INLEIDING

In die vorige hoofstuk is tot die voorlopige slotsom gekom dat daar histories bepaalde kragte werksaam moet wees wat aan die skool die eienskap van vitaliteit besorg.

In hierdie hoofstuk word die begrip vitale skool en die de-/vitaliserende kragte daarin , wat (in 'n inter-aktiewe dinamika) binne die raamwerk van bepaalde benaderings en aan die hand van die dryfvere in die verskillende denkstro­

minge figureer, onder die loep geneem. Hierdie voorgenome ondersoek dien as teoretiese agtergrond/model vir die onder­

soek na die historiese de-/vitaliseringsverskynsel wat in die volgende hoofstukke aan die orde kom.

2.2 HISTORIES-FlLOSOFIESE PRES ISERING VAN DIE VITALE SKOOL AAN DIE HAND VAN BEPAALDE BENADERINGS EN DENK­

STROHINGE EN DIE DINAHlKA WAT VERHOEDELIK DAARIN WERKSAAH IS

2.2.1 Algemene orientering

Die de-/vitaliseringdialektiek van die skool vertoon In be­

paalde ontwikkelingspiraal (kyk 1.6.2.2.2: figuur 1) waarin In tese-antitese spanningsveld van bewaring versus vernu­

wing (TOO, 1989:1-3) (histories) sigself trag op te los in die sintese van 'n bepaalde filosofie. Hegel (Taylor, 1975:86) beskou vooruitgang in hierdie terrne as 'n span­

ningsveld waarin ontwikkeling in drie fases geskied, naam­

lik tese, antitese en sintese (Gordon en White, 1979:176).

Die spiraal van vitaliteit en die de-jvitaliserende magte wat in die skool werksaam is, het 'n historiese verloop (kyk 1.5.7), en word geaktiveer in bepaalde historiese kon­

tekse (kyk 1.5.8) en kan soos volg verduidelik word:­

Die feit dat die uitgebreide familie vanwee 'n toenemende komplekse werklikheid nie meer in staat was om volle kul­

tuuroordrag van die ouer geslag aan die opkomende geslag te maak nie, was die aanleidende oorsaak vir die ontstaan van die skool. Die skool is daarom in 'n sin 'n spieelbeeld van die gemeenskap: wat ook al die verwagtinge en probleme van die gemeenskap is, dit word weergegee in die aktiwitei­

te van die skool (Lucas, 1984:5).

So byvoorbeeld berus die kurrikulum van die antieke Confu­

ciaanse skool (kyk 3.A.4) op die tradisie en praktyk van voorvaderagting ter wille van nasionale oorlewing: die So­

fiste se kurrikulum gee weer aan die nuwelinge in die Griek­

se sosiale struktuur onderrig in die tegnieke van rykdom, praktiese mag en sosiale prestige (kyk 3.B.2.1) (vgl. in die verband Vittorino da Feltre se skool: 3.E.2.2). In So­

krates se skool (kyk 3.B.2.2.2) val die klem op die behoud van die sosiale status quo, maar dit reik ook uit na ra­

sionele verligting en die erkenning van die waarde van die individu.

Tradisie en verandering (progressie) kom dus in 'n voort­

durende dialektiese verhouding te staan in die ontwikkeling­

spiraal van die vitale skool.

volgens Dooyeweerd (1979:70) is daar 'n voortdurende inter­

aksie en soms selfs 'n spanning tussen die kragte van tradi­

sie en die van verandering (progressie). Die hervormer sien gewoonlik hoofsaaklik die kragteloosheid en traagheid van tradisie raak en nie altyd ook die dieperliggende krag­

te wat 'n historiese gefundeerde behoudendheid en instand­

houdingsmeganisme tot gevolg het nie. Sonder tradisie is kultuurvorming egter nie moontlik nie (Dooyeweerd, 1979:

71) • Historiese kultuurvorming, 66k deur die aktiwiteite van toerusting en voorbereiding deur en in die skool, be­

hoort egter te ontvou en ontwikkel en nie vas te val in tra­

disie nie (vgl. Confucius: 3.A.4).

Die mens word ook as lid van 'n gemeenskap in 'n bepaalde kulturele milieu onbewustelik beinvloed, omdat hy van kinds­

been af blootstelling aan bepaalde historiesgefundeerde kul­

turele invloede gehad het. Hierdie blootstelling vind 6ak, en vera1 in die skool, plaas. Die invloed en krag van tradi­

sie is dus volgens Dooyeweerd (1979:70) veel sterker as die bydrae wat die enkeling (byvoorbeeld as hervormer) kan maak.

AIle historiese vormgewing, o6k van die skool en sy aktiwi­

teite, vereis mag. Vormgewing vind nooit sonder stryd en worsteling plaas nie.

Die progressiewe wil van die vormgewer (byvoorbeeld die her­

vormer) kom in konflik met die kragte van tradisie en be­

houd (kyk 3.B.l), want tradisie is die somtotaal van die kultuur- en gemeenskapserfenis wat oor en deur geslagte oor­

gedra is en waaroor In gemeenskap jaloers waak.

Enigiemand wat tradisie teenstaan of aanraak, kry dUs te doen met sekere kragte wat die verlede met die hede ver­

bind, wat aan gemeenskappe identiteit gee, en oor geslagte heen strek (vgl. byvoorbeeld die sosio-politieke en onder­

wysdebat wat tans hier te lande hieroor aan die orde is:

Clase, 1987:1: DOK, 1989:1-4; Bredenkamp, 1989:6).

Vooruitgang (progressie) en verandering het dUS volgens Dooyeweerd (1979:71) en Briggs (1988:2-3) 'n regmatige plek naas tradisie en die behoudende kragte as vormgewende magte in die historiese ontwikkelingsgang, ook van die skool.

Daarom sal die revolusionere en die hervormende gees van rekonstruksie, 66k van die skool, nie die verlede kan ne­

geer nie, maar daarop moet bou as premisse waarvandaan na die toekoms uitgereik word. Die vitale skool het dus altyd 'n verlede, 'n hede en 'n toekoms. Om te bepaal of die skool as 'n vitale samelewingsverband funksioneer, sal die interaktiewe kragte wat op hierdie terreine werksaam is, in berekening gebring en geakkommodeer moet word. So kan 'n mens tot die beoordeling van die skool kom.

Onderwys en opvoeding is ingebed in die gebruike, tradi­

dies, waardes en norme wat gangbaar is in die betrokke ge­

meenskap (Power, 1982:227). AIle samelewingsverbande, ook die skool, het ook 'n opvoedingsfunksie. Opvoeding is eg­

ter nie die hooftaak van die skool nie. Die primere taak van die skool is onderwys. Om hierdie twee take in perspek­

tief te bring, word daar 'n opvoedings- sowel as 'n onder­

wysfilosofie vir die skool benodig. So kan die skool as vi­

tale samelewingsverband in eie reg funksioneer.

Volgens Power (1982:227) is die onderwystaak van die skool:

"the disciplining of the mind and communicating knowledge and skills", Gedissiplineerde denke aanvaar ook nie voor­

skriftelikhede nie en is objektief, verdraagsaam, aanpas­

baar en onafhanklik. Wanneer die skool daarin slaag om die kind se denkaktiwiteite s6 te dissiplineer is hy in staat om die kind op In dinamiese wyse toe te rus vir aanpassing in veranderlike en veranderende omstandighede. Daarteenoor berus indoktrinasie op In stagnante skool- en opvoedende on­

derwysfilosofie. Indoktrinasie is ingebed in emosie, afge­

slote en afgeperkte denke, voorafingenome standpunte en sub­

jektiewe en onvolledige kennisinhoude.

Vanwee die deurlopende en standhoudende (vervolgens peren­

niele) taak van onderwys en opvoeding (opvoedende onder­

wys), is die skool in elke tydsgewrig 'n vitale struktuur.

Elke era bring nuwe filosofiese, lewensbeskoulike en opvoe­

ding- en onderwysprobleme na Yore. Nuwe tendense en kragte tree vanuit verskillende en veranderende kontekste na yore en rig In anderse appel aan die skool om die kind toe te rus, te sosialiseer of selfs te indoktrineer in bepaalde uitgangspunte, ten einde die eksterne eise van die tyd te kan hanteer (vgl. Illich: 3.H.3.1).

Die primere kragte wat aanspraak en trefkrag op die skool het, is hoofsaaklik eksterne kragte, soos byvoorbeeld die toenemende aandrang om maatskaplike hervorming. In hierdie opsig is die humanisme in al sy mutasies (kyk 3.B.2.l:

3.E.2.2.1) In uitstekende voorbeeld: die eis om verandering en hervorming op ekonomiese, politieke en sosiale gebiede suur deur na die skool en vind neerslag in die rigting van sy aktiwiteite. Vergelyk in die verband Illich se onderwys­

ontkoppelingsmodel (kyk 3.H.3.1).

Gedurende die Renaissance (vgl. Vittorino Da Feltre:

3 . E . 2 • 2) was vryheid byvoorbeeld die dryfveer en krag wat vernuwende vitaliteit aan die skool moes besorg. Die libe­

raliste en humaniste van die verligting beskou weer die moontlikheid van selfontwikkeling en menswaardigheid as die krag wat die skool na hernuwing moet lei (vgl. 3.F.l). Die nuwe utopie moet onder meer bereik word deur die ontwikke­

ling van die menslike rede en die skool se taak, vitaliteit en bruikbaarheid moet in die lig hiervan beoordeel word.

Dit is vandag nog steeds die geval. Die een persoon ervaar die skool in 'n kapitalistiese land en beoordeel die taak, funksie en vitaliteit daarvan in die konteks en terme van kapitalistiese verwagtinge, eise en modelle. 'n Ander per­

soon leef in In Derde W&reldland met sy unieke en eiesoor­

tige probleme en beoordeel die skool weer in In Derde W&­

reldkonteks. Andere beleef weer die heersende gemeenskaps­

orde as onderdrukkend en soek bevryding deur middel van die skool (kyk 3.e.l.l) in die dinamiek van In aangepaste skool­

filosofie (en praktyk) as antwoord op hulle probleme.

Die mens word voortdurend gekonfronteer met uitdagings en nuwe kragte om te tem: die eis byvoorbeeld om sosiale mobi­

liteit (McGurk, 1987:180-182); die eis om groter winste (Lu­

cas, 1984:195): die eis om hoer inkomste , In gemakliker le­

we of om die wapenwedloop te wen (Lucas, 1984:11). Al hier­

die dinge dui op veranderde lewensomstandighede en selfs veranderde waardesisteme en andersoortige voorbereiding vir beroeps- en arbeidseise. oit is almal uitdagings aan die skool. Hierdie aspek is tans ook baie aktueel in die Repu­

bliek van suid-Afrika (vgl. Gramin, 1989:9).

Voortdurende veranderende lewensomstandighede stel telkens nuwe eise en uitdagings aan die skool. Ten einde hierdie uitdagings te akkommodeer, moet die skool aanpasbaar en di­

namies wees en dus oor 'n bepaalde veerkragtigheid, aanpas­

singsvermoe en vitaliteit beskik.

Ten einde sy vitaliteit te behou, te rig, te reguleer en te beheer, is die skool ook afhanklik van en word bedien deur 'n beheer- en infrastruktuur. Hierdie beheer- en infra­

struktuur vereis en veronderstel In hierargiesgeordende bu­

rokratiese amptenary, sodat die skool glad kan funksioneer en sy aktiwiteite geidentifiseer (TOO, 1984:3-4), omskryf en bepaal kan word (TOO, 1984:5-10), sodat In behoorlike in­

frastruktuur geskep en in stand gehou kan word (TOO, 1983:

49-53) en die amptenary opgelei kan word (TOO, s.a:1-181 TOO, 1983:9-48; DNO, 1983:3).

uit die voorgaande beredenering kan afgelei word dat die ge­

dagte van vitaliteit van die skool dui op aksie en reak­

sie. Vitaliteit, in die geval van die skool, dui op die skool se vermoe om te reageer op en in interaksie te tree met sy vervlegtingstrukture binne bepaalde kontekste en bin­

ne sy bevoegdheidsterrein. Vitaliteit dui op onderwysakti­

witeite (ook opvoedende onderwys) wat onder meer kultuuroor­

drag en -ontplooiing maksimaliseer en die kind sosialiseer, sy logiese funksie in samehang met sy ander funksies ont­

plooi, hom toerus en voorberei om sy taak as kultuuront­

plooier te kan uitvoer en wat die kind tot selfaktualise­

ring lei.

Die ontstaan van nuwe vakke, ander leeraktiwiteite, vakin­

houde, onderwyshulpmiddele en -tegnieke, is die gevolg en bewys van die skool se aanpassingsvermoe.

Benewens die pasvermelde kragte bestaan daar ook dieperlig­

gende kragte, soos byvoorbeeld die etos van die verborge kurrikulum (kyk 3.H.4), wat in die tradisionele waardesiste­

me en religieuse grondmotiewe wat in die gemeenskap werk­

saam is, gefundeer is. Hierdie kragte verskaf rigting aan die skool, want dit is gegrond in die geheel van volk/ge­

meenskap se leefwyse, naamlik sy kultuur (Bredenkamp, 1989:

4). oit dui op bepaalde verwagtinge wat die gemeenskap oor die skool het.

Oie gemeenskap se verwagtinge van die skool berus op bepaal­

de historiese antesedente en op die outentieke kennis van behorenseise wat onderhewig is aan 'n bepaalde lewensopvat­

like onderbou, uitgangspunt(e) en kontekstuele raamwerk(e).

Hierdie behorenseise manifesteer as gevolg van religeuse grondmotiewe in die onderskeie skoolmodelle waarin die ge­

meenskap/hervormers se siening van die skool geprojekteer is/word.

Oie religieuse grondmotief vind ook uiting in die histories­

gefundeerde eksterne ontwikkelingskragte wat uit die dinami­

ka van kultuurontp1ooiing spruit. Oit manifesteer sigself as 'n veranderlike en veranderende appal tot die skool en is de-/vitaliserend van aard.

Histories kan die de-/vitaliseringsdialektiek van die skool herlei word na die dunamis wat beslote is in die geidenti­

fiseerde religieuse grondmotiewe, naamlik die vorm-materie, die natuur-genade, die natuur-vryheid en die skepping-sonde­

val-verlossing-grondmotiewe onderskeidelik (kyk Dooyeweerd, 1960:35-36, steyn et al., 1982:40-48) (vgl.·1. Duvenage se makrovlak hieronder).

Binne die raamwerk en onder primaat van 'n bepaalde reli­

gieuse grondmotief, het daar (onder druk van historiese ge­

beure en kragte werksaam in die gemeenskap) in verskillende tydvakke en onder wisselende omstandighede, bepaalde skool­

teoretiese en -filosofiese benaderings ontstaan. Hierdie benaderings het binne die raamwerk van bepaalde denkstromin­

ge wat in die gemeenskap voorgekom het, gemanifesteer. Bin­

ne hierdie denkstrominge is/was bepaalde historiese kragte werksaam wat 'n unieke dinamika tot verandering en aanpas­

sing in die skool bewerkstellig (het) (vgl.·2. Duvenage se mesovlak hieronder).

Ten opsigte van die skool het verskillende historiese mag­

hebbers/eksponente na yore getree wat onder primaat van In bepaalde religieuse grondmotief en binne die konteks van 'n bepaalde denkstroming, sy eie unieke interpretasie aan die skool, sy wese, sy terre in en sy taak geheg het (vgl.*3. Du­

venage se mikrovlak hieronder). Sulke maghebbers/ekspo­

nente het eiesoortige innovasies en kragte gemobiliseer wat bepalend vir die skool in die besondere tydvak en dikwels ook vir die toekoms van die skool was.

*

Duvenage (1983:30-32, 58-59) bied In insiggewende perspektief ten opsigte van die kontekstuele vlakke in die dinamika van wetenskapsvorming.

Duvenage (1983:31) verklaar dat baie wetenskaplikes in die vrees leef dat hulle die terre in van hulle vakge­

bied verlaat sodra hu1le oor die grondslae en agter­

gronde van hulle wetenskapvorming besig raak. Hy (Du­

venage) meen egter dat hierdie vrees ongegrond is, om­

dat die veld v~n ondersoek kontekstueel saamhang met 'n groter werklikheid en dat dit daarom onmoontlik is om wetenskaplik net beperk te bly tot die mikrovlak.

Elke wetenskaplike (en ten opsigte van die skool: die historiese maghebbers/eksponente) handel volgens Duve­

nage (1983:30-32, 58-59) in sy formulering en beoorde­

ling van die werklikheid binne die raamwerk, perspek­

tiewe en samehang van die werklikheid op drie vlakke.

Dit kan soos volg verduidelik (en op die skool betrek) word:­

1. op die makrovlak opereer die historiese magheb­

ber/eksponent vanuit sy voorwetenskaplike oortui­

gings/religieuse grondmotiewe (kyk 1.6.2.2.1;

1.6.2.2.2) wat hy aangaande God, die mens en die werklikheid het. Uit hierdie oortuigings formuleer

die betrokke eksponent filosofiese modelle (byvoor­

beeld 'n bepaalde antropologie, ontologie of'n epistemologie) en plaas dit in verskillende kontek­

ste, byvoorbeeld God en die mens (of God en die skool). Hierdie religieuse grondmotiewe is die du­

namis wat die handelinge van die eksponent op voor­

wetenskaplike vlak rig.

2. Op die mesovlak perk die historiese magheb­

bers/eksponente die bostaande af na 'n filosofie in verband met bepaalde aspekte van die werklikheid, byvoorbeeld die skool. Hierdie handelinge word ver­

woord in bepaalde teoriee en benaderings, byvoor­

beeld die relativisme (kyk 2.2.2.1). Binne hierdie raamwerk ontstaan bepaalde denkstrominge, byvoor­

beeld die pragmatisme (kyk 2.2.2.1.1). Hierdie denk­

strominge kan as betekenisstrukture beskou word, want hulle word in paradigmas verwoord en rig be­

paalde houdings, aspirasies, waardes en norme. Die denkstrominge het dus 'n bepaalde betekenisdraagwyd­

te wat ook ten opsigte van die skool implikasies het.

Die betrokke eksponent plaas die onderskeie teoriee en denkstrominge in 'n bepaalde konteks, byvoor­

beeld die skool en die gemeenskap: die skool en die kind. Binne hierdie denkstrominge is bepaalde krag­

te werksaam. (In hierdie ondersoek is hierdie krag­

te en die interaktiewe kragtespel ook op die manier geidentifiseer en beoordeel).

3. Op die mikrovlak handel die betrokke eksponente met die kensubjek, byvoorbeeld die skool en die ken­

bare aksiegebied, byvoorbeeld opvoedende onderwys.

In hierdie ondersoek is al hierdie vlakke in bere­

kening gebring, implisiet en eksplisiet beoordeel en op die skool betrek.

Met betrekking tot die de-/vitaliseringsdialektiek van die skool word vervolgens enkele fundamentele benaderings gei­

dentifiseer. Binne hierdie konteks sal 'n aantal denkstro­

minge, byvoorbeeld die pragmatisme, uitgelig en bespreek word. Die interaktiewe kragtespel en die dryfvere van die verskillende maghebbers, wetenskaplikes en teoretici wat binne die onderskeie strominge as eksponente werksaam was,

sal toegelig word. Daarbenewens sal die strydende/botsende pole in die (be)heersende religieuse grondmotief ook aange­

toon word.

2.2.2 Die verskillende benaderings as raamwerk vir, as­

ook die verskillende dryfvere werksaam in die ont­

plooiing van die vitale skool

2.2.2.1 Die relativisme as raamwerk vir die ontplooiing van die vitale skool

Kenteoreties beskou die re1ativisme die waarheid van weten­

skaplike uitsprake as relatief tot die tyd waarin dit ge­

doen is. Die term relatief dui daarop dat waardes en nor- me nooit absoluut is nie. Relatiwiteit dui dus op 'n aan­

pasbare betrokkenheid by veranderlike situasies.

Daarbenewens ontken die etiese relativisme die bestaan van algemene en tydlose maatstawwe waarvolgens tussen goed en kwaad onderskei kan word. Etiese gedragsnorme is immer wis­

selende historiese situasies en uiteenlopende maatskappyvor­

me wat histories bepaald is (Anon., 1976g:433).

2.2.2.1.1 Die pragmatisme en relatiwiteit tot praktiese bruikbaarheid as dryfveer vir die ontplooiing van die vitale skool

2.2.2.1.1.1 Inleiding

Die imp1ikasies van die pragmatisme is dat aIle waarheid

relatief tot die praktiese situasie is (deur die toepassinq van die induktiewe metode) en dat beqrippe net requlatiewe betekenis vir die menslike handelinq het (Anon., 1976c:331).

2.2.2.1.1.2 Die pragmatistiese beskouinq oor die dinamika vat tot die vitale skool lei

Die pragmatisme kan teruqqevoer word na die revolusionere sieninqs van die Sofiste (kyk 3.B.2; 3.G.1).

Die basiese uitqanqspunte van die pragmatiste ten opsiqte van die skool is: induksie of die wetenskaplike metode en bewyslewerinq as toets vir die denke (Francis Bacon, 1561-1626; Pierce et al., 1955:145-152: Kilpatrick, 1928:12-15): die belanqrikheid van ondervindinq (Locke, 1632-1704): naturalistiese humanisme en vryheid (Rousseau, 1712-1778) en die verhouding tussen wetenskap en kultuur (Auguste Comte, 1798-1857) (Ozmon en Craver, 1981:81-87,97;

Wirth, 1979:21; Anon., 1976b:330-331).

Volgens die pragmatisme is die vitaliteit van die skool ge­

lee in die feit dat die skool 'n plek is waar kreatiewe leer plaasvind in 'n voortdurende proses van ryping, verfy­

ninq en vervolmaking van die individu (Anon., 1985d:231;

Gunter, 1964:164-233). Die skool se vermoe om die kind vir die praktiese lewensituasie op te voed, bepaal die mate van vitaliteit in die skool (Kilpatrick, 1928:106-136).

Oit wil se die skool kan eers as 'n vitale organisme beskou word wanneer dit die kind voorberei om sy kennis op 'n prag­

matiese en utilistiese wyse aan te wend om hipoteses te toets in plaas van die passiewe aanvaarding van oorgelewer­

de waarhede en soeke na abstrakte waarhede (Ozmon en Cra­

ver, 1981:92; Gunter, 1976:166-167; Kilpatrick, 1961:

242-252).

Die dinamika van en dryfveer in die onderrig-Ieersituasie is dus gelee in die selektering van daardie ervarings wat waarlik instrumentele leer bevorder (kyk Dewey: 3.G.3) aan die hand van die beginsel van kontinuiteit en interaksie.

Kontinuiteit dui op die proses van aaneenskakeling van leer­

ervarings wat persoonlike groei bevorder. Daarbenewens be­

staan In interaktiewe dinamika tussen die leerder en sy om­

gewing. Die prikkels wat hierdie dinamika bewerkstellig, moet met groot sorg deur die onderwyser geselekteer word (Fowler, 1987a:61; Gunter, 1964:183-185; Wirth, 1979:64-68;

Power, 1982:140).

Hierdie leerervarings moet in In demokratiese skoolopset deur gesosialiseerde en gemeenskaplikgekommunikeerde erva­

rings oorgedra word aan die hand van, wat Lucas (1984:168) en Kilpatrick (1961:314/ 317-319), lewensrealiteite noem.

Goed en sleg word in terme van bruikbaarheid gemeet, en ken­

nis is morele kennis, want dit behels maatskaplike belange (James, 1907:79-801 Ozmon en Craver, 1981:94-95). AIle op­

voeding en onderwys behels volgens Dewey (1944:360) die ont­

wikkeling van moontlikhede om effektief in die gemeenskap ­ wat die oorkoepelende moraal is - te funksioneer. Vol gens Dewey (1944:122-123) is gesosialiseerde leer karaktervor­

mend en dit werk mee tot die gemeenskaplike goed. Sosiale en persoonlike doeltreffendheid is dus sinoniem (Dewey, 1944:122-123).

Die pragmatisme onderskryf dus die hegemonie van die huma­

nistiese vryheidspool. (Dewey, as belangrike eksponent