Insette uit die Toegepaste Linguistiek vir 'n kursus vir akademiese doeleindes
Dr. Ninon Roets, Dept. Linguistiek en Literatuurwetenskap, RAU
By die RAU, 5005 by vele ander universiteite, het daar die afgelope aantal jaar 'n behoefte :)lltstaan aan 'n oorbruggingskursus in Afrikaans vir nie-Afrikaanssprekendes. Die ontwerp en aanbieding van hierdie kursus was die verantwoordelikheid van die skrywer en die Taaldiens aangesien die Departement Afrikaans gcvoel het dat hulle nie oor die deskundigheid beskik om 'n tweedetaalkursus te skryf of aan te bied nie. In die soektog na 'n teoretiese begronding vir die kursus is daar bevind dat die Toegepaste Linguistiek die mees gepaste onderbou verskaf.
'n Deeglike behoeftebepaling onder studente en dosente en 'n ontleding van die studente se taalvaardigheidstoetse het gedui of! 'n behoefte aan die ontwikkeling van die reseptiewe vaardighede, luister en lees, en die Ultbou van 'n akademiese woordeskat. Die produktiewe vaardighede het geblyk minder dringend te wees aangesien die studente toegelaat word om hulle toetse en werkopdragte in Engels te skryf. Hoewel die studente die wens uitgespreek het om ook Afrikaans te kan praat, was dit nie so noodsaaklik vir hulle oorlewing in die akademiese omgewing nie. Vir die behoeftebepaling is die model van Richterich en Chancerel (1977) en die van Munby (1978) gekombineer. Die insigte oor reseptiewe vaardighede is ontleen aan die navorsing van Krashen (1981, 1982, 1983, 1985, 1989), Van Parreren (1983), Postovsky (1974) en Gary (1981). Die bevindinge is geru~steun deur 'n ondersoek wat in 1986 deur Christison en Krahnke in die VSA gedoen IS met 80 nie- moedertaal universiteitstudente wat in Engels studeer. Die navorsers stel hulle doelwit met hulle studie soos volg:
This article reports all a silldy dOlle 10 delenllille how 1l01l1lalil'e Ellglish speakers slUdyillg ill US colleges alld ulliloersities perceive Iheir lallgllage leamillg e;.periellces and how Ihey lise English in academic sellings.
(Christisoll ell IVahllke, 1986, p.61)
Die skrywers het van gestruktureerde onderhoude gebruik gemaak en die tagtig studente wat met taalondersteuningsprogramme besig was gevra hoe hulle hulle Elfgelse kursllsse beleef. Vrae is gevra oor die belangrikheid in rangorde van die verskiIlende komponente van die kursusse en ook oor ,die moeilikheidsgraad van verskillende dele van die werk. Die stlldente en dosente is ook gevra watter soort vakinhollde volgens hulle die grootste ral sou speeJ om studente toe te rus vir hulle akademiese studie.
Die resultate was insiggewend. Die toetspersone het gese dat 80% van hulle akadernie- verwante taal hoofsaaklik vir luister en lees gebruik is en slegs 20% vir skryf en praat. Die moeilikste akademiese gebruik van Engels was om na lesings te luister en om te praat. Een van die studente word so os volg aangehaal:
TIle first semester I ullderstalld almost lIothillg from lecture. TIwt is first time I heard Ellglish like that. Professors were I'ery hard to ullderstand. Mostly I read Ihe book ... After aile year 1I0W I call understalld 11I0St of lecture. Bill I still wrile bad notes.
Teachers ill Ellglish classes speak I'ery clear. TIJe)' walll us to ullderstalld everylhing. TIIOI is good, but my teachers 1I0W 1101 like that. I wish I had heard Ellglish like Ihat before, like maybe ill lecture or all tape
(op. cit., pp. 73-74).
Die groot meerderheid studente het hulle ten gunste van lewendige, interaktiewe klassituasies uitgespreek en tesame daarmee 'n voorkeur uitgespreek vir werklike leersituasies soos IUlster na regte lesings of om aan outentieke klasbesprekings deel te neem.
Nog 'n insiggewende bevinding was dat studente gevoel het hlllle wil eerder leer van bronne en naslaantegnieke (met ander woorde studievaardighede!) as om doelbevlUs in die taal onderrig te word. Hulle se, en dit hou verb and met die wens dat outentieke materiaal gebruik moet word,
leamers mllst do 60% of tire work Oil their OWl/. TIle teacher should just facilitate Ihe leamillg
(op, cit., p. 73),
First, Ihe evidence cOllfinns Ihat some killd of natural illieractioll usillg Ihe language being lcamed is regarded as a major mealls to /eaming the language '"
Secolld, Ihe sludy suggests thai Ihe receplive skills of lislelling and reading may have greater importance than are !lsually attached to them. TIle students in our survey strollgly illdicated that they relied on these skills much more hea,·ily thall on productive skills ... TIle subjects clearly illdicated that speakillg and interaction were valuable for leamillg the lallguage but that listening and reading were more important in helpillg them survive ill the academic arena.
17lird, this study provides more evidence for something we are becoming increasingly cO/winced of, that one of the most important qualities in a language teacher is comprehensibility. 17le teacher who provides a sllldellt with a dch, but understood language experience is at least perceived as the one who contributes most to language development.
Our subjects reminded us regularly that they have or want lives outside the classroom, that they need Gild want to interact with AniericQ1Js, alld that they generally e:..perience great difficulty ill doing so.
Fifth, we need to remind ourselves regularly that studellls can be valuable sources of information on the language
(op. cit., p. 75-78)
Dit is duidelik dat hierdie bevindinge ook Krashen (1981, 1982, 1985) en Krashen en Terrell (1983) se invoerhipotese baie sterk steun, veral aangesien hy nie in die artikel aangehaal word nie en daar dus onafhanklik van sy teoriee dieselfde gevolgtrekkings gemaak is.
Uit die Sosiolinguistiek is insigte verkry betreffende die register wat gedek behoort te word in 'n kursus vir akademiese doeleindes. Daar is baie uiteenlopende standpunte oar die hele "register-aangeleentheid" en die saak is nog grotendeels onopgelos. Robinson (1980) spreek haar 5005 volg daaroar uit:
17zere are of course, considerable difjiCIIlties in attempting to isolate any 'language of specialisms'. 17le notion, for example, that a distinctive 'Special register' (appropriate to a special subject) can be identified by contrast with a 'general register' is fraught with confwion
(Robinson, 1980, p. 16).
Halliday druk hom ietwat sterker uit oor die onderwerp en stel sy standpunt 5005 volg:
(there is) no such thing as general register ... merely a category of special purpose languages or language I'adeties
(op. cit.,p.17)
Daar blyk egter 'n redelike mate van konsensus te wees dat TSD rue noodwendig 'n beperkte register impliseer nie.
7Ns ki"d 01 work, namely IIndertaking 'slalislical S'If""),S ollense-jrequencies, sentellce-types, l.'ocabltlary. etc. I does provide a framework (ill Hew ESP sUbject.
areas) wilhill which pedagogical seleclioll COil be made, evell il'he prillciples 01 such seleclioll are ollly partly based on Ihe IrequellCY illlon1latioll. Swales remarks, however, Ihol 'sllch work is nolnow IIsllolly Ihollght 01 as beillg 01 much direc/use to cOllrse design'
(op.cil.,p.19).
Friel en Kirkman (soos aangehaal deur Robinson, 1980) kom tot die gevolgtrekking dat TSD kursusse ontwerp behoort te word met 'n spesifieke teikengehoor in gedagte en dat hulle spesifieke handboeke bestudeer moet word. Vir hierdie doel behoort daar 'n registerontleding
van hierdie handboeke gedoen te word (loc. cit.) .
Oit die vele standpunte wat sy verder oorweeg, kom Robinson (1980) tot die gevolgtrekking dat baie meer as net die leksikon oorweeg behoort te word. Die kardinale faktor blyk die doel te wees wat die bepaler van die Jinguistiese vorm is. Candlin gebruik die term "communicative purpose" wat daarop dui dat 'n mens verder as die teks gaan soek na die kenmerke van die spesiale register en Widdowson pleit vir die gebruik van gespreksanalise en die kommunikatiewe benadering. Halliday steun hierdie benadering en gee die volgende toeligting:
... special lallguages may be characlerised by diflerenl dislrib'iliolls 01 grammalical pallenzs, special meanings 01 generally ocwrring pallems and by discourse lea/lires 01 coll;lecled lext ... these leotllres wOlild inc/lide devices 01 colresion sllch as firstly, moreover, SIlch as, etc. Mackey, Todd alld Trimble reler 10 rlreloricol filllctions:"17ll1s we filld commonly the rhetorical IlI/lClions 01 description, definition and Classification, and the rhetorical techniques 01 time order, space order and causalily.11l addition, manuals Irave two rlreloricol leatures lound less com11l0nly in scienlific and technical writing: Ihe interpretation 01 illuslralions and Ihe rheloric 01 inslntelions
(op. cil., p. 21·22).
Coffey (1984) laat hom ook uit oor register en se:
/11 short, register CGII1IOI be used as tile mail! basis for selectioll, because there is ItO signijicont way ill wlrich tire language 01 science diflers Irol1l any other kind 01 lallgllage
(op. cil., p. 4).
As algemene onderbou hel die hele taalverwerwingsteorie uit die Psigolinguistiek ook 'n rol gespeel; veral teoriee ten opsigte van oppassertaal en "teacher-talk" en Krashen se invoerhipotese het 'n groot bydrae gelewer.
Krashen se invoerhipotese is alombekend en hoef nie weer in detail uitgestip te word rue, maar enkele kenmerke waaraan die sogenaamde invoer behoort te voldoen, word tog hier aangedui:
Betekenisvolle invoer moet natuurlik en interessant wees en moet via betekenisvolle kommunikatiewe aktiwiteite plaasvind sod at leerlinge dit begryp.
Aktiewe luisteroefeninge moet beklemtoon word omdat tlaar 'n hoe mate van oordrag blyk te wees tussen reseptiewe en produktiewe vaardigheid (Postovsky 1974, Krashen 1985).
Begrip gaan produksie vooraf.
Woordeskat behoort beklemtoon te word. Selfs al ken die leerder nie die sintaksis nie, bied 'n kennis van die woordeskat hom genoeg inligting om genoeg van .die boodskap te kan verstaan.
Invoer moet relevant en waar moontlik outentiek wees.
Invoer moet ryk wees en daar moet baie daarvan wees.
Daar sal verder ook van die Pragmatiek gebruik gemaak word om die verskillende taalfunksies te onderrig.
Met inagneming van al die aangehaalde standpunte en na analosie van bestaande kursusse wat in die praktyk geslaagd is vir Engels, is daar op die volgende slllabus vir 'n kursus in Afrikaans vir Akaderruese Doeleindes besluit:
1. Luistervaardigheid
Studente sal blootgestel word aan lesingmateriaal wat op band opgeneem is en dan, volgens die volgende riglyne geleer word om inligting te herken, te orden en af te neem:
Leer om te luister vir semantiese merkers in die teks, byvoorbecld wanncer die dosent 'n hele reeks feite gaan opnoem sal hy 'n merker gebruik soos 'twee onJangse voorbeelde' of 'die eerste' of 'die tweede' of iets soos 'daar is vyf algemene faktore by alkoholmisbruik'. As die student dit hoor, moet hy oruniddellik bedag wees op wat gaan volg.
Leer om sleutelwoorde in 'n teks te herken en af te neem. Dit is veral belangrik waar groot hoeveelhede stof gedek word wat weer later in 'n handboek nagegaan moet word.
Leer om opsommings, herhalings en die beklemtoning van feite te herken aan merkers soos 'om saam te vat' of 'oorsi~telik beskou' of 'ons sien dus dat die kernvraagstuk is'.
Leer om bedag te wees op dwge so os oorsaak en gevolg wat soms in die dosent se woorde versteek is, byvoorbeeld as hy sou se 'dus', gevolglik', 'derhalwe', 'soos u kan sien'.
Leer om te weet wanneer 'n dosent twee of meer sake met mekaar vergelyk, deur bedag te wees op woorde so os 'enersyds', 'andersyds', 'in teenstelling daarmee' of 'daarenteen'.
Die aantekeninge wat afgeneem is, moet nou gcrekonstrueer word.
Die student sal geleer word om die opsesomde lesing in te vul en van die nodige skakels, voegwoorde en Iidwoorde en dies meer te voorsien sodat dit weer so os 'n volledige teks Iyk.
Deur die teks op allerlei moontlike maniere heen en weer te manipuleer, sal die student hopelik leer om feite van 'vullers' te onderskei en om 'n logiese teks te konstrueer uit 'n warboel gegewens.
2. lees beg rip
Volgens die diagnostiese toetse wat studente aan die RAU in hulle eerste jaar afneem, ondervind hulle in die algemeen leesprobleme. Vir die student wat in 'n tweede of soms derde taal 'n teks in die Sosiologie of die Sielkunde moet lees, word die probleem des te groter.
Hieraan sal dus veral aandag geskenk moet word.
a) Leestegnieke
Daar sal kortliks aan drie tegnieke aandag gegee word:
vluglees soeklees lees vir begrip b) Globale begriR
Eers sal 'n te s in sy geheel behandel word om te bepaal of die studente die algemene strekking daarvan gevolg het.
c) Gedetailleerde beg rip
Die teks sal vervolgens deur middel van gestruktureerde opsommings en begripsoefeninge ontleed word om die studente te leer hoe om 'n moeilike teks te benader en dit te probeer verstaan.
e) Opsommings
Studente sal geleer word hoe om sinvolle opsommings van hulle leeswerk te maak sodat hulle later genoeg inligting het om na te verwys.
3. Skryfvaardigheid
a) Skryfkonvensies in Afrikaans i) Spelreels
Die spelreels sal aan die hand van voorbeelde en oefeninge ingeskerp word.
ii) Formele taalgebruik
Daar sal aandag gegee word aan die konvensies van formele taalgebruik in dokumente sowel as in gesprekke.
iii) Informele taalgebruik
Informele taalgebruik sal met formele taal gekontrasteer word om die verskille uit te wys.
iv) Register
Verskillende registers sal aan die hand van tekste ~n oefeninge gelllustreer word.
b
i) Memoranda ii) Yerslae iii) Opstelle iv) Opsommings
v) Resensies (slegs met BA Tale studente) VI) Briewe
vii) Akademiese werkopdragte
I n Ie te s ii) In die bronnelys
iii) Verskillende style van verwysing
4. Taalfunksies
Daar sal aan die volgende taalfunksies aandag gegee word:
a) Argumentasie b) Oorreding c) Vrae d) Versoeke e) Bevele
o
Suggesties g) Verskonings h) Stellings .Slegs wanneer 'n kursus van hierdie aard werklik wetenskaplik gefundeer is en 'n stewi&e teoretiese onderbou het, kan 'n mens hoop om enige mate van sukses te behaal waar dit III
hvaalf jaar op skool nie bereik kon word nie.
Bibliografie
Allen, Virginia French (1983). Techniques in teaching vocabulary. New York. Oxford University Press.
Allwright, R.L., Woodley, M·P en A1lwright, J.M. (1988). Investigating reformulation as a practical strategy for the teaching of academic writing. Applied Linguistics, 9/3, pp. 236-256.
Bachmann, L. (1990). Fundamental considerations in language teaching. Oxford. Oxford University Press.
Barr, Pauline, Clegg, John en Wallace, Catherine (1981). Advanced reading skills. Essex.
Longman.
Brown, J. Marvin en Palmer, Adrian, S. (1988). The listening approaclz. New York. Longman.
Budd, Roger (1989). Simulating academic research: one approach to a study skills course.
ELT Journal, 143/1. pp. 30-37.
Chaudron, Craig, en Richards, Jack C. (1986). The effect of discourse markers on the comprehension of lectures. Applied Linguistics, 7/2, pp. 113-127.
Christison, M.A. en Krahnke, K.J. (1986). Student perceptions of academic language study.
TESOL Quarterly, 20/1, Maart, pp. 61-81.
Coffey, B. (1984). ESP· English for specific purposes. Language Teaching, 17/1, pp. 2-16.
Davis, Paul en Rinvolucri, Mario (1988). Dictation. Cambridge. Cambridge University Press.
ETIC. (1978). The teaching of comprehension. (Occasional Paper). London. The British Council.
Ewer, J.R. en Latorre,G. (1969). A course ill basic scientific English. London. Longman.
Gary, J.O. en Gary, N. (1981). Caution: Talking may be dangerous to your linguistic health.
IRAL, XIX/I, pp. 1-13.
Gass, Susan, M. en Madden, Carolyn G. (reds.) (1985). Input in second language acquisition.
Rowley. Massachusetts. Newbury House Publishers.
Hafiz, F.M. en Tudor, Ian (1989). Extensive reading and the development of language skills.
ELT Journal, 43/1, January, pp. 4-18.
Hamp-Lyons, Liz. (1983). Survey of material for teaching advanced listening comprehension.
TESOL Quarterly, 17/1, pp. 109-122.
Hutchinson, Tom en Waters, Alan (1984). Interface. English for technical communication.
Essex. Longman.
Jordan, R.R. (1989). English for academic purposes. Language Teaching, 22/3, pp.150-64.
Krashen, S.D. (1931). Second language acquisition and second language learning. Oxford.
Pergamon Press.
Krashen, S.D. en Terrell, T. (1983). The natural approach. San Francisco. Pergamon Press.
Krashen, Stephen D. (1985). The input hypothesL,. New York. Longman.
Krashen, S.D. (1990). We acquire vocabulary and spelling by reading. Additional evidence for the input hypothesis. Modem Language Joumal, 73/iv, pp. 440-464.
Lcbauer, R. Susan (1984). Using lecture transcripts in EAP Lecture Comprehension Courses.
TESOL Quarterly, 18/1, pp. 41-54, Maan.
Long, D.R. (1989). Second language listening comprehension: A Schem-Theoretic Perspective. The Modern Language Journal, 73/i, pp. 32-40.
Munby, J (1978). Communicative syllabus design. Cambridge. Cambridge University Press.
Murphy, John Merton (1985).An investigation into the listening strategies of ESL college students. UMLDissertation Information Service. Michigan.
Otto, Stanley (1979). Listening for note-taking in EST. TESOL Quarterly, 13/3, pp. 319-328.
Postovsky, Valerian (1974). The effects of delay in oral practice at the beginning of second language learning. Modem Language Journal, 58, pp 229-239.
Richterich, R. en Chancerel, J-L (1977). Identifying the needs of adults learning a foreign
lmzb~tage. Oxford. Pergamon Press.
Robinson, P.e. (1980). ESP (English for Specific Purposes). Oxford. Pergamon Press.
Schifrin, Deborah (1987). Discourse Markers. Cambridge. Cambridge University Press.
Sheal, Peter (1981). AdvallCed level writing skills for colleges and universities ill Af,ica. Essex.
Longman.
Ur, Penny (1984). Teaching listening comprehension. Cambridge. Cambridge University Press.
Van Parreren, Carel (1983). Primacy of receptive skills in foreign language learning. System, 11/3, pp. 249-253.
Wallace, Michael 1. (1980). Study skills in English. Cambridge. Cambridge University Press.
