性 正向 負向 中性 平靜(3)、

喜樂、盼望 (2)

、愛、感 恩、謝謝 你、平安

、祝福、從 新，開始

痛苦、恐 懼、痛苦、

絕望、擔 憂、無助、

放棄、遺 憾、呼吸 器、冷清、

寂寞、逆來 順受、

放不下、不 能瞑目、絕 望、

墳墓、病 床、不情願

哀傷、傷心 難過、不捨 (18)、解脫 (4)、重生 (2)、永 生、告別、

離別(3)、

道別(2)、

結束、終 點、回家、

歸依、遺 產、遺願、

遺願、家 產、記憶相 遇、眷戀、

體驗、正 常、交代、

天堂

平靜(8) 、 安祥(3)、

安寧(2)、

愛(2)、開 始(2)、平 息、祝福、

懷念、放 鬆、喜樂、

盼望、感 謝、釋懷、

希望、微 笑、溫暖、

安心、放 心、不害 怕、平和圓 夢、輕鬆、

學習

恐慌、擔 憂、焦慮、

緊張、害怕

解脫(6)、

放下(5)、

道別(4)、

重生(4)、

傷心(2)、

結束、永 生、永別、

再見面、回 家、 歸 依、老師、

朋友、親 人、正常、

回憶、些許 不捨、眷 戀、存在、

辛苦了

14 ^{15 44 33 5} 35

(2)教師教學反思

專業人員對學生的影響是持續的，尤其是臨床人員具備好的準備度、意願及具備角色模 圖 1: 從事、再學習安寧意願及學習助益

11

範的專業能力者影響尤巨(Felstead & Springett, 2016)，本研究結合安寧療護各專業業師共同 教學提供學生角色模範，學生投入安寧療護的意願增加，有學生已進一步投入安寧關懷師的 訓練。

本次課程進行原定要參觀安寧病房及安排學生進行服務學習，但因COVID19疫情影 響，學生無法實際參訪及服務學習，但透過以「臨床教案導向學習」為主，角色模範及學習 服務等策略為輔融入課程中，有助於學生課室參與，學生對於照顧臨終病人的態度與行為產 生變化，展現出增加自我覺察、對死亡有正向態度、可以提供具文化敏感度的照護，此與過 去研究相似(胡等，2004；Barrere et al., 2008; Mallory, 2003; Mok et al., 2002)。學生反思過程 不僅加深對安寧照護的認識，也對自我生命價值產生新的詮釋，對自己與家人均產生正面的 影響。

(3)學生學習回饋

研究者將學生的課室參與、作業反思及焦點團體訪談進行分析，學生展現出一個覺察改 變的學習歷程(an awareness change of learning journey)(圖2)。學生變化的歷程包含自我覺 察、轉變、及統合與應用三循環。分述如下:

(A)自我覺察

學生從重返哀傷經驗，分辨當時的情緒、感受與經驗，過程與其他同學分享當自己哀傷 時最不希望別人如何對待及他人作為對自己最有幫助的部分，重整需協助與助人歷程的經 驗，學生於期末時提及＂我最有印象的是第一堂課用影片上課，課程內容讓我感觸很深 ， 對於失落、失望的感覺 很有感觸(20200528141)”。

a.失落與哀傷經驗

課程中學生回想過去經歷生命失落與哀傷經驗，作多的是近親或好友過世 (13)、家人 生重病(3)、寵物過世(1)、考試或未上理想科系(4)、失戀(2)、被家人忽略(1)、父母離異 (1)、自己生病(1)。

b.哀傷或失落時不希望他人對待的方式

學生提及作多的是言不及義、表面安慰等行為，例如＂講無意義的話語，像是加油，你 要堅強，或是在一旁講風涼話，無濟於事的幫忙。(20200312113)＂、＂我覺得我不想別人做 的事應該是「說風涼話」，有些情緒只有自己了解，旁人卻會說些 沒關係啦 下次加油啦 沒事啦 這些話我覺得不僅不能安慰人，反而還會讓人覺得心情越來越不好⋯。

20200312139)＂。

c.哀傷或失落時他人最有的助益的行為

學生提及最多的是陪伴傾聽及同理，有位學生將的描述包含了其他同學的內容，＂陪 伴、傾聽，能夠用同理的心便足夠了。(20200312152)”。 

(B)轉變

圖 2: 覺察改變的學習歷程

12

學生的轉變包含對上安寧課程、安寧觀念、及對死亡看法三方面的轉變。

a.對上安寧課程的轉變

因為排斥及害怕面對死亡議題，而此門課又是必修課，所以學生從原本的排斥到接受上 課與思考死亡議題。如＂在學習著課堂一開始有點排斥，因為覺得我們還很久才會面臨這種 事情，但之後上了這堂課，其實在我們這種年紀也是會有臨終的病患像是癌症的病患，所以 我們也要開始認真思考這件事。就會提早想著如果自己遇到這事情後，該如何處理

(20200528103)”。也有學生因為指定閱讀安寧相關圖書，開始對閱讀產生興趣，如” 因為有 閱讀安寧照顧相關書籍這個作業，讓我開始有閱讀書籍的習慣，藉由閱讀來省思自己。

(20200528090)”。

b.對安寧照護觀念的轉變

學生過去對安寧照護的看法有放棄病人、痛苦、等死等迷思，但上課過程逐漸改變。

如＂以前對安寧的了解就覺得好像是放棄病人，但經過這堂課之後改變了我對安寧的看法，

也了解到更多知識(20200528114)”、”讓我對安寧的觀念跟想法翻轉，安寧不是等死的地 方，而是讓一個人在人生的最後一段時間能好好、舒服的過完(20200528100)”。及＂不再認 為安寧是件難過或是痛苦的過程，用接納的心態面對生命的最後階段(20200528178)”。

c.對死亡態度的轉變

經過一學期課程，學生從對死亡的恐懼到降低恐懼，並轉變對安寧的看法與提升同理。

如” 讓我未來不再那麼非常懼怕的面對死亡。(20200528095)”和”一開始上安寧課程前，

我其實對死亡是非常極懼怕的，如果自己遇到了一定會極力反抗不想去面對，但上完這學期 的安寧課程，雖然遇到了還是會有些害怕，但至少讓我了解整個安寧的過程，安寧不代表放 棄病人，只是用不同的方式來看待，如果未來遇到類似這樣的狀況，我覺得我會用同理心去 看待，嘗試用我所學到的去面對，讓我不再對死亡過於恐懼(20200528165)“。

(C)統合與應用

學生的統合與應用展現於對安寧緩和照護的認識及自我成長與家人回饋兩方面。

a.對安寧緩和照護的認識

學生透過臨床案例教學及不同專業團隊成員於課室教學中展現的角色模範，對安寧緩和 照護認識不僅於生理照護，也擴展至心理社會層面的認識，更能同理末期病人及家屬的心 情，對安寧團隊有進一步認識，對自己的能力開始有點信心。

學生對自己學習評價如:”1、對於臨終身體現象有更進一步的認識；2、臨終當事人及家屬 心靈狀況的更了解(20200528111)、”…照顧臨終病人心理支持大於生理照顧、增進個案與家 屬之間的互動與四道人生、讓個案善終、全人的照護、家庭支持與資源連結

20200528162)。”會在心靈部份更用心去幫助他們，雖然不能延長他們的生命，但可以為他 們提高生活品質，尊重他們最後的生活時光，給他們多一些的選擇空間。(20200528157)”

“應該會比較了解病人的感受和家屬的著急(20200528166)”、”會多以他的舒適為主 ，盡 量的傾聽他滿足他也更了解末期患者會出現哪些症狀因為之前在醫院實習時就有遇到過，也 有實際執行過遺體護理，但經過這次的上課讓我可以反思在執行的過程中哪些方面可以做得 更好(20200528115)”。

另有學生認為自己在評估及資料收集的能力有進步，看到自己未來有能力及勇氣可以對 面臨終病人。如”我應該開始有辦法且有一點能力能夠面對臨終病人，但是應該還是會害怕 自己講錯話。 (20200528160)”及”對於資料蒐集上，能夠更有策略(20200528086)”。一位有 學生因為此課程開始對關懷師產生興趣，已報名參加關懷師的訓練。

b.自我成長與家人回饋

透過學習過程的反思，包含閱讀心得、書寫預立生前遺屬等活動反思自我的生命觀及與 家人互動，並將所學用於照顧自己的末期家人。部分學生於安寧照護課程過程重新檢視自己 對生命的看法，透過生前預旨書寫，學生表示”作業叫我們寫遺書在寫的過程中真的寫到快

13

哭了的感覺，有種好像真的在面臨(20200528139)”，也有學生提及此課程有助於”重新看待 生命歷程，尊重及把握人生(20200528111)”、” 之前都沒有認真思考過自己是否要急救，

但經過這堂課，有好好的思考過～(20200528096)”、及期待自己可以”安寧不帶後悔的死 亡。(20200528139)”。也有學生將芳療技巧用於自己及家人身上，如”精油按摩，很有幫 助，不止是幫助個案，也可以幫助自己的親友(20200528143)”，其中有一位學生姊姊正處於 生命末期，學生將所學的安寧照護知識與技能用於照顧親人。另一位學生表示過去從不曾與 父母討論過生命末期事宜，課後主動了解父母對 DNR 及生命末期的態度。一位學生表示學習 過程對其對死亡經驗的統整幫助很大，他說＂ 會回想起自己的親人也有類似經驗，會覺得原來 一切不只是當初那樣的一般，其實有更深一層的涵義(20200528087)”。 

6.建議與省思(Recommendations and Reflections)

此課程設計整體提升學生對死亡及安寧照護的知識與態度，但部分專科時非本科系的學

生表示在末期病生理變化及治療等專業部分有學習上的難度，未來可以增加課程前輔助學 習，降低同班不同程度學習的落差。由於系上學生人數少，樣本數少，故僅能以單組前後 測，無法將本課程設計與一般課室教學相較，未來可以進行跨院或跨校教學與合作，或可解 決此問題。

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三. 附件(Appendix)

學生評量工具(研究問卷)

第一部分：個人基本資料

1.性別：□1.男 □2.女 2.年齡：____歲

3.宗教信仰：□0.無 □1.佛教 □2.道教 □3.基督教 □4.天主教 □5.其他_ _______(請說明)

4.請擇一填答

4.您的宗教信仰(有宗教信者填答)

□1.對您對死亡與瀕死的態度影響很大。

□2.對您對死亡與瀕死的態度有些許影響。

□3.對您對死亡與瀕死的態度沒有影響。

4.您缺少宗教信仰(沒有宗教信者填答)

□1.對您對死亡與瀕死的態度影響很大。

□2.對您對死亡與瀕死的態度有些許影響。

□3.對您對死亡與瀕死的態度沒有影響。

5.請問您是否曾經歷過親友罹患末期疾病：

□0.沒有

□1.有

1-1關係為□1.父母，□2.祖父母，□3.外祖父母，□4.其他________(請說明) 1-2是否同住？□0.否 □1.是

6.請問您是否前失去親友的經驗：

□0.沒有

□1.在過去的一年裡，曾經失去很親近的人。

1-1 關係為□1.父母，□2.祖父母，□3.外祖父母，□4.其他________(請說明) □2.經歷親友過世時間已超過一年。

1-1 關係為□1.父母，□2.祖父母，□3.外祖父母，□4.其他________(請說明) 7.目前經驗

說明：以下問題是想了解您的個人資料，請根據您目前的狀況，回答以下問題，並在□中勾 選或在空白欄填上您正確的資料，請勿遺漏，感謝您的幫忙！

16

□0.目前沒有面臨即將失去很親近的人的情形。

□1.目前有個很親近的人罹患末期疾病（預期餘命為一年或更短）。

□2.目前預期即將會失去一個很親近的人。

8.請問您過去專科或大學就讀科系別為：

□1.護理科 □2.長照或老照科 □3.復健科 □4.其他科(系)，_____(請說明) 9.請問您先前受過關於死亡與瀕死的教育?

□1.我曾修過一門關於死亡與瀕死的課

□2.我並沒有上專門探討死亡與瀕死的課，但其它課有牽涉相關的題材。

□3.我從未接觸過關於死亡與瀕死的資訊。

10.請問您專科時，是否有上過安寧療護相關課程：

□0.無

□1.有

1-1 □1. 1-2堂課，□2.整學期課，□3.其他________(請說明) 11.請問您先前曾有照顧末期病患的經驗

□0.未曾照護過末期病患與他們的家屬 □1.曾經照護過末期病患與他們的家屬 12.請問您自覺安寧療護的知識是否足夠:

□1.非常不足夠 □2.不足夠 □3.尚可 □4.足夠 □5.非常足夠 13.請問您是否期待學習安寧療護相關知識:

□1.非常不期待 □2.不期待 □3.尚可 □4.期待 □5.非常期待 14.請問您目前課餘是否有工讀或其他工作：

□0.無

□1.有

1-1從事工作: □1.門診，□2.病房，□3.長期照護機構，

□4.非照護相關工作 (請說明)

17

第二部分：安寧療護知識

下列為有關安寧緩和醫療之理念與知識，請您填入　內。若是不知道或不清 楚，也請在「不清楚」的內打勾，謝謝！，在適當的□　內打勾，謝謝！

題目 對 錯 不

清 楚 1.安寧緩和醫療只適用於明顯病情走下坡或有惡化跡象的情

況。

2.嗎啡是用來比較與其他鴉片類止痛劑之止痛效果比較的指 標。

3.疼痛治療的方法乃依疾病的程度來決定。

4.在處理疼痛上，輔助治療是很重要的。

5.家屬留在病床旁直到病人去世是必要的。

6.在生命的最後幾天中，伴隨著電解質不平衡的嗜睡可降低對 鎮靜劑的需要。

7.當長期使用嗎啡來處理疼痛時，藥物成癮是一個主要的問 題。

8.病人使用鴉片類的止痛劑，也應該追蹤其腸道問題。

9.提供安寧緩和醫療必須要摒除個人的情緒。

10.疾病末期時，使用可能引起呼吸抑制的藥物治療嚴重的呼吸 困難是適當的。

11.一般而言男性比女性對他們的悲傷更能認命。

12.高劑量的可待因(codeine)比嗎啡更能引起噁心與嘔吐。

13.痛苦(suffering)與身體疼痛(physical pain)是同義字。

14.對於控制慢性疼痛，台美落(demerol)並不是有效的止痛 劑。

15.慢性疼痛和急性疼痛的臨床表徵是不一樣的。

16.處理一種冷淡或恩怨性關係的失落(loss)比起處理那種緊密 或親密性關係的失落是比較容易。

17.疲勞或焦慮會降低疼痛的忍受度(threshold)。

18.當病人去世後，家屬的哀傷輔導也是安寧緩和醫療的服務範 圍。

19.癌末疼痛常使用嗎啡止痛，應優先考慮使用口服、並定時服 用為原則。

20.噁心嘔吐為腸胃阻塞常見的症狀，類固醇及腸蠕動劑常為第 一線治療藥物。

21.心理支持也是癌末呼吸困難重要的處置措施之一。

22.關心照顧末期病人家庭及家人的需要，不是安寧緩和醫療的 服務內容。

23 安寧緩和醫療是對治癒性治療不再有反應之末期病人的另一 種醫療方式。

18

第三部分：安寧療護態度 20091119 修

下列各項為了瞭解您對安寧療護（或緩和醫療照顧）的信念，請您在閱讀各項敘述後，覺得 同意與否的程度，以及此項信念對您的重要性如何？依您個人真正的感受，在最適當的□內 打勾，答案沒有「對」與「錯」之分。謝謝!!

非 常 不 同 意

不 同 意

沒 意 見

同 意 非

常 同 意

非 常 不 重 要

不 重 要

中 立 意 見

重 要 非

常 重 要 (一)我覺得照顧癌末病人其病情持續惡化，對我造成的威脅性與嚴重性行為

1.癌末病人己無治癒的希望。

2.癌末病人使我自己也要面對死亡的問題。

3.癌末病人使我產生無力感。

4.癌末病人使我不太敢常去探視或照顧病人。

5.照顧癌末病人會影響我的日常生活或工作。

6.癌末病人所導致的身體不適症狀大部分很難控制

。

(二)我覺得提供安寧療護的「好處或利益」為

1.能讓病人提昇生活品質並擁有生命的尊嚴。

2.能讓病人安詳且了無遺憾的走完人生，達到

善終。

3.病人身體的疼痛、不舒服或痛苦的症狀能獲

得改善。

4.病人感受得到醫師或護理人員的關懷與陪伴

。

5.病人的憂鬱、緊張、害怕或焦慮的心理情緒

反應得以舒解。

6.病人與家屬勇敢地面對死亡的情境，並做好

死亡的準備。

7.家人也能得到適時的關懷與幫助。

8.病人能打消安樂死的想法。

9.病人的信仰(宗教)或死亡喪葬儀式能得到應

有的尊重。

10.因為有安寧居家療護，病人可以完成回家

往生的心願。

11.讓醫護人員自己不再有無力感，能更積極

投入工作。

12.增加與癌末病人互動機會。

(三)我覺得提供安寧療護的「壞處或障礙」為

1.好像我要放棄了病人。

2.沒有提供積極治療，好像讓病人在等死。

3.病人會有被家人或醫護人員遺棄的感受。

4.會讓病人的人生毫無希望，且沒有未來。

5.醫護人員較不會主動解決病人身體的痛苦與

不舒服。

6.我必須去面對病人死亡的情境和痛苦。

7.我會對生命有更深的無力或無奈感。

8.安寧療護與安樂死一樣，都是提早結束病人

的生命。

第四部份：癌症疼痛處理、死亡態度、照顧臨終病人態度

19

(一)癌症疼痛處理信念

非 常 不 同 意

不 同 意

不 確 定

同 意

非 常 同 意 0 1 2 3 4

1.疼痛是癌症不可避免的症狀 0 1 2 3 4

2.當一個病人過早開始使用麻醉性止痛藥，將會降 低未來使用該種藥物的有效性。

0 1 2 3 4

3.麻醉性止痛藥會造成很多副作用。 0 1 2 3 4

4.癌症疼痛是無法完全被減除。 0 1 2 3 4

5.藥物是處理癌症疼痛最有效的方法。 0 1 2 3 4

6.當一個病人過早開始使用麻醉性止痛劑，意味著 他將可能永遠需要依賴該藥物。

0 1 2 3 4

7.麻醉性止痛劑的副作用是不容易被處理的。 0 1 2 3 4

8.麻醉性止痛藥對我們的身體不好。 0 1 2 3 4

9.一個成人病人不應經常要求使用麻醉性止痛劑。 0 1 2 3 4

10.當一個病人開始使用麻醉性止痛劑時，表示他 的健康已在非常嚴重的狀況。

0 1 2 3 4

11.一個成人病人不應經常要求使用止痛劑。 0 1 2 3 4

12.麻醉性止痛劑只應該被使用在疾病的末期。 0 1 2 3 4

13.一個成人應該儘可能的忍受疼痛。 0 1 2 3 4

下列各項為瞭解您對於癌症疼痛處理信念程度，0分為非常不同意，4分為 非常同意，請根據您對於下列敘述的同意程度作勾選，謝謝﹗

20

(二) 死亡態度量表

請依個人真實感受回答下列問題，勿考慮專業或社會價值觀；

假若你尚未經歷下列所述的情境，請回答當你處於此種照顧情境下，你的想法如 何？

5＝總是如此 4＝大部分如此 3＝偶爾如此 2＝大部分沒有 1＝從未 總 是 如 此

大 部 分 如 此

偶 爾 如 此

大 部 分 沒 有

從 未

1.我發現與瀕死病人談話是困難的。 5 4 3 2 1

2.我覺得要開口與瀕死病人會談時會顯得笨拙。 5 4 3 2 1

3.假如可能的話，我避免與瀕死病人談話。 5 4 3 2 1

4.我避免和瀕死病人討論死亡。 5 4 3 2 1

5.當我與瀕死病人談話時，會避免使用「瀕死」和「死亡」等字眼。 5 4 3 2 1

6.我發現很困難與瀕死病人討論實際上的死亡過程。 5 4 3 2 1

7.當我與瀕死病人討論相關死亡過程的議題時，我感到沒有把握。 5 4 3 2 1

8.我發現與瀕死病人的家屬談話是困難的。 5 4 3 2 1

9.假如可能的話，我會避免將照顧瀕死病人列入每日照護常規中。 5 4 3 2 1

10.對於照顧瀕死病人，我會感覺不舒服。 5 4 3 2 1

11.我在提供瀕死病人生理照顧時，會感覺不舒服。 5 4 3 2 1

12.提供瀕死病人情緒照顧時，我會感覺不舒服。 5 4 3 2 1

13.照顧瀕死病人給我的滿足感，是無法從其他病人處經驗到的。 5 4 3 2 1

14.照顧瀕死病人可豐富個人的情感。 5 4 3 2 1

15.我發現提供瀕死病人生理照顧，是對專業的一種挑戰。 5 4 3 2 1

16.我發現提供瀕死病人情緒舒適，是對專業的一種挑戰。 5 4 3 2 1

17.我發現提供瀕死病人的家屬心理舒適，是對專業的一種挑戰。 5 4 3 2 1

18.我知道如何使瀕死病人感到舒適。 5 4 3 2 1

19.我會幫助瀕死病人經驗到較健康的感覺。 5 4 3 2 1

20我從瀕死病人身上學到東西，是無法從其他病人身上學到的。 5 4 3 2 1 21我發現與瀕死病人的家屬互動中，可得到個人的收穫。

(三)照顧臨終病人態度

非 常 同 意

同意 不 確定

不 同意

非 常 不 同 意 這些項目的目的是了解照護者在與病人有關的某些情形下的感受。所有的敘 述都與提供瀕死病人或家屬照護有關。當敘述提到瀕死病患，請假設這指的是一個 病患已達疾病末期，餘命不足六個月。請針對下列敘述之同意程度作勾選，謝謝﹗

21

1.提供瀕死病患照護是個很有意義的經驗。 5 4 3 2 1

2.死亡並不是一個人所能遇到最糟的事。 5 4 3 2 1

3.和瀕死的病患討論即將到來的死亡令我感到不自在。 5 4 3 2 1

4.對病患家屬的照護應涵蓋整個悲傷與喪禮期間。 5 4 3 2 1

5.我不會想要照護瀕死的人。 5 4 3 2 1

6.身分並非親屬的照護者不應該是那個與瀕死者討論死亡的

人。 5 4 3 2 1

7.照顧瀕死的病患的時間長度會讓我感到沮喪。 5 4 3 2 1

8.當我照顧的瀕死病患放棄好轉的希望時，我會感到難過。 5 4 3 2 1

9.與瀕死的病患建立親近的關係很難。 5 4 3 2 1

10.有時瀕死的病患會期待死亡死亡的到來。 5 4 3 2 1

11.當一個病患問「我是不是快死了？」的時候，我認為最好把

話題轉到令人開心的事情上。 5 4 3 2 1

12.如果家屬願意，應該讓他們參與瀕死病患的生理照護。 5 4 3 2 1

13.我希望我照護的病患過世時我不在現場。 5 4 3 2 1

14.我害怕與瀕死的病患變成朋友。 5 4 3 2 1

15.當那個人真的死掉了的時候，我會想要逃走。 5 4 3 2 1

16.家屬需要情緒上的支持來面對瀕死的病患在行為上的改變。 5 4 3 2 1

17.當病患臨終時，身分並非親屬的照護者應該停止參與照護該

病患。 5 4 3 2 1

18.家屬應該用心幫助即將死亡的病患把握餘生。 5 4 3 2 1

19.瀕死的病患不應該被允許對自己的生理照護作決定。 5 4 3 2 1

20.家屬應盡量為瀕死的病患維持一個正常的環境。 5 4 3 2 1

21.將感覺訴諸語言對瀕死的病患有益處。 5 4 3 2 1

22.照護應該延伸到瀕死的病患的家屬。 5 4 3 2 1

23照護者應該允許瀕死的病患有彈性的訪客時間。 5 4 3 2 1

24.瀕死的病患與其家屬應該是主導做決定的人。 5 4 3 2 1

25.在瀕死病患的場合，不必把止痛藥成癮列入考量。 5 4 3 2 1

26.如果我走進瀕死的病患的病房時他/她正在哭泣，我會感到

不自在。 5 4 3 2 1

27.應該要誠實告知瀕死的病患他們目前的狀況。 5 4 3 2 1

28.教育家屬關於死亡與臨終的議題不是身分並非親屬的照護者

的責任。 5 4 3 2 1

29.和瀕死的病患親近的家屬常常干涉醫護專業的工作。 5 4 3 2 1

30.身分並非親屬的照護者也能幫助病患做好死亡的準備。 5 4 3 2 1

* 「非親屬照護者」的定義為不是病患家屬但提供瀕死的病患專業或非專業照護的人士。

22

第五部分：課室參與

非 常 同 意 同

意 沒 意 見

不 同 意

非 常 不 同 意 1.我今天為課堂的討論做出有意義的貢獻。 5 4 3 2 1 2.我在課堂裡大部分時間都不專心。 5 4 3 2 1 3.我在課堂討論中分享並貢獻己見。 5 4 3 2 1 4.我有參與今天的課堂討論。 5 4 3 2 1 5.我在課堂裡和其他同學討論上課教材。 5 4 3 2 1 6.今天我在課堂裡主要是被動的學習者。 5 4 3 2 1 7.我在課堂裡大部分時間都很專心。 5 4 3 2 1 8.今天我在課堂主要是主動的學習者。 5 4 3 2 1 9.今天在課堂裡大部分的學生都積極參與活動。 5 4 3 2 1

23

第六部分：護理學生自我導向學習能力量表

作答說明：以下的描述沒有對錯的答案，請您閱讀完每個題目後，依照您個人對學習的想法 及感受，由5分至1分間，圈選一個最適當的答案。

非 常 同 意

同 意

普 通 / 還 好

不 同 意

非 常 不 同 意

1.我知道自己需要學什麼。 5 4 3 2 1

2.不論學習成效如何，我仍然喜歡學習。 5 4 3 2 1

3.我渴望在學習上精益求精。 5 4 3 2 1

4.我的成功或失敗經驗都會激勵我持續去學習。 5 4 3 2 1

5.我樂於尋找問題的答案。 5 4 3 2 1

6.我不會因為遇到困難而放棄學習。 5 4 3 2 1

7.我能主動訂定自己的學習目標。 5 4 3 2 1

8.我知道我適合用什麼學習方法來達到自己期望的目標。 5 4 3 2 1

9.我會設定學習的優先順序 5 4 3 2 1

10.不論是上課、實習或自修，我都能依據自己的計畫來學 習。

5 4 3 2 1

11.我善於安排與控制學習的時間。 5 4 3 2 1

12.我知道如何尋找資源來學習。 5 4 3 2 1

13.我能將新的知識與個人的經驗作連結。 5 4 3 2 1

14.我瞭解自己在學習方面的優缺點。 5 4 3 2 1

15.我能監測自己的學習進展。 5 4 3 2 1

16.我能自我評價學習結果。 5 4 3 2 1

17.與他人的互動能幫助我規劃進一步的學習。 5 4 3 2 1

18.我會想要學習與我經常互動者的語言及文化。 5 4 3 2 1

19.我能以口語的方式有效表達訊息。 5 4 3 2 1

20.我能以書寫的方式有效傳達訊息。 5 4 3 2 1