教育部教學實踐研究計畫成果報告

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教育部教學實踐研究計畫成果報告

Project Report for MOE Teaching Practice Research Program

計畫編號/Project Number：PMN107093

學門分類/Division：醫護

執行期間/Funding Period：2018.08.01-2019.07.31

計畫名稱:

多元教學策略行動研究於失智症照護課程:團隊為基礎學習及參與式學習之應用

(Title of the Project:

Multiple teaching strategies action research in

dementia curriculum: An application of team based learning and participation learning

)

配合課程名稱:

失智症照顧(

Course Name: Dementia Care)

計畫主持人：黃秀梨(Hsiu‐Li Huang)

執行機構及系所：國立臺北護理健康大學/長期照護系 (National Taipei University of Nursing and Health Science/Department of Long-Term Care)

繳交報告日期：2019.09.09

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多元教學策略行動研究於失智症照護課程:團隊為基礎學習及參與式學習之應用(Multiple teaching strategies action research in dementia curriculum: An

application of team based learning and participation learning

) 一、報告內文

1.研究動機與目的

失智症是全球性主要健康問題之一，其照護問題已受世界各國政府重視。

失智症盛行率隨著人口老化速度激增，約每增加5-6歲盛行率隨之增加一倍，

據推估目前全球約有 4600 萬失智症人口，將以每二十年加倍的速度成長，到 2050年將達 1億3150萬(Alzheimer’s Disease International, 2015)。台灣目前約有 28 萬人罹患失智症，據推估至2050年台灣失智症人口將逾80萬人(台灣失智症協會，2019)，可預期的未來失智症的照護需求也將增加，因此，需積極培育具有失智症照護能力的人才方能回應此需求。

失智症照護能力不僅決定失智者及家屬的照護品質，也影響照護人員的身

心健康、照護團隊士氣、組織運作，增加流動率，進而影響照護專業發展。過去研究指出，教育介入後，照護人員的失智症照護知識增加，不僅能減少失智者非期待的問題行為出現，照護人員與失智症住民及家屬間的互動關係亦能獲得改善，其內在工作滿意度也有顯著提升(Dobbs, Hobday, Roker, Kaas, &

Molinar, 2018; Dreier, Thyrian, Eichler, & Hoffmann, 2016)。

因應失智人口激增的需求，國內許多長期照護或高齡照護學系大多有將失

智症照護納入課程規劃，希望培育的畢業生能具有失智症照顧的專業技能。學生具有足夠的失智症相關知識是未來提供高品質失智症照顧的重要基礎，也與其職涯選擇有密切關聯(Kimzey, Mastel-Smith, & Alfred, 2016)。

主持人目前教授長期照護系二技一年級學生失智症照護課程，本系每年招收30位學生，目前二技一年級學生的學習背景為專科時就讀科別約有一半是護理、老人照護或長照科等照護相關科，另一半是非照護相關科，一半學生曾上過1-2堂失智症課程，另一半完全沒有上過。主持人在過去一年以一般課室教學方式教授失智症照護，該課程除了授課後的測驗後，也以分組方式讓學生設計符合失智者特性的團體活動，結果發現學生因缺乏實務經驗，而無法連結失智者特性，因此，大多設計的活動無法符合失智者需要。且學生大多於考前才看書，學習成效不彰。主持人在講授課程時觀察學生對學習似乎不感興趣，上課經常精神不濟，處於被動吸收知識，顯示過去教學設計產生的學用落差。課程評值時曾上過失智症課程的學生反應部分內容是重複的，沒有上過課的學生又覺得內容過於理論(尤其是醫學名詞或理論)與生硬。由於學生特性不一，對課室教學的準備是一大挑戰。然而，主持人認為學生的課室表現與教學者的教學方法息息相關，傳統的教學法已很難喚起新世代學生主動學習動機，而單一的教學策略可能也無法滿足不同背景學生的需求，因此，引發改變教學策略的動機，試圖使用行動研究方式，透過主持人自身的改變—從單一的講述方法改為

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多元教學策略(以團隊為基礎學習法及實境參與等策略)，檢測學生於行動過程，學習模式與專業知識是否也能產生對應性的變化，學習模式如，課室參與、主動學習;以及專業知識如，失智症的照護知識、態度及執行信心等是否有顯著改變。研究成果亦可作為未來課程與教學方式修正及失智症照護人才分級培育之參考。

(2)研究目的

(一)檢測多元教學策略行動方案施行對二技長期照護系學生學習失智症照護能力(知識、態度及信心)的影響。

(二)檢測多元教學策略行動方案施行對二技長期照護系學生課室參與及自我導向學習能力的影響。

(三)描述多元教學策略行動方案施行對二技長期照護系學生學習的影響與衝擊。

2.文獻探討

失智者常因記憶問題、情緒反應、及溝通問題引發複雜的行為精神症狀 (Behavioral and psychological symptoms of dementia, BPSD)，要適當地回應失智者的需求與反應，對照護人員是相當大的挑戰(Norton et al., 2010)。過去研究顯示當照護人員缺乏失智症相關的照護能力時，對失智者照顧會產生負向或貶抑態度，甚至使用身體或化學約束控制病人，導致失智者更多行為問題及不良後果(Baillie et al., 2012)。而照護人員無法處理失智者各種精神行為症狀，不僅增加其被攻擊與受傷的風險，也會增加心理壓力，導致疲潰感(burnout)與離職率增加，影響組織正常運作(Flöjt, Hir, & Rosengren, 2014; Hirata & Harvath, 2015;

Jeon et al., 2012; Schmidt, Dichter, Bartholomeyczik, & Hasselhorn, 2014)。然而，

在基層照護實境中，照護人員普遍反映失智症照護知識不夠，不足以面對失智者多變的狀況(Eccleston et al., 2015)。過去研究指出，大學期間若沒有足夠的準備，學生會對失智者產生負面的態度(Chan & Chan, 2009; Scerri & Scerri,

2013)，因此，在學期間培育學生具有失智症照護的知識及技能，不僅可以增加學生投入長期照護或失智照護意願，亦可降低未來因照顧壓力所導致的折損率。

有感於失智症照護的需求與重要性增加，許多國家的研究者已將過去著眼於對實務照護人員的調查轉向以照護相關科系學生(含醫學、護理、社工、職能治療)對失智症照護準備的研究(Kimzey et al., 2016; Kwok et al., 2011; Scerri &

Scerri, 2013; Shin, Seo, Kim, Kim, & Lee, 2015; Watts & Davies, 2014)，並探討那些教學策略能更有效提升學生的失智症照護知識與態度(Denton et al., 2009; Kaf et al., 2011; Macaden, 2016)。而這些研究是以北美洲、歐、澳等國為主，台灣研究未在其中，長期照護學系的學生也不在討論行列，目前台灣長期照護學系學生的失智症照護的準備度(含知識態度執行信心等)有必要被檢視。

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3.研究方法

本研究的核心目的在檢視多元教學策略行動方案施行對二技長期照護系學生學習失智症照護能力、學習模式、以及學習歷程的影響，透過行動過程產生之教學實務變化及知識理論，期能透過「行動」與「研究」的結合，減少學術理論與教學實務的差距。

(1)研究對象

以二技一年級學生選修失智症照顧的學生為研究對象，全年級29人。學生

過去學習背景為專科時就讀科別約有一半是護理、老人照護或長照科等照護相關科，另一半是非照護相關科，一半學生曾上過1-2堂失智症課程，另一半完全沒有上過。

本研究成果僅以有意願參加研究的學生為分析對象，無參與意願者不影響課室參與過程的所有權利，但其表達的內容僅作課程參與之用，不列入研究分析。經知情同意告知後，29學生均有意願參與，並簽知情同意書。

(2)課程設計與研究進行流程

本課程是以人為中心及能力為導向的理念所設計，貫穿失智症疾病發展歷

程及照顧者的需求。研究架構及課程教學目標見附件圖1及表1。

在課室教學部分，採TBL方式進行，進行方式包含:1.將學生以隨機方式成4 小組。2.教師於上課前一周指派指定教材或上傳教材至學校iLMS系統或ZUVIO 系統，學生須先完成指定的閱讀。3.學生到教室時先使用ZUVIO雲端互動系統進行指定閱讀教材的知識的檢測。4.同樣題目再進行團體準備度測試，小組成員得經過討論，使用教材及實證去說服其他成員使用自己認為正確的答案。5.

所有組別同時分享他們的答案，並立即回饋。6.在團體的「準備度測試」之後，教師會再設計一組較深的作業，運用學生在課外（課前）所讀、所準備的知識，與小組其他成員一起解決，達到問題為導向的學習，最後各組再展示他們的成果。除課室教學外，學生另有兩次，共8小時實境參與學習(含失智症照護機構活動及社區失智症宣導)。

(3)資料收集方法

資料收集方法包括焦點團體訪談、問卷前後測、參與性觀察及反思作業分析等。問卷施測:於開學第一週及最後一週進行問卷前後測。問卷內容包括:

基本資料；b.失智症知識:阿茲海默症知識量表(Alzheimer’s Disease Knowledge Scale, ADKS) (Carpenter, Balsis, Otilingam, Hanson, & Gatz, 2009)及失智症照顧知識量表(Huang et al., 2013)；c.失智症態度:失智照護態度問卷(Approaches to Dementia Questionnaire, ADQ)(Lintern, 2001; Leung et al., 2013)及失智症照顧態度量表(Huang et al., 2013)；d.失智症照顧信心:照顧失智症病人能力指數量表 (Leung et al., 2013)及失智症照顧信心量表(Huang et al., 2013)；e.課室活動參與度調查表(Classroom Engagement Survey) (O'Malley et al., 2003)；f.自主學習評估工具(Self-Directed Learning Instrument, SDLI) (Cheng, Kuo, Lin, & Lee-Hsieh,

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2010)。

(4)資料分析

a.質性研究資料分析

本研究資料分析採用內容分析法，藉用ATLAS.ti資料分析軟體協助處理及

分析資料。

b.量性研究資料分析

以PASW 22.0建檔，第一階段先進行描述性統計，以百分比、平均值、

標準差呈現基本資料及依變項的結果。第二階段為推論性統計，比較行動介入前後學習者的知識、態度、信心、課室參與、及自主學習狀況是否有顯著改變，採用Wi l c o x o n R a n k S i g n e d t e s t 檢定。

5.

教學暨

研究結果

(1)教學過程與成果

長期照護系一年級29位選修失智症照顧課程學生均同意參加本研究，也均完成前後。學生八成以上為女性，專科就讀護理、老人照護及復健相關科系者約六成，約半數過去有上課失智症課程，其中修過整學期者有9人，自覺失智症照顧知識平均分數2.18±0.69，偏向不足，對於學習失智症照護課程大多偏向期待，但仍有一位學生表示沒有期待。四位同學有親友罹患失智症(表1)。

本研究將失智症照護知識量表及阿茲海默症知識量表(ADKS)得分加總為整

體失智症知識；失智症照護態度及照顧失智者態度量表(ADQ)加總為整體失智症態度；執行失智症照護信心量表和照顧失智症患者信心指數量表加總為整體照顧失智症信心。結果顯示，知識及信心部分，無論個別失智症照護知識量表及信心量表或整體失智症知識及照護失智症信心得分後測均顯著高於前測。但態度部分卻無顯著變化，失智症照護態度量表得分後測比前測低，但未達顯著差異。課室參與後測顯著高於前測；自我導向學習能力後測雖然高於前測，但未達顯著差異(表2)。

為了解前後測改變情形，是否與學生先前就讀科別、有無修過失智症課程

及課後工讀有關，將各量表後測分數減前測分數得前後平均差異，結果專科時就讀非醫護背景上課後失智症照護知識得分高於有醫護背景的學生，但整體照顧失智者態度卻退步分數卻也高於有醫護背景者(表3)。無修過失智症課程的學生失智症照護知識的進步分數顯著高於曾修過失智症照護課程者，但失智症照護態度有修過失智症課程者略有進步，沒有修過者反而退步，且有顯著差異(表 4)。

表 1. 學生特性 (n=29)

變項 n (%) Mean (SD)

性別男女

5(17.2) 24(82.8)

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失智症親友無

有

25(86.2) 4(13.8) 專科照顧相關背景

無

有(護理、老照、復健)

11(37.9) 18(62.1) 專科時上過失智症課程經驗

無有

1-2堂課整學期

15(57.7) 14(48.3) 5(35.7) 9(64.3) 自覺失智症照顧知識

非常不足不足普通足夠

1-4 1(3.4) 15(51.7) 11(37.9) 2(6.9)

2.48(0.69)

期待學習失智症照顧沒有期待

普通期待非常期待

2-5 1(3.4) 10(34.5) 15(51.7) 3(10.3)

3.69(0.71)

表2. 主要變項前後測(Wilcoxon test)

變項前測

Mean (SD)

後測 Mean (SD)

Z (P)

失智症照護知識 19.17(3.59) 22.55(1.53) -4.06 (<0.001)

***

阿茲海默病知識(ADKS) 17.07(5.12) 22.21(3.32) -4.07 (<0.001)

***

失智症照護態度 52.34(5.81) 51.03(6.69) -1.20(0.229) 照顧失智者態度(ADQ) 69.10(6.83) 69.93(7.10) -0.67(0.613) 執行失智症照護信心 33.72(10.98) 37.10(5.60) -2.03 (0.042)

* 照顧失智症患者的信心

指數

36.31(12.15) 42.03(9.01) -3.01 (0.003)

**

課室參與 28.24(5.31) 32.14(4.32) -3.88 (<0.001)

***

自我導向學習能力 72.41(12.32) 74.31(12.64) -0.78(0.435)

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整體失智症知識#1 36.24(8.13) 44.76(4.28) -4.31(<0.001)

***

整體失智症態度#2 121.45(11.18) 120.97(12.60) 0.02(0.983) 整體照顧失智症信心#3 70.03(22.12) 79.14(13.74) -2.76(0.006)

**

*<0.05, **p<0.01, ***p<0.001

#1整體失智症知識=失智症照護知識+阿茲海默症知識；#2整體失智症態度=失智症照護態度+照顧失智者態度; #3整體照顧失智症信心=執行失智症照護信心+

照顧失智症患者信心指數

表3. 主要變項前後測差與專科有無醫護背景之關聯性(post-pre-test mean difference Mann-Whitney test)

有醫護背景 (n=18)

無醫護背景 (n=11)

Z(P)

變項課程前後平均差 (SD)

課程前後平均差 (SD)

失智症照護知識 2.44(2.97) 4.91(3.45) -2.03(0.042)*

阿茲海默症知識 4.44(4.34) 6.27(5.44) -0.93(0.355) 失智症照護態度 -0.28(5.63) -3.00(5.71) -1.49(0.137) 照顧失智者態度

(ADQ)

3.56(7.17) -3.64(9.47) -1.92(0.055)

執行失智症照護信心

2.50(7.62) 4.82(12.11) -0.20(0.839)

4.83(7.25) 7.18(11.73) -0.41(0.685)

課室參與 3.44(3.90) 4.64(4.20) -0.81(0.492) 自我導向學習能

力

1.83(10.06) 2.00(9.79) -0.25(0.804)

整體失智症知識

#1

6.89(6.60) 11.18(7.67) -1.33(0.184)

整體失智症態度

#2

3.28(11.07) -6.64(13.67) -1.85(0.065)

整體照顧失智症信心#3

7.33(12.50) 12.00(22.94) -0.54(0.589)

*<0.05

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表4. 主要變項前後測差與專科有無修過失智症課程之關聯性(post-pre-test mean difference Mann-Whitney test)

有修過失智症課程(n=14)

無修過失智症課程(n=15)

Z(P)

變項課程前後平均差 (SD)

課程前後平均差 (SD)

失智症照護知識 1.78(2.04) 4.87(3.66) -2.48(0.013)*

阿茲海默病知識 3.29(3.54) 6.87(5.24) -1.93(0.054) 失智症照護態度 0.64(5.27) -3.13(5.68) -1.97(0.049)*

照顧失智者態度 (ADQ)

3.57(7.65) -1.73(9.10) -1.42(0.155)

執行失智症照護信心

1.50(7.94) 5.13(10.60) -0.83(0.406)

4.86(7.88) 6.53(10.27) -0.33(0.743)

課室參與 3.57(4.33) 4.20(3.76) -0.49(0.622) 自我導向學習能

力

0.93(10.65) 2.80(9.17) -0.39(0.694)

整體失智症知識

#1

5.07(4.70) 11.73(7.77) -2.23(0.026)*

整體失智症態度

#2

4.21(11.40) -4.87(12.92) -1.86(0.063)

整體照顧失智症信心#3

6.36(13.16) 11.67(20.05) -0.85(0.394)

*<0.05

(2)教師教學反思

a.本研究驗證突破傳統課室教學模式的可能性。

b.驗證團隊學習正面效果的驗證，學習模式可透過多元策略加以改變。但學習改變過程需要時間，部分學生也有怨言，覺得活動過多、須花較多時間準備課程。

c.雖然從實境參與過程及質性訪談結果，學生大多對失智症資料學生卻表達對失智症有更多認識，但量性資料顯示學生對失智症的整體態度分數沒有進步，

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可能與學生過去不了解失智症，了解後反而覺得自己不一定能好好照顧失智者有關，後續須再檢測質性與量性間之差異。

d.學生課室參與正向且顯著改變，但自我導向學習能力卻未達顯著差異，可能是課室參與反映出較為即時且短暫的改變，但自我學習需要花較久時間改變學習方式，需要更多類似的課程一起運動，才能達到學習模式的再建立。

e.失智症照護能力可透過多元策略教學方法增進，學生反思過程產生有意義學習，深化對失智症者及家屬的認識，有助未來進入照護職場之適應，也有利於失智友善環境的建置。

(3)學生學習回饋

學生學習回饋資料來自焦點團體訪談、參與性觀察及反思作業分析等。回饋成果包括學習模式轉變、失智症照護知識及技能提升、及自我內在轉變之體察。分述如下:

a.學習模式轉變

(a)學習習慣轉變: 增加學習動機，更專注，且養成複習習慣。

(b)課前考試，課室間有更多機會可釐清問題。

(c)開始關注失智症訊息，增加課外讀物閱讀習慣。

(d)參與社區失智症宣導過程，體悟「教」與「學」的成長:團隊合作促進同儕合作，增加彼此學習機會與情感；從學習者成為教學者，增加學習責任，也增加學習深度。

b.失智症照護知識及技能提升 (a)深入認識失智者的特性。

(b)實境參與活動，可透過實際評估，更了解評估工具的操作及更加熟。

(c)對 BPSD 和黃昏症候群時等失智症狀更認識，比較知道該怎麼應對。

(d)知道如何為不同的失智症患者擬定適合他的照顧計畫。

(e)了解更多失智症社會資源及連結方式。

c.體察自我內在的轉變

(a)增加對失智症的敏銳度，會注意「看」、「問」、「留」、「撥」技巧，發現與協助失智者。

(b)覺察對失智症態度轉變:降低對失智症的恐懼；能觀察且肯定失智者的貢獻;

關注社會對失智症之理解與包容;更能同理失智者及家屬之處境。

(c)對照顧環境之批判:覺察當前照顧資源匱乏;覺察目前的照顧模式有需改變。

(d)感謝自己目前的狀況及珍惜當下。

二、參考文獻

台灣失智症協會(2019)．

103~150 年臺灣地區失智症人口推計報告

．取自 http://www.tada2002.org.tw/tada_know_02.html

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(12)

三、附件

附件 1.研究架構

附件2. 課程主題與教學目標表1: 課程主題與教學目標

週次課程主題教學目標教學時數備註 1 課程及研究介紹 1.前測

2.TBL進行方式計分規則說明

3.分組

2

2 失智症診斷與治療 1.認識大腦與認知、情緒、行為及語言的變化

2.認識失智症評估、診斷、類型、病程及治療

3.認識輕度認知功能障礙(MCI)

2

3 失智症預防及認知評估

1.認識失智症十大警訊

2.認識與運用篩檢工具(AD-8) 3.失智症預防:增加大腦保護因子、遠離失智症危險因子 4.認識MMSE、CDR、CASI 等評估量表與評量注意事項

2

(13)

週次課程主題教學目標教學時數備註 4 失智症不同階段照

顧重點與健康管理

1.認識各階段的問題與需求 2.認識各階段照顧的原則與重點 3.認識失智症的健康管理(含健康維護口腔保健、及營養照顧) 4.模擬練習照顧技巧與健康管理

2

5 失智者心理社會反應及調適

1.認識失智者心理社會反應 2.認識以人為中心的溝通原則 3.辨識及分析失智者行為、心理狀況

3.與失智者之互動因應演練

2

6 失智症精神行為問題及其照顧

1.認識精神行為問題

2.認識精神行為問題處理原則 2.認識非藥物及藥物治療方法

2

7 失智者照護原則與環境營造

1.認識人/環境/活動對失智者的影響

2.認識失智症的自立支援照護原則

3.認識失智症環境營造原則 4.認識失智症活動安排原則

2

8 進階活動安排 1.認識居家活動及團體活動安排實務-例如音樂、懷舊、認知、

藝術、運動、寵物、園藝、芳香、現實導向…

等活動

2.認識失智症相關認知輔具 3.活動設計演練

2

9 實境參與(一) 1.認識失智症專門照護機構 2.觀察失智者與專業照顧者互動狀況

3.與失智者互動並進行認知評估量表(MMSE)施測

4.評估活動設計方向

5.與機構工作人員進行觀察交流討論

4 *兩次上

課合併

*反思作業 10

11 失智者及家屬心理社會反應及調適

1.認識家屬的心理社會反應 2.認識影響調適的因素 3.辨識照顧者的照顧壓力

(14)

週次課程主題教學目標教學時數備註 4.演練與家屬溝通技巧

12 失智症服務與資源與家屬支持服務

1.認識各項照顧與社會資源 2.認識如何與家屬建立夥伴共識關係的理念與方式

3.模擬練習情緒性支持、情感性支持及資訊性支持方法

2 *課前須

完成失智照顧資源收集 13 失智症相關法律與

政策

1.認識失智症照護政策與發展 2.認識失智者人權議題

3.認識失智症可能面臨之法律議題

4.認識輔助、監護宣告 5.認識遺囑與信託

2

14 失智症安寧療護 1.認識預立醫療自主計畫 2.認識安寧緩和條例

3.認識失智症末期症狀與照護 4.失智症末期照護需求與評估 5.認識預立醫療自主計畫與失智安寧照護的關聯性

2

15 失智症照顧團隊與倫理議題

1.認識失智症照顧團隊及其必要性

2.認識失智症相關照護倫理議題 3.辨識常見倫理議題

4.認識倫理困境的處理

2

16 實境參與(二) 1.社區失智症宣導

2.宣導前須擬定宣導計畫及內容，並與指導教師先討論後再進行。

4 *兩次上

課合併 (4hrs)

*反思作業 17

18 課程評值後測焦點團體

2

(15)

附件 3.學生課室及實境活動照片

課室學習及校外參觀

課前 ZUVIO 測驗課室小組討論

小組共同找問題、解決問題參觀 Young Coffee

(16)

實境活動及課程評值活動

與失智長者互動實際評估失智長者

社區失智症宣導場之 1 社區失智症宣導場之 2

期末評值之 1 期末評值之 2